Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XX Número 20 Vol. I Enero-Junio de 2020 ISSN: 1695-324X
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EVALUACIÓN CUALITATIVA DE PROGRAMAS A
DISTANCIA: EXPERIENCIA DE LA FACULTAD DE
ENFERMERÍA - UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE
QUERÉTARO
Qualitative evaluation of distance programs: experience of the Nursing
Facultity-Universidad Autónoma de Querétaro
Avaliação qualitativa dos programas de distância: experiência da Faculdade de
Enfermagem-Universidade Autónoma de Querétaro
Alejandra García-Aldeco
ale.aldeco@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-8315-9217
Universidad Autónoma de Querétaro (México)
Teresa Guzmán Flores
gflores@uaq.mx
https://orcid.org/0000-0001-7330-4556
Universidad Autónoma de Querétaro (México)
Sandra Martínez Pérez
smartinezperez@ub.edu
https://orcid.org/0000-0002-7458-1077
Universitat de Barcelona (España)
Juan González Martínez
juanglezmar@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-9175-6369
Universitat de Girona (España)
Recibido: 15/11/2019
Revisado: 02/01/2020
Aceptado: 02/06/2020
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Resumen
Las políticas educativas apuntan la necesidad de incluir en las instituciones de
educación superior programas apoyados en tecnologías que aseguren la
calidad educativa. El presente estudio analiza desde una metodología
cualitativa la trayectoria de dos programas a distancia que fueron pioneros en
México a nivel nacional y local. Para ello, se realizaron 16 entrevistas a
diferentes actores educativos; que posteriormente fueron analizadas con la
estrategia de evaluación FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y
Amenazas). Los resultados señalan la necesidad de considerar la complejidad
de la integración de las TIC en las instituciones. Asimismo, se distingue la
importancia de tener líderes y formación docente en esta modalidad. Se
concluye que esta estrategia de evaluación es útil para conocer los
componentes internos y externos que pueden influir durante la operatividad de
los programas, de manera que puedan diseñarse estrategias de mejora. En
este caso, emerge la necesidad de crear lineamientos pedagógicos nuevos que
acompañen el aprendizaje con tecnología.
Abstract
The guidelines at the University scope point the necessity to include educational
programs based on technology. This study analyzes from a qualitative
methodology ten years of experience of two virtual programs that were pioneers
in Mexico around the country and in a local level. We conducted 16 interviews
from different educational perspectives, that were subsequently analyze with
SWOT evaluation strategy (strengths, weaknesses, opportunities and threats).
The results shows the necessity of considering the complexity of ICT integration
for the academic institution. They also highlighth the importance of having liders
that we impulse the programs, and teacher training programs. It concludes that
this evaluation strategy is useful to know the internal and external components
had influence in the programs development and what strategies could be
undertaken. The challenges for the future are create new pedagogical
strategies for learning with technology.
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Resumo
As políticas educacionais apontam para a necessidade de incluir programas
apoiados por tecnologias que garantam a qualidade educacional nas
instituições de ensino superior. O presente estudo analisa, a partir de uma
metodologia qualitativa, dez anos de experiência em dois programas a
distância, pioneiros no México em nível nacional e local. Para isso, foram
realizadas 16 entrevistas com diferentes atores educacionais; que foram
posteriormente analisados sob a estratégia de avaliação SWOT (pontos fortes,
oportunidades, fraquezas e ameaças). Os resultados indicam a necessidade de
considerar a complexidade da integração das TICs nas instituições, além de
advogar o reconhecimento da importância de ter líderes e formação de
professores nessa modalidade, concluindo que essa estratégia de avaliação é
útil para conhecer os componentes internos e externos que influência durante a
operação dos programas e reconhecer que estratégias de melhoria poderiam
ser adotadas. Nesse caso, surge a necessidade de criar novas diretrizes
pedagógicas que acompanhem aprendendo con a tecnología.
Palabras Clave: enseñanza superior; enseñanza a distancia; evaluación de
programas educativos; tecnología de la información y la comunicación.
Keywords: higher education; distance education; evaluation of educational
programs; information technology and communication.
Palavras-chave: ensino superior; ensino a distância; avaliação de programas
educacionais; Tecnologia da informação e comunicação.
La Educación a Distancia en México
La EaD en México tiene un recorrido histórico largo. Su origen y expansión
denotan la búsqueda de poder adaptar los entornos educativos a las diversas
necesidades sociales. La creación de la Compañía Lancasteriana durante
1822, la apertura de escuelas nocturnas en 1833 y la elaboración de
programas de formación docente por correspondencia en 1944, ejemplifican
este propósito. Otro elemento que ha potenciado el crecimiento de esta
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modalidad ha sido la necesidad de romper barreras físicas y de adecuar las
estructuras curriculares a las necesidades de los individuos (Bosco y Barrón,
2008). La flexibilidad y la posibilidad de tener una cobertura amplia son dos
características que hoy se reconocen como propias de esta modalidad.
Entre los años 60 y 70 la EaD representó una oportunidad disminuir la
inequidad educativa del país. En 1968, se inició el proyecto Telesecundaria que
hoy atiende al 21.4% de la población estudiantil (SVAM Internacional de
México, 2017). A partir de la década de los 70 emergieron iniciativas alternas a
los sistemas escolarizados para los niveles educativos media-superior y
superior. Los programas en modalidades semiescolarizadas o a distancia no
han dejado de expandirse desde su creación, pues aumentan las posibilidades
de incrementar la cobertura educativa en el país (Gobierno de México, 2017;
CUAED -UNAM, 2018).
