Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XII Vol. 12 (2) Julio- Diciembre de 2012 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v12i2.12022
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TÉCNICAS PEDAGÓGICAS BÁSICAS PARA LA
ENSEÑANZA DE LA ÉTICA PERIODÍSTICA
Common pedagogical techniques in the teaching of Journalism Ethics
Jesús Díaz del Campo Lozano
Universidad Internacional de La Rioja (España)
jesus.diaz@unir.net
Recibido: 08/10/2012
Aceptado: 16/11/2012
Resumen
¿Cuáles son las técnicas pedagógicas más adecuadas para enseñar Ética
Periodística? En este artículo revisamos los resultados de una investigación
llevada a cabo en 14 países miembros de la Unión Europea. En concreto,
analizamos las respuestas dadas por 50 profesores de la asignatura a un
cuestionario en el que, entre otras cosas, fueron preguntados por las técnicas
pedagógicas que emplean. Además, comparamos estos datos obtenidos con
los resultados de otros estudios similares realizados en Estados Unidos hace
algunos años.
Abstract
¿Which ones are the best pedagogical techniques to teach journalism ethics? In
this paper, we present the main findings of a survey carried out in 14 European
Union member states. We analyze the responses of 50ComnunicationEthics
teachers who have been asked to fill in a questionnaire about the pedagogical
techniques they employ. We also compare them with the results of some similar
surveys carried out in the United States some years ago.
Palabras Clave:
Ética de la comunicación, enseñanza, educación superior, profesorado
universitario, interdisciplinariedad.
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v12i2.12022
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KeyWords:
Communication ethics, teaching, higher education, university teachers,
interdisciplinarity
1. Introducción y revisión de antecedentes
El principal objetivo de este trabajo es conocer las técnicas pedagógicas
empleadas por los profesores de Ética Periodística
1
en los centros de educación
superior de 14 países de la Unión Europea (España, Portugal, Francia, Italia,
Grecia, Gran Bretaña, Irlanda, Holanda, Bélgica, Alemania, Austria, Suecia,
Finlandia y Dinamarca). Dada la tremenda variedad de la oferta educativa en
este ámbito geográfico, la investigación no se limita a la formación universitaria,
sino que incluye las escuelas profesionales, que constituyen la fórmula
dominante en algunos de los países estudiados.
Hasta el momento no existe ningún trabajo que combine los ámbitos
geográfico y temático analizados. Sí que se han publicado numerosos estudios
sobre la formación de los periodistas en Europa y en el mundo (entre otros,
Frölich y Holtz-Bacha, 2003; Gaunt, 1992; Lönroth, 1998; Mory y Stephenson,
1991; Real, 2004; Rodríguez López, 1994; UNESCO, 1954, 1956, 1958, 1973),
pero ninguno realiza un análisis pormenorizado por asignaturas.
Asimismo, los estudios de ese tipo han proliferado en Estados Unidos a
partir de las primeras iniciativas del Hastings Center dedicadas en un principio
a las ciencias y más tarde a la educación ética en general (Callahan y Bok,
1980; The Hastings Center, 1980). Todo ese trabajo concluyó con la
publicación de varios monográficos, uno de ellos dedicado al Periodismo
(Christians y Covert, 1980), con unos resultados parte de los cuales ya habían
sido anticipados (Christians, 1978). Los estudios realizados más tarde en
Estados Unidos son muy numerosos, y combinan los de carácter teórico (Black,
1992 y 2004; Christians, Rotzoll y Fackler, 1998; Elliot, 1984; Foreman, 2009;
Swenson-Lepper, 2012; Van Horn, 1997), con otros basados en
investigaciones empíricas (Braun, 1999; Christians y Lambeth, 1996; Hanson,
2002; Lambeth, Christians y Cole, 1994; Payne, 1992; Reis, 2000; Walker,
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2011). De igual modo, se han llevado a cabo trabajos similares centrados en
otras localizaciones geográficas (entre otros, Klarreich, 2012; White, 2008).
Sin embargo, los intentos surgidos en el ámbito concreto de la Unión
Europea se refieren a un número limitado de países (Thomaß, 2000) o
constituyen más bien un manual para la enseñanza de la asignatura
(Sonnenberg y Thomaß, 1996). En este sentido, esta investigación preguntó
expresamente a los encuestados por la existencia de un trabajo similar. Sus
respuestas, excluyendo las referencias a países concretos, fueron siempre
negativas.
2. Material y métodos
El trabajo recoge los puntos de vista de 50 profesores de Ética Periodística
que ejercen su labor en centros de educación superior de 14 países miembros
de la Unión Europea sobre cuál consideran la metodología de enseñanza más
adecuada para impartir su asignatura. Para ello, se elaboró una lista con 19
técnicas pedagógicas basada en estudios previos similares (Christians y
Covert, 1980; Lambeth, Christians y Cole, 1994; Braun, 1999), aunque con
elementos modificados, añadidos o suprimidos:
- Estudio de casos prácticos
- Discusiones en pequeños grupos
- Estudio en profundidad de temas seleccionados
- Explicación y desarrollo de principios deontológicos
- Invitación a docentes de otros departamentos
- Invitación a profesionales ajenos a la institución
- Lecciones magistrales
- Lecturas obligatorias de libros y/o artículos
- Mesas redondas y seminarios
- Paneles de discusión: puntos de vista opuestos sobre un tema
- Presentación oral de trabajos individuales
- Presentación oral de trabajos en grupo
- Proyección de diapositivas
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- Proyección de películas
- Proyección de programas de televisión
- Proyección de transparencias
- Realización de entrevistas a profesionales de prestigio
- Realización de ensayos y ejercicios por escrito
- Role playing (juego de papeles)
La investigación partió del supuesto de que el empleo de unos
procedimientos no excluye la puesta en práctica de otros, sino que, más bien al
contrario, son técnicas complementarias cuya utilización conjunta es incluso
deseable en aras de lograr una mayor variedad y de captar el interés del
alumnado, motivo por el cual los encuestados pudieron seleccionar un número
indeterminado de técnicas sin tener que limitarse a un máximo.
Igualmente, siendo conscientes de que las horas de clase y la duración del
curso son limitados, y de que es prácticamente imposible hacer uso de todo el
listado, se consideró oportuno establecer una escala compuesta por cuatro
grados relativos a la mayor o menor utilización de cada técnica. Así, los
profesores detallaron si emplean los métodos “muy frecuentemente”;
“frecuentemente”; “con poca frecuencia”; y “nunca”.
Por otro lado, la muestra se distribuye por países de la siguiente manera:
España (ocho profesores); Portugal (siete); Francia (cuatro); Italia (cuatro);
Grecia (uno); Alemania (cuatro); Austria (dos); Holanda (cuatro); Bélgica (tres);
Reino Unido (cinco); Irlanda (uno); Suecia (dos); Finlandia (tres); y Dinamarca
(dos). Por sexos, 35 de los encuestados son hombres y 15 mujeres.
Asimismo, para facilitar el análisis de los datos obtenidos y la comprensión
de los resultados, optamos por agrupar los países en cuatro grandes áreas
geográficas: los países del Sur de Europa (España, Portugal, Francia, Italia y
Grecia); el bloque de Europa Central (Alemania, Austria, Bélgica, Holanda y
Luxemburgo); Reino Unido e Irlanda; y los países de Escandinavia (Suecia,
Finlandia y Dinamarca).
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3. Resultados
Los resultados muestran una clara preeminencia de dos de las técnicas
con respecto a todas las demás. El estudio de casos prácticos y las lecturas
obligatorias de libros y/o artículos son, de manera prácticamente unánime, los
métodos más empleados, ya que el 90 y el 86% respectivamente de los
profesores (Tabla 1: Resultados totales) las utilizan “frecuentemente” o “muy
frecuentemente”. Las preferencias del personal docente por estos dos métodos
son claras, pues las siguientes técnicas, la explicación y desarrollo de
principios deontológicos, y la realización de ensayos y ejercicios por escrito,
obtienen un respaldo menor, un 72% cada una de ellas, sumando los
profesores que las emplean “muy frecuentemente” y “frecuentemente”.