La educación a distancia es una modalidad vigente y en crecimiento para la
educación superior en México. Los parámetros mundiales y nacionales
consideran que esta modalidad educativa pudiera ser una herramienta para
alcanzar cobertura, calidad, inclusión y equidad, características que han sido
señaladas como las principales necesidades educativas del país (UNESCO,
2015; Gobierno de la República, 2013). El número de estudiantes en educación
superior no escolarizada, entendida como programas sin horario regular,
muestran su pertinencia. La matricula en esta modalidad incrementó de
125.000 a 667.569 estudiantes entre los años 1997 y 2017. En nivel Técnico
Superior Universitario (TSU) y licenciatura, el número de estudiantes se
quintuplicó, mientras que en el posgrado la cifra aumentó 20 veces (ANUIES,
2018).
Posibilidades y retos de la EaD
La EaD posee muchas características que la hacen idónea. Por un lado, es una
modalidad que permite democratizar la educación y que propicia un
aprendizaje autónomo (García, 2010, 2018). Por otro lado y de acuerdo con el
análisis de la Red Global para el Aprendizaje del Banco Mundial los programas
a distancia ayudan a elevar los niveles de cobertura y eficiencia, favorecen la
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creación de redes de colaboración y tienen la posibilidad de generar recursos
para su sostenibilidad. Asimismo, a través del uso de TIC es posible romper
con barreras geográficas y temporales lo que favorece la internacionalización
del conocimiento (Olavarria-Gambi, Carpio & Org, 2006).
Sin embargo, a pesar de los múltiples beneficios que se vinculan a esta
modalidad educativa, los programas a distancia aún tienen muchos retos que
afrontar. Uno de los principales desafíos es la necesidad de transformar
prácticas y acciones institucionales de los modelos de enseñanza tradicionales
a modelos más innovadores (Zubieta & Rama, 2015; Gurung & Clavijo Olarte,
2016; NMC, 2017). Pues, de acuerdo con Silva (2017), las metodologías de
enseñanza son la clave para que la integración de TIC al ámbito educativo sea
exitosa. Asimismo, en la educación a distancia es necesaria la transformación
de las funciones tanto del aprendiz como del educador. Los aprendices
requieren capacidades hábitos, actitudes y experiencias que favorezcan el
aprendizaje autónomo. Por su parte los docentes, requieren transitar de una
figura que posee y transmite el conocimiento a un rol en el que diseña entornos
de aprendizaje significativos mediados por tecnologías digitales (NMC, 2017).
Otro reto a enfrentar son las concepciones que se tienen sobre dicha
modalidad. Padula (1994) señala que existe la creencia de que la EaD tiene
falta de rigurosidad y sustento pedagógico, lo que en muchas ocasiones lleva a
desvalorizarla frente a la modalidad presencial. La concepción de simplicidad
genera dificultades en el ámbito de planeación, gestión y evaluación de los
programas. El análisis que realiza Chávez y Murgía (2010) muestra que el
creciente nivel de demanda de un programa a distancia no siempre se
acompaña de amplitud de servicio y supervisión. La disparidad entre demanda
y capacidad de respuesta con frecuencia genera sobrecarga de trabajo y falta
de rigurosidad. Se documenta también, la ausencia de procesos de evaluación.
La evaluación en EaD
La evaluación de programas a distancia es una necesidad urgente de atender.
Identificar qué elementos constituyen los programas emerge como prioridad
frente a un discurso dominante que considera que esta modalidad educativa
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adolece de calidad en comparación con la modalidad presencial (Bañuelos y
Montero, 2017). Dentro de la literatura, es cada vez más frecuente encontrar
publicaciones centradas en este tópico. En una revisión de literatura de
artículos publicados en los últimos cinco años (2015-2019) se observó el
término evaluación en relación con 3 variables principales: 1) evaluación del
aprendizaje; 2) evaluación de herramientas tecnológicas; y 3) evaluación de la
modalidad educativa a distancia a partir de la percepción los usuarios. A
continuación, se presentan los estudios que se han sido revisados y que
ejemplifican cada una de estas variables.
1) Evaluación del aprendizaje
La evaluación de educación a distancia en algunas investigaciones se concibe
como el grado de incidencia que los cursos virtuales tienen sobre el nivel de
aprendizaje de los participantes. En este sentido, Barbosa-Chacón y Barbosa-
Herrera (2017) proponen la sistematización de guiones de aprendizaje como un
factor que influye de manera directa en la calidad de los cursos virtuales.
Existen también iniciativas que analizan el uso de herramientas tecnológicas en
el diseño de procesos de aprendizaje. Así, Laurillard, Kennedy, Charlton, Wid y
Dimakopoulos (2018) promueven, a través de una plataforma digital, la
creación de diseños instruccionales como herramientas de aprendizaje. Por su
parte, Ismail, Safieddine, Jaradat (2019), analizan el tipo de evaluación y
retroalimentación que se realiza en las e-universidades (docente-estudiante) y
qué injerencia tiene en el aprendizaje de los estudiantes.
2) Evaluación de las herramientas tecnológicas
El término “evaluación” en educación a distancia, se relaciona también con la
valoración del grado de utilidad que las herramientas tecnológicas tienen en los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Santoveña (2010) por ejemplo, propone
evaluar la calidad de un programa a través del análisis de tres dimensiones: a)
calidad general del entorno y la metodología didáctica, b) calidad de
navegación y c) calidad técnica: recursos multimedia. Este investigador,
elabora un cuestionario que permite valorar entornos digitales de cualquier área
de conocimiento a partir de considerar estas tres áreas. Alemán, Sancho y
Gómez (2015) por su parte, elaboraron un listado de 50 indicadores de calidad
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pedagógica que permite evaluar la calidad de un curso abierto masivo (MOOC).