Tabla 1: Resultados totales
Muy frec. Frecuente Poco frec. Nunca
Libros y/o artículos 58.0 28.0 8.0 6.0
Casos prácticos 54,0 36,0 6,0 4,0
Princs. deontológicos 36.0 36.0 12.0 16.0
Ensayos y ejs.escritos 32,0 40,0 12,0 16,0
Discusiones grupos 30,0 28,0 26,0 16,0
Presentac. trabajos grupo 28,0 14,0 24,0 34,0
Transparencias 26,0 24,0 22,0 28,0
Presentación trabajos indivs. 26,0 20,0 20,0 34,0
Estudio temas seleccs. 22,0 36,0 26,0 16,0
Lecciones magistrales 16,0 20,0 22,0 42,0
Profesionales ajenos 12,0 26,0 36,0 26,0
Diapositivas 12,0 12,0 24,0 52,0
Programas de televisión 10,0 42,0 22,0 26,0
Entrevistas a profesionales 8,0 14,0 28,0 50,0
Mesas redondas/seminarios 6,0 38,0 18,0 38,0
Películas 6,0 32,0 28,0 34,0
Paneles de discusión 6,0 32,0 20,0 42,0
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Role playing 4,0 10,0 34,0 52,0
Docentes otros dptos. 4,0 8,0 42,0 46,0
(N) = (50)
La predilección por los casos prácticos y la lectura de libros y artículos es
aún más evidente entre las mujeres (Tabla 3: Resultados por sexo. Mujeres).
Los resultados para este sector son especialmente contundentes, pues la
totalidad de profesoras encuestadas considera recomendable que sus alumnos
lean libros o artículos de manera muy frecuente o frecuente. Mientras, el
análisis de casos prácticos no alcanza ese 100% pero se sitúa en un
porcentaje igualmente importante, el 93%.
Tabla 2: Resultados por sexo. Hombres
Muy frec. Frecuente Poco frec. Nunca
Casos prácticos 54,3 34,3 5,7 5,7
Libros y/o artículo 54,3 25,7 11,4 8,6
Principios deontológicos 37,1 40,0 8,6 14,3
Ensayos y ejs.escritos 31,4 40,0 11,4 17,1
Transparencias 31,4 14,3 22,8 31,4
Discusiones grupos 28,6 25,7 25,7 20,0
Presentación trabajos indivs. 28,6 17,1 17,1 37,1
Presentac. trabajos grupo 22,8 11,4 28,6 37,1
Lecciones magistrales 20,0 14,3 20,0 45,7
Estudio temas seleccs. 11,4 42,8 20,0 25,7
Programas de televisión 11,4 40,0 20,0 28,6
Profesionales ajenos 11,4 20,0 40,0 28,6
Diapositivas 11,4 5,7 28,6 54,3
Mesas redondas/seminarios 8,6 37,1 17,1 37,1
Entrevistas a profesionales 8,6 20,0 22,8 48,6
Paneles de discusión 5,7 34,3 20,0 40,0
Películas 5,7 25,7 28,6 40,0
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Role playing 5,7 5,7 34,3 54,3
Docentes otros dptos. 2,8 8,6 40,0 48,6
(N) = (35)
Aunque la diferencia entre una y otra técnica no sea muy significativa, el
hecho de que las lecturas de libros y artículos sean el método pedagógico más
valorado entre las mujeres es, sin duda, uno de los resultados más curiosos y
en cierto modo inesperado del análisis, ya que cabía esperar que el uso de los
casos prácticos ocuparía el primer lugar, como sucede tanto en los resultados
globales como entre los varones.
No obstante, realizando una evaluación más general, los porcentajes de
una y otra técnica son muy altos y similares en todos los casos, con
independencia del sexo y del área geográfica, por lo que cabe interpretar que la
mayoría de profesores entienden que, si bien el análisis de casos prácticos se
adapta perfectamente a sus objetivos, su utilización resulta inútil si los alumnos
no cuentan con una base teórica anterior, que suponen que puede ser
proporcionada a través de estas lecturas, en lugar de emplear el método
mucho más tradicional de las lecciones magistrales, que, como se verá
después, no ha obtenido una valoración demasiado positiva.
En cuanto al análisis por zonas geográficas, hay que destacar que los libros
y artículos son también los mejor considerados entre los profesores de los
países escandinavos (Tabla 7: Resultados por área geográfica. Escandinavia),
el 100% de los cuales los utiliza “muy frecuentemente” o “frecuentemente”,
mientras que los casos prácticos alcanzan un 85,7% total sumando esos dos
grados.
Por el contrario, los países del Sur y el Centro de Europa, que son los más
representadas cuantitativamente en la muestra, reproducen el orden de
preferencias de los resultados globales, y sitúan el análisis de casos prácticos
en el lugar más alto de la tabla de preferencias, con un 83,3% y un significativo
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100% respectivamente como porcentaje resultante de sumar los dos primeros
grados de la escala.