Por medio de una escala Likert organizada en 15 subcategorías analizan
factores pedagógicos, tecnológicos y de manejo de tiempo. Para estos autores,
la temporalidad en la EaD es estratégica pues influye de forma directa en el
aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, McFaul, Hugh, FitzGerald, Elizabeth
(2019) documentan las posibilidades que la realidad virtual representa para la
evaluación de aprendizajes socio-emocionales. A través del uso de una app
fundamentada en la metodología de análisis de casos, demuestran cómo las
tecnologías pueden ser de utilidad para evaluar el desempeño de los
estudiantes en un contexto apegado a la realidad.
3) Evaluación de la modalidad educativa a distancia a partir de los usuarios
Otra área que se ha desarrollado entorno a la evaluación de educación a
distancia está relacionada con el grado de satisfacción que los usuarios tienen
de la modalidad. Estudios como los Moreira-Mora y Espinoza-Guzmán (2016)
valoran la percepción que diversos actores tienen sobre los ambientes virtuales
por medio de una escala Likert. El instrumento valora la opinión de estudiantes,
tutores, docentes o administrativos. La evaluación contempla 5 componentes
del diseño instruccional (DI): objetivos, contenido curricular, actividades de
aprendizaje y recursos educativos. Con su estudio, estos investigadores
rectifican la importancia que tiene una evaluación sistémica en la modalidad
blended learning y aseguran que, con la escala creada, es posible verificar la
representatividad y relevancia del D y de la calidad del aprendizaje que se
ofrece en esta modalidad.
Asimismo, Taylor & Maor crearon desde el año 2000 un instrumento para
evaluar la calidad de los entornos virtuales de aprendizaje a partir de la
percepción de los estudiantes: “Constructivist On-Line Learning Environment
Survey” (COLLES). Esta herramienta ha evolucionado y se mantiene vigente.
De acuerdo con Taylor & Maor, 2000; Baker, 2006; y moodle.org 2019, resulta
una herramienta útil pues valora la relevancia del programa on-line en relación
al paradigma constructivista de aprendizaje a partir 6 escalas: Relevancia,
reflexión, interactividad, soporte de tutores, soporte de pares e interpretación.
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Como se puede observar, el término evaluación de programas a distancia tiene
diferentes acepciones y usos en esta modalidad educativa. Para este estudio
ha sido fundamental reconocer en qué sentido se utiliza puesto que los
recursos oficiales de evaluación para esta modalidad son incipientes. Para
México, encontramos iniciativas de evaluación gubernamentales e iniciativas
desde instancias privadas. Tal como señalamos a continuación:
Evaluación institucional de la modalidad educativa a distancia
En México la evaluación de programas a distancia se institucionalizó por
primera vez en 2014 cuando el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
(CONACYT) evaluó por primera vez un programa en esta modalidad. Las áreas
que se valoraron, y que siguen vigentes, fueron: 1) la preparación y el
desempeño de los docentes; 2) el diseño curricular del programa y el diseño
instruccional de las unidades de aprendizaje; 3) la estructura del programa; 4)
la tipología de estudiantes; 5) la infraestructura; y 6) los resultados obtenidos
desde su creación hasta el momento de la evaluación (CONACYT, 2014). Cada
una de estas áreas se compone de diferentes indicadores que fortalecen el
programa y determinan su éxito. Por ejemplo: quiénes conforman el núcleo
académico básico, cuál ha sido la trayectoria académica de los estudiantes,
cómo está conformado el plan de estudio, el nivel de efectividad del programa,
cómo es el manejo de recursos y financiamiento, entre otros. Estos indicadores
son medidos cada seis meses y sirven para el desarrollo de líneas estrategias
de acción.
Desde el ámbito privado encontramos la herramienta de evaluación propuesta
por el Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en Educación Superior
a Distancia de Ecuador y el Online Learning Consorcio (CALED, 2014). Por
medio de la tarjeta de puntuación SCCQAP en formato Likert, se valora nueve
componentes. La Tabla 1 muestra los criterios de evaluación propuestos por
cada institución.
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Tabla 1. Criterios de evaluación de programas a distancia en México
CONACYT
(instancia gubernamental)
CALED
(instancia privada)
Responsabilidad social de la institución
Apoyo institucional
Infraestructura y servicios
Apoyo tecnológico
Estructura y personal académico del
programa
Desarrollo y diseño instruccional de los cursos en
línea
Estudiantes
Estructura de los cursos en línea
Resultados y vinculación
Enseñanza y aprendizaje
Apoyo a los docentes
Participación social y estudiantil
Apoyo a los alumnos
Evaluación y valoración
Fuente: Elaboración propia
Existe una diversidad de posturas respecto a los lineamientos que deben
valorarse en un programa a distancia. Las diferentes perspectivas suelen
coincidir en: a) la importancia que tiene la estructura de los cursos, b) la
formación y apoyo a los docentes y a los estudiantes, c) la función de la
institución y d) los procesos de evaluación. Este trabajo se centra en los
procesos de evaluación a través de mostrar una herramienta alternativa de
evaluación. Además de los indicadores elaborados por las instituciones otro
modo de evaluar los programas educativos ha sido a través de la matriz FODA,
DAFO o SWAT (en inglés). Se trata de la identificación de 4 categorías:
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. El criterio de organización
de los elementos considera el origen de los mismos: internos o externos. Así,
los factores internos son propios de la institución, del equipo que diseña y
opera el programa y de los estudiantes matriculados. Mientras que, los factores
externos provienen del contexto en el que el programa está inserto. La
organización y definición de categorías se muestra en la Figura 1.
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Figura 1. Categorías de análisis FODA para la evaluación cualitativa de los programas a
distancia de la Facultad de Enfermería, UAQ.