En Europa Central, la mayor presencia de escuelas profesionales puede ser
uno de los principales factores que expliquen este resultado. Alemania y
Austria son países en los que hasta hace unos años el aprendizaje -volontariat-
era la vía de acceso al empleo más frecuente, y aunque actualmente son varias
las instituciones universitarias que imparten estudios de Grado, los profesores
mantienen en muchos casos esa orientación eminentemente práctica. Mientras,
en Holanda, la mayor parte de periodistas en activo proceden de las escuelas
profesionales –hogescholen-, que apuestan por esa misma orientación
educativa.
Tabla 3: Resultados por sexo. Mujeres
Muy frec. Frecuente Poco frec. Nunca
Libros y/o artículos 66,7 33,3 0 0
Casos prácticos 53,3 40,0 6,7 0
Estudio temas seleccs. 40,0 20,0 40,0 0
Presentac. trabajos grupo 40,0 20,0 13,3 26,7
Ensayos y ejs.escritos 33,3 40,0 13,3 13,3
Discusiones grupos 33,3 33,3 26,7 6,7
Principios deontológicos 33,3 26,7 20,0 20,0
Presentación trabajos indivs. 20,0 26,7 26,7 26,7
Transparencias 13,3 46,7 20,0 20,0
Profesionales ajenos 13,3 40,0 26,7 20,0
Diapositivas 13,3 26,7 13,3 46,7
Películas 6,7 46,7 26,7 20,0
Programas de televisión 6,7 46,7 26,7 20,0
Lecciones magistrales 6,7 33,3 26,7 33,3
Paneles de discusión 6,7 26,7 20,0 46,7
Docentes otros dptos. 6,7 6,7 46,7 40,0
Entrevistas a profesionales 6,7 0 40,0 53,3
Mesas redondas/seminarios 0 40,0 20,0 40,0
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Role playing 0 20,0 33,3 46,7
(N) = (15)
En los países del Sur, por el contrario, el ámbito universitario es más
frecuente, sobre todo en España y Portugal. En esta zona, la dimensión más
teórica se refleja en la mayor valoración de la explicación de principios
deontológicos concretos, que aportan la base teórica necesaria para el
posterior análisis de ejemplos. Este método es empleado de modo frecuente o
muy frecuente por un 87,5% de los profesores, porcentaje ligeramente superior
al obtenido por el estudio de casos prácticos, 83,3%; y por la lectura de libros y
artículos, 79,2%. Se trata de cifras igualmente altas, similares a las que
obtienen estas técnicas en el resto de países, por lo que en general puede
decirse que son los dos métodos sobre los que existe mayor unanimidad.
Tabla 4: Resultados por área geográfica. Sur
Muy frec. Frecuente Poco frec. Nunca
Principios deontológicos 54,2 33,3 4,2 8,3
Libros y/o artículos 54,2 25,0 12,5 8,3
Casos prácticos 45,8 37,5 8,3 8,3
Ensayos y ejs.escritos 29,2 37,5 12,5 20,8
Presentac. trabajos grupo 29,2 25,0 12,5 33,3
Estudio temas seleccs. 20,8 33,3 25,0 20,8
Presentación trabajos indivs. 20,8 20,8 16,7 41,7
Discusiones grupos 16,7 33,3 29,2 20,8
Lecciones magistrales 16,7 25,0 12,5 45,8
Transparencias 12,5 12,5 29,2 45,8
Paneles de discusión 8,3 25,0 16,7 50,0
Entrevistas a profesionales 8,3 4,2 29,2 58,3
Mesas redondas/seminarios 4,2 29,2 25,0 41,7
Películas 4,2 29,2 25,0 41,7
Profesionales ajenos 4,2 25,0 37,5 33,3
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Diapositivas 4,2 12,5 29,2 54,2
Role playing 4,2 4,2 33,3 58,3
Programas de televisión 0 37,5 25,0 37,5
Docentes otros dptos. 0 4,2 45,8 50,0
(N) = (24)
De hecho, el Reino Unido e Irlanda también apuestan por estas dos
técnicas, si bien valoran de manera igualmente positiva otros tres métodos. En
concreto, el estudio en profundidad de algunos temas seleccionados obtiene, al
igual que el estudio de casos y la lectura de libros y artículos, una valoración
del 100% en los dos primeros grados de la escala. Al mismo tiempo, hay otras
dos técnicas que reciben una importancia similar, ya que el 100% de los
profesores declara usar frecuentemente la proyección de películas y la de
programas de televisión, cuyos resultados en el resto de áreas geográficas, sin
llegar a ser negativos, no se aproximan para nada a estos datos.