Fuente: Elaboración propia
La organización de información en estas cuatro categorías permite optimizar
las fortalezas y minimizar las fisuras de un programa (Instituto Politécnico
Nacional, 2018). Además, permite identificar la estructura de prioridades a
trabajar. La matriz FODA resulta una estrategia útil también, para programas e-
learning pues favorecen la evaluación periódica y permite elaborar estrategias
de planeación (Naresh y Rajalakshmi, 2017; Buruga y Habibu, 2019).
Las posibilidades que ofrece la herramienta de evaluación FODA llevó a
considerarla un instrumento pertinente para analizar la evolución de la
modalidad a distancia en una universidad pública del centro de México. Se
eligió esta institución pues en ella, se gestaron dos programas en modalidad a
distancia desde 1998 que tuvieron una rápida expansión. A pesar del
crecimiento registrado y del éxito que demuestran haber tenido, los programas
desaparecieron repentinamente. Con este análisis buscamos reconocer: a) qué
elementos fueron y son necesarios para promover el desarrollo y expansión de
un programa a distancia (fortalezas y oportunidades); y b) qué elementos
pueden mermar un programa educativo o incluso ocasionar su extinción
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(debilidades y amenazas). A continuación, se describe la metodología que se
siguió para responder a estos cuestionamientos.
Diseño
Esta investigación es de enfoque cualitativo, con alcance descriptivo y
retrospectivo. Se fundamenta en el marco interpretativo fenomenológico,
puesto que permite dar cuenta de las experiencias y percepciones de los
individuos sobre un fenómeno (Aguirre-García & Jaramillo-Echeverri, 2012).
Las técnicas utilizadas para la obtención de datos fueron dos: análisis
documental y entrevistas semiestructuradas. El análisis documental se realizó a
través de una búsqueda en las bases de datos Web of Science y Scopus de
artículos relacionados con la evaluación en educación virtual. Los criterios de
búsqueda avanzada fueron los términos “virtual education”, “online programs” y
“evaluation”. Se seleccionaron 455 artículos dirigidos a la formación
universitaria, “higher education”, publicados en los últimos 5 años (entre 2015 y
2019), todos ellos en inglés.
Las entrevistas semiestructuradas estuvieron dirigidas a profesorado,
estudiantes y personal administrativo y servicio, con el propósito de que
expusieran sus percepciones sobre las fortalezas y áreas de oportunidad en la
operatividad del programa a distancia implementado en la Facultad de
Enfermería. Las preguntas detonantes que se utilizaron (Tabla 2) fueron:
Tabla 2. Preguntas guías
Desde su experiencia…
¿Identifica alguna fortaleza en el programa?
¿Percibió alguna dificultad durante la operatividad del mismo?
¿Considera que el programa tuvo alguna debilidad?
¿Cuáles fueron las razones por las que los programas desaparecieron?
Si se quisieran reactivar los programas ¿Qué elementos se deberían
considerar?
Fuente: Elaboración propia.
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La selección de sujetos se realizó por muestreo no probabilístico de casos tipo.
Se utilizó también la técnica de muestreo de bola de nieve que consistió en
identificar algunos actores que a su vez nos condujeron a otras personas clave
(Bisquerra, 2009). Así pues, se realizaron 16 entrevistas a: nueve docentes,
cuatro estudiantes y tres a personal administrativo y de apoyo técnico. Los
criterios de inclusión contemplaron la participación directa en los programas
durante al menos dos años y la aceptación voluntaria de participar en el estudio
(ver Tabla 3).
Tabla 3. Relación de colaboradores del estudio
Clave de
entrevista
Grado de estudios del participante
Fecha de realización de
entrevista
D1/ entrevista 1
Doctorado en Enfermería
Octubre 2017
T1/ entrevista 2
Maestría en Sistemas
Octubre 2017
P1 /entrevista 3
Maestría en Ciencias de la
Enfermería
Febrero 2018
P2/ entrevista 4
Doctorado Ciencias de la Enfermería
Noviembre 2017
P3/ entrevista 5
Doctorado en Ciencias de la Salud
Marzo 2018
T2/ entrevista 6
Maestría en Informática
Abril 2018
P4/ entrevista 7
Doctorado en Enfermería
Octubre 2017
P5/ entrevista 8
Doctorado en Enfermería
Noviembre 2017
P6/ entrevista 9
Maestría en Ciencias de la
Enfermería
Enero 2018
E1/ entrevista 10
Maestría en Ciencias de la
Enfermería
Enero 2018
P7/ entrevista 11
Maestría en Ciencias de la
Enfermería
Enero 2018
E2/ entrevista 12
Maestría en Ciencias de la
Enfermería
Marzo 2018
E3/entrevista 13
Maestría en Ciencias de la
Enfermería
Enero 2018
E4/entrevista 14
Maestría en Ciencias de la
Enfermería
Enero 2018
P8/entrevista 15
Doctorado en Enfermería
Enero 2018
P/9 entrevista 16
Doctorado en Investigación Educativa
Enero 2018
Fuente: Elaboración propia.
El análisis de entrevistas se realizó por medio del programa Atlas TI.
Para ello, primero se crearon unidades de significado general; para después,
establecer categorías de análisis acordes a los objetivos de investigación.
Posteriormente, se realizó la reagrupación temática de categorías de análisis
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(ver Tabla 4). El desarrollo de esta investigación contempló aspectos éticos
como la firma de consentimiento informado por parte de los participantes, la
transcripción completa de entrevistas con confidencialidad de datos y la
devolución de resultados a la comunidad educativa.
Tabla 4. Unidades de significado y categorías de análisis por orden alfabético
1
Actores implicados
12
estudiante
2
beneficios de estudiar a distancia
13
modelo educativo
3
características de la tecnología
14
operatividad
4
colaboración/ convenios con otras
instituciones
15
organización dentro de la institución
5
concepción de educación a
distancia
16
perspectiva respecto a la integración de
TIC
6
cualidades del programa
17
proceso administrativo
7
demanda
18
modelo educativo
8
dificultades
19
propósitos de la educación
9
docente
20
razones para darse de baja
10
evaluación
21
recursos didácticos
11
elementos del contexto nacional
22
requisitos para el desarrollo y expansión
de programas
Fuente: Elaboración propia
A continuación, presentamos los resultados obtenidos de acuerdo a las cuatro
categorías que componen el FODA. En primer lugar, se presentan los
elementos favorables y después los elementos que pusieron en riesgo los
programas. Cada categoría se ejemplifica con algunas voces de los
participantes de este estudio que resultan representativas del indicador
seleccionado.
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Resultados
Los resultados obtenidos se agrupan según las cuatro categorías del FODA:
A) Fortalezas.
Se observa que fueron siete los elementos cruciales:
1) Procesos de liderazgo y gestión: Un grupo de líderes con formación en EaD
participó activamente desde el interior de los programas, hecho que permitió
la gestión del proyecto ante la institución y la captación de recursos
económicos.
“Las autoridades, si están a favor dan recursos y sabemos que eso es
una semilla muy muy fuerte para que surja (un programa)” (Docente 6)
2) Motivación de los estudiantes: El cumplimiento cabal de las tareas
asignadas y la búsqueda de herramientas de aprendizaje demostró la
motivación de los participantes. Tal como señala la siguiente experiencia:
“El deseo y entusiasmo que le ponían las estudiantes nos contagiaba a
nosotros como maestros… ¡ah pues si ellos tienen tantas ganas y ese
deseo pues yo también!, y voy a meterle todo lo que esté en mis manos
para que salga adelante el programa” (Docente 4).
3) Formación docente: En torno al programa se crearon núcleos
académicos que compartieron un referente epistemológico común y desarrollo
profesional. La capacitación continua permitió:
“Fortalecer el trabajo colaborativo y la responsabilidad. La parte de
poder diseñar un programa, de ser más claros en instrucción, ser más
claros en actividades, ese fue un reto tremendo” (Administrativo 1).
4) Estructura de los programas: La renovación de los programas
educativos a través de la creación de un nuevo esquema de organización y la
elaboración en conjunto de diseños instruccionales basados en el
constructivismo se valora como fortaleza. La práctica educativa se enriqueció
con la inclusión de estrategias didácticas que colocaran a los estudiantes en el
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centro: trabajo por proyectos, resolución de casos y adaptabilidad de los
contenidos a los contextos de los estudiantes. Así pues, la estructura del
programa permitió a su vez reconocer las características del rol del docente en
la modalidad a distancia. Tal como se señala a continuación:
“Nuestro papel era de mucha guía, nosotros teníamos que preparar todas
las antologías con el diseño instruccional y armar toda la parte del campus
previo a que ellas entraran, de tal forma que ellas desde el inicio sabían
qué tenían que entregar y desde cuándo. Y todas las maestras lo que
hacíamos era mantener la comunicación ya fuera por vía correo o por el
mismo campus, así de: - no dejen de mandar tareas, no esto, no lo otro.
Como mucho de alentador, motivadores para que no desistieran (Docente
3).
5) Recursos tecnológicos. A pesar de que se presentaron dificultades de
conexión se contaba con los mejores recursos técnicos del momento
histórico: conexión de internet 2, red satelital, equipos de cómputo y una sala
de videoconferencia.
“El trabajo se daba principalmente por medio de correo electrónico…el
maestro abría el espacio… el maestro marcaba la entrada del archivo
adjunto el día viernes y el día viernes se cerraba a las 23:00 hrs, el
alumno tenía que subir esa actividad en tiempo porque si no se nos
cerraba la plataforma, fueron excelentes herramientas para trabajar”
(Estudiante 2).
6) Recursos humanos especializados en apoyo técnico fue una de las
claves para el éxito de estos programas.
“Participamos de manera intensiva en capacitación para entender el
modelo a distancia, para diseñar nuestros contenidos porque, cuando
nosotros empezamos las materias las llenábamos de contenido y
entonces se nos fue enseñando cómo teníamos que preparar todo para
que el alumno o el receptor captara el objetivo de la sesión” (Docente 1).
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7) Participación en convocatorias para adquirir recursos y elaboración de
convenios. La búsqueda de convenios con otras instituciones permitió
adquirir recursos tecnológicos y convertir al programa en autosustentable.
“Se entabló primero convenio con secretaría de salud, ellos fueron como
la piedra angular en esto, de decir yo tengo una cantidad del 90% de mi
gente que es de nivel técnico necesito que sean licenciadas y esto
ayudó a que el sector salud hiciera el convenio con nosotras y dijera en
esta ocasión 20 van entrar y sé que esas 20 van a salir” (Administrativo
2).
B) Oportunidades en los programas a distancia
Se encontraron cuatro factores externos al equipo de trabajo que
fortalecieron el programa y que constituyeron oportunidades para el
mismo.
1) Características del área disciplinar. Para las enfermeras en servicio,
tener espacios de formación fue una necesidad.
“Enfermería estaba en un punto en que quería crecer, quería ser una
profesión destacada en todo su quehacer de alguna manera no tenía
ese reconocimiento académico… toda la gente quería tener maestrías,
quería tener otro tipo de programas y habíamos pocas doctoras en
Enfermería en el país” (Docente 1).
2) Flexibilidad en el horario escolar y bajo coste. Las jornadas laborales
de las enfermeras son extensas, la modalidad a distancia se presentaba como
una oportunidad pues les permitía continuar con los estudios y obtener una
titulación universitaria.
“Enfermería necesita ese tipo de programas, hay muchas personas
todavía de nivel técnico que por cuestión personal y profesional querían
sumarse, entonces una parte de facilidad era el cursar a distancia de tal
forma que ellas no tenían que desplazarse desde su lugar de residencia
a otro lugar para poder cursar la licenciatura. Eso creo que fue el éxito”
(Estudiante 3).
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La EaD es económicamente más accesible que la modalidad presencial. (…)
“Fue una herramienta muy buena para enfermería, es una profesión muy
matada y la mayoría de nuestras enfermeras por los sueldos tenemos
uno dos o tres trabajos, entonces no te puedes dar el lujo muchas veces
de estudiar, de ir diario a la escuela” (Estudiante 1).
3) Infraestructura y servicios. La llegada de software libre amplió el
acceso al uso de internet.
“La creación de Moodle favoreció la expansión de los programas puesto
que había sedes que les costaba mucho dinero, recuerdo a las de Tuxtla
Gutiérrez (Chiapas, México) ellas buscaron la conexión por la UNAM y
les cobraba por hora en la que se enlazaban. Hubo un momento en que
dijeron, no maestra ya no lo vamos a poder llevar [refiriéndose al
programa] porque hay gente que llega aquí de bajos recursos y que en
un momento ya traen para hospedaje como para alimentación y todavía
pagar pues se les complica (Docente 5).
4) Cooperación con otras instituciones. Las instituciones facilitaron
espacios físicos donde poder reunir a las aspirantes, convocaron y
promocionaron los programas entre la comunidad. Tal como se señala a
continuación:
“Incluso el personal de los hospitales movía con sus sindicatos o con la
jefa de enfermeras para tener incluso el espacio computadoras y ahí
dábamos el curso de herramientas. Había el espacio, incluso en
hospedaje. Había mucho interés” (Administrativo 3).
C) Debilidades con respecto a los programas a distancia.
Se reconocen siete elementos que se generaron en el interior del equipo
de trabajo y que pudieron llevar al cierre de dicho programa.
1) Falta de procesos de evaluación continua viene dada por la ausencia
de documentos que muestren una evaluación o autoevaluación. Incluso, dentro
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del equipo docente se desconocen los motivos por los que esta modalidad
cerró.
“El programa era muy bueno. Si nos preguntamos: ¿por qué se cerró?
Pues no lo sé, encuentro que era un programa que estaba funcionando,
pero no se evaluó” (Docente 4).
2) Concepciones institucionales sobre la modalidad educativa a
distancia. La modalidad a distancia se consideró de menor valor respecto a la
modalidad presencial. No se reconoció la inversión de horas que requiere la
planeación y la elaboración de material para los docentes.
“Es más el trabajo… porque tienes que hacer tu antología, tu guía del
estudiante porque les dábamos una guía de estudio, su guía de
actividades y el diseño de todas las actividades. Todo eso implica trabajo
y en la parte presencial tú les dices: - estudien esto y ya” (Docente 2).
3) Dificultades tecnológicas. Las características del equipo tecnológico
difirieron de la tecnología esperada. La transmisión se interrumpía durante
clases y había poca señal en algunas sedes.
“Para comunicarnos teníamos el teléfono ahí y … les hablábamos, nos
conectábamos bueno era un relajo, de repente estábamos muy
contentos dando la clase y se cortaba y ya. Teníamos ese tipo de
problemas pero en su mayoría, lo íbamos solventando a través del
portal, subíamos pues las presentaciones subíamos los trabajos,
subíamos todo (Administrativo 4).
4) Dificultad en procesos de gestión. La asignación de recursos fue
limitada y los trámites administrativos requerían la presencia física de los
estudiantes, generando así un obstáculo a nivel administrativo y de desarrollo
del mismo.
¿Teníamos inscripciones no? y veníamos acá, abrimos una sede en
Veracruz o en Chiapas. Y decían: - pues que vengan aquí que se
inscriban-… fue algo tremendo porque decían nuestras niñas: -¿cómo
vamos a ir hasta allá y formarnos para pagar inscripción, cuando
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estamos hasta acá? Pues también los de Baja California (Administrativo
1).
5) Esquema de contratación del personal. La mayoría de docentes
estuvieron contratados por horas, y no a tiempo completo, lo que impedía
dedicarse e implicarse de forma exclusiva a los programas.
El maestro de un programa a distancia es de tiempo completo. Tienes
que estar todo el día esperando las tareas esperando, haciendo
comentarios y a lo mejor puedes decir: - todos los lunes califico porque a
lo mejor el martes te mandan tarea o el miércoles te mandan tarea o
comentarios y si te esperas hasta el otro lunes pues ya le atrasaste todo
el trabajo al alumno entonces si es de tiempo completo y de estar muay
actualizado en las herramientas tecnológicas y tener esta disponibilidad
para el diálogo (Docente 5).
6) Falta de directrices institucionales respecto a la integración de TIC en
la práctica educativa. Si en la planeación no se contemplaba el uso de
tecnologías éstas no se utilizaban en el desempeño de los planes docentes de
las diferentes materias.
“Es necesario que la tecnología se integre como una herramienta.
Mientras tú no digas nada, este día en el programa está considerado una
conferencia con fulanito y fulanito, pues nadie va a ir a usar el equipo de
videoconferencia” (Administrativo 2).
“Crecimiento desmedido de los programas. El exceso de alumnos
dificultó dar un seguimiento de calidad. La cantidad de alumnos…
teníamos miles… muchísima gente, yo creo que ha de haber llegado una
ocasión en que en los grupos que tuve eran cerca de 500 alumnos
entonces era muchísimo para una sola materia” (Docente 4).
Se considera que la razón principal de deserción fue la falta de
seguimiento por parte de directores de tesis y la dificultad para hablar con los
docentes de forma directa. Como se muestra a continuación:
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“...algunas compañeras no avanzaban en su tesis se dieron de baja de
la maestría y esto fue motivo para que muchas se desanimaran y
también ya me estaban desanimando. Me dijeron: - sabes que no vamos
a terminar y no nos vamos a titular, entonces ¿para qué invertir? [...]
estaba yo esperando tanto esa maestría y pues dije no la puedo dejar
así y me comuniqué porque es muy difícil comunicarte con la
coordinador” (Estudiante 4).
7) Ausencia de un modelo pedagógico para entornos virtuales de
aprendizaje. Existió innovación de algunas prácticas, sin embargo, se
mantuvieron elementos característicos de la educación presencial.
Yo sentía que es igual que como se da con los maestros en presencial,
lo único que no teníamos era la presencia en ese momento. Las
actividades son las mismas, te daban los temas, hacían su presentación
en Power Point y ellos se retroalimentaban con los alumnos del aula.
Simple y sencillamente la diferencia era el medio (Estudiante 5).
D) Las amenazas que estuvieron presentes en los programas a distancia
fueron cuatro:
1) Conceptualización de educación a distancia. Permea una concepción
de que la EaD requiere poca inversión de tiempo y compromiso por parte del
estudiante y del docente. “El trabajo como docente a distancia no es valorado
como tal, se piensa que no se trabaja” (Docente 2).
2) Perfil de los estudiantes. Los estudiantes matriculados además de
estudiar cumplían otras funciones: Hecho que dificultó que pudieran dedicar
tiempo al desarrollo de las actividades.
“Había gente que trabajaba el matutino y doblaba el vespertino o nada
más era el matutino y tenía que llegar hacer labores de casa... ya dormí
a los niños, ya hice todas mis actividades y ahora me siento en una
computadora y era dormir hasta la 2 o 3 de la mañana” (Docente 3).
3) Falta de procesos de acreditación de programas para EaD. Durante el
desarrollo de los programas no se contó con instrumentos que permitieran
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acreditarlos. Estos procesos de evaluación se reconocen como fundamentales
para aumentar la credibilidad de la modalidad.
“Nosotros una o dos veces intentamos evaluar el programa, [y nos
topamos con que] todavía no existen indicadores de evaluación para la
educación a distancia, ya hasta los últimos años ha sido que empezaron
a certificar este tipo de programas” (Docente 6).
4) Dificultades políticas con instituciones educativas. El surgimiento de
nuevas políticas de acreditación por parte de Comisión Interinstitucional para la
Formación de Recursos Humanos para la Salud (CIFRHS) representó una
dificultad puesto que requería de un equipo y presupuesto exclusivo que no se
tenía contemplado. Era un momento coyuntural en el que las distintas
instituciones del país optaron por apoyar o no su consolidación como se
expresa en el siguiente testimonio:
“Ok, abres en Oaxaca, en el hospital de Oaxaca regional, pero tienes
que tener el aval del estado de Oaxaca y eso es lo que vino a repercutir
a nosotros, porque era todo un proceso. Era un gasto más que en algún
momento ya no se tenía contemplado, porque era irlo a presentar, que
fuera evaluado y pues era estar viajando continuamente y es algo que
en la decisión que la directora en su momento estaba se comentó que
no se tenía el presupuesto” (Administrativo 1).
Tabla 4. Fortalezas y oportunidades presentes en los programas a distancia de la Facultad de
Enfermería UAQ
Factores internos
Factores externos
Fortalezas
Oportunidades
Procesos de liderazgo y gestión
Características del área disciplinar
Motivación de los estudiantes
Características de la modalidad a
distancia
Formación docente
Infraestructura y servicio
Estructura de los programas
Cooperación con otras instituciones
Recursos tecnológicos
Recursos humanos especializados en apoyo
técnico
Debilidades
Amenazas
Concepciones sobre la modalidad educativa a
Conceptualización de educación a
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distancia
distancia
Falta de directrices institucionales respecto a la
integración de TIC en la práctica educativa
Perfil de los estudiantes
Ausencia de un modelo pedagógico para EVA
Falta de procesos de acreditación de
programas de EaD
Falta de procesos de evaluación
Dificultades políticas con
instituciones
Esquema de contratación del personal
Dificultades tecnológicas
Dificultad en procesos de gestión
Fuente: Elaboración propia
Discusión
El análisis histórico de los programas a distancia deja ver la complejidad que
compone esta modalidad educativa. La EaD es variable, sinérgica y requiere la
transformación de políticas, metodologías, concepciones y prácticas respecto a
la modalidad presencial.
Los programas estudiados muestran haber tenido éxito al favorecer la
democratización de la educación y un aprendizaje autónomo, tal como señala
García (2010). Asimismo, y de acuerdo con (Rodríguez, 2018), los programas a
distancia favorecieron la inclusión ya que enfermeras de comunidades rurales
pudieron estudiar, aún con traslado de varias horas.
La posibilidad de un aprendizaje autónomo señalado por García (2010),
también está presente en este estudio como fortaleza y como debilidad. Por un
lado, la posibilidad que tuvo el estudiante de emprender la búsqueda de
herramientas complementarias por su cuenta se identifica como un elemento
motivador positivo en los programas. Al mismo tiempo, se consideró una
debilidad puesto que el estudiante de un programa a distancia requiere
organización y auto exigencia, cuando el rol de estudiante no es una prioridad,
otros roles se imponen lo que ocasiona la acumulación de trabajos, la
desmotivación y finalmente la deserción.
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Asimismo, los resultados de este estudio concuerdan con el análisis realizado
por la Red Global de Aprendizaje (2006). Los datos muestran que la EaD
favoreció la creación de redes de colaboración lo que a su vez impulsó el
alcance de los programas a nivel nacional. También se confirma la hipótesis
que plantea dicho estudio de que la EaD puede ser económicamente
autosuficiente (Olavarria-Gambi & Carpio, 2006). La experiencia analizada
muestra que el acceso a recursos es posible pues la EaD forma parte de los
objetivos de los planes de desarrollo nacionales e internacionales (Gobierno de
la República, 2013). Otro elemento que hace económicamente factible el
desarrollo de programas a distancia es que los costos de producción,
herramientas tecnológicas y capital humano necesario para sustentarlos son
posibles de acuerdo a la demanda social que existe de programas de estudios
de pregrado y posgrado (ANUIES, 2018).
Se reconoce como fundamental la identificación de necesidades sociales y
cómo se vinculan éstas a los programas educativos. Los resultados muestran
como la necesidad de formación de profesionales de enfermería fue decisiva
para su aceptación y expansión. También, habría que considerar que la
integración de las TIC depende del trabajo coordinado de la academia con
otras instancias, por lo que el trabajo coordinado resulta crucial en esta
modalidad (Rodríguez, 2018).
Los resultados de esta investigación coinciden con los hallazgos de Padula
(2004), quien señala que existe una desvalorización de la modalidad a
distancia frente a la presencialidad. Para los programas de Enfermería las
concepciones propias de la institución y del contexto representaron una de las
mayores dificultades a enfrentar. Los resultados reafirman la hipótesis de
Chávez y Munjía, (2010) sobre la falta de estrategias de evaluación y
crecimiento presente en EaD. Los programas analizados crecieron rápidamente
en número de sedes y de estudiantes mientras que el crecimiento del grupo
docente no fue equitativo lo que dificultó procesos de seguimiento y
comunicación. En este sentido, reconocemos que los elementos de interacción
y comunicación son fundamentales para el éxito de los programas a distancia
tal como señaló (Roura-Redondo, 2017).
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Las limitaciones de este estudio residen en la posibilidad de generalización de
los datos pues se ha estudiado un caso aislado, que si bien, abre observables
nuevos a valorar en los programas a distancia quizá no correspondan en su
totalidad a las realidades de otros programas.
Conclusiones
De acuerdo con los resultados y con el objetivo planteado se concluye que la
EaD, a pesar de tener grandes posibilidades y alcances, tiene también
limitantes que son importantes reconocer. La principal limitante está
relacionada con los valores que en la EaD se proyectan. La inclusión de las TIC
a la educación con frecuencia tiene inmerso un carácter axiológico que lo
equipara con innovación, autonomía, velocidad, precisión, organización.
Asimismo, la EaD se valora como una herramienta capaz de solucionar
problemas complejos lo que lleva a apostar por ella, en muchas ocasiones sin
acompañamiento de procesos de planeación e integración estratégica que
contemplen la evaluación continua. La educación mediada por tecnología tiene
un carácter vertiginoso que invita a pensar con frecuencia en el futuro en
nuevas tendencias, herramientas, prácticas, entre otras. Este hecho limita
nuestro poder de actuación sobre ellas, pues las tecnologías son vistas como
ajenas a nosotros.
Este estudio tuvo el propósito de hacer un alto en el tiempo y analizar un hecho
histórico, la existencia de programas a distancia para valorar sus diferentes
componentes como objeto de estudio. Observar los programas desde un
enfoque cualitativo permitió identificar la necesidad que tienen los programas a
distancia de tener un grupo de líderes que conozcan y promuevan la modalidad
a distancia desde el interior. Asimismo, se reconoce como esencial contar con
un plan específico de gestión y administración que facilite los procesos
administrativos dentro y fuera de la institución y los procesos de servicios
escolares. Se identificó también que una fortaleza de los programas a distancia
es contar con procesos de formación docente. Se reconoce que los indicadores
actuales de los procesos de acreditación para la EaD valoran la formación y
producción académica del cuerpo docente de los programas. Sin embargo,
para la EaD, los espacios y procesos colaborativos así como la formación de
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largo alcance del colectivo, se vuelven observables importantes a verificar, por
lo que se visualiza como óptimo la elaboración de planes de formación docente
a largo plazo.
Igualmente, se considera que las funciones del docente deben cambiar. El
docente desempeña una función activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, es él quien debe identificar las características y necesidades del
área disciplinar en relación con el contexto. Para lograrlo se requiere de la
continua actualización, investigación y la creación de redes de trabajo con
instituciones, docentes y profesionales de otras disciplinas. Esta nueva
demanda requiere la modificación simultánea de las estructuras
organizacionales puesto que es complejo que un docente contratado por horas
pueda coincidir con otros y dedicar el tiempo requerido para la modalidad.
Analizar la experiencia de los programas en enfermería permite reconocer que
para realizar programas a distancia exitosos se requiere de profesionales que
trabajen el desarrollo del contenido, profesionales en pedagogía que
supervisen que la didáctica de la enseñanza lleva a la construcción de
aprendizajes significativos, y profesionales en tecnología que apoyen y
apliquen el uso y análisis de las herramientas tecnológicas. La experiencia deja
ver que si no existe este equipo de trabajo, la carga del docente es excesiva.
Este estudio abre observables a identificar para los programas a distancia de
nueva creación y los programas que están operando. Analizar las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas otorga la posibilidad de plantear planes
de acción oportunos que lleven a encaminar esfuerzos hacia el logro de
objetivos comunes.
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