Por lo que respecta a las películas, su popularidad coincide con la gran
importancia que sobre todo en los últimos años se le otorga en Estados Unidos,
donde la mayoría de programas de la asignatura incluyen la proyección
obligatoria o al menos la recomendación de ver varios títulos sobre periodistas.
Ciertamente el mundo de los medios de comunicación ha servido como
trasfondo para gran cantidad de filmes, algunos bastante famosos, y que en
muchos casos transmiten un claro mensaje ético (Craft, 2009). Por otro lado, es
difícil cuestionar el atractivo que para los alumnos tiene esta técnica. Por ello,
el reto del profesor es realizar una buena selección de películas, buscando
siempre que resulten útiles en términos de los objetivos pedagógicos que se
haya marcado. En cuanto a los programas de televisión, hay que recordar la
existencia en Reino Unido del programa “Derecho a la réplica” (Right to reply),
que constituye una iniciativa prácticamente única en Europa y que ofrece otro
instrumento idóneo para el análisis y discusión de cuestiones éticas.
Por otro lado, en comparación con los estudios previos realizados en
Estados Unidos, los resultados coinciden sólo en parte, ya que a mediados de
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los años 90 los dos métodos más valorados eran el estudio de casos y las
lecciones magistrales (Lambeth, Christians y Cole, 1994). Hay que tener en
cuenta que en dicho estudio no existía una escala con distintos grados de
empleo de las técnicas, y los porcentajes alcanzados por estos dos métodos
fueron del 98,2% y del 93,3% respectivamente. En cambio, la lectura de libros y
artículos no aparecían entre las técnicas más valoradas. Estos datos
mostraban además una coincidencia con los del primer estudio de hace más de
30 años (Christians y Covert, 1980), aunque reflejaban una cierta evolución a
favor del estudio de casos, que en aquella primera investigación sólo obtenía el
70%, mientras que las lecciones magistrales eran la técnica mejor considerada,
aunque con un porcentaje, 87%, menor que en el sondeo de 1994.
Tabla 5: Resultados por área geográfica. Europa Central
Muy frec. Frecuente Poco frec. Nunca
Casos prácticos 69,2 30,7 0 0
Libros y/o artículos 69,2 15,4 7,7 7,7
Ensayos y ejs.escritos 53,8 23,1 0 23,1
Presentación trabajos indivs. 53,8 15,4 7,7 23,1
Discusiones grupos 38,5 30,7 15,4 15,4
Transparencias 38,5 30,7 15,4 15,4
Principios deontológicos 30,7 38,5 15,4 15,4
Presentac. trabajos grupo 30,7 15,4 15,4 38,5
Lecciones magistrales 30,7 7,7 23,1 38,5
Programas de televisión 23,1 30,7 23,1 23,1
Profesionales ajenos 23,1 15,4 30,7 30,7
Estudio temas seleccs. 15,4 30,7 38,5 15,4
Entrevistas a profesionales 15,4 23,1 23,1 38,5
Mesas redondas/seminarios 15,4 23,1 7,7 53,8
Diapositivas 15,4 7,7 15,4 61,5
Paneles de discusión 7,7 30,7 15,4 46,1
Docentes otros dptos. 7,7 23,1 23,1 46,1
Películas 7,7 15,4 30,7 46,1
Role playing 0 7,7 46,1 46,1
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(N) = (13)
El otro lado de la balanza lo representen las técnicas peor valoradas,
respecto a las cuales también existe relativa unanimidad entre sexos y zonas
geográficas. El role playing y la invitación a docentes de otros departamentos
pasan por ser los métodos menos utilizados por los profesores, ya que el 86%
de ellos emplea una y otra técnica con poca o ninguna frecuencia. Tampoco
gozan de mucha popularidad el empleo de diapositivas y la realización de
entrevistas a profesionales de prestigio, que alcanzan el 78% en los
porcentajes relativos a poco o ningún uso en los resultados correspondientes al
total de profesores.
A primera vista sorprende especialmente el poco porcentaje otorgado al role
playing, técnica que goza de bastante popularidad en Estados Unidos (Sylvia,
1992), y que además fue valorada en el segundo de los estudios
norteamericanos con un 59,8% (Lambeth, Christians y Cole, 1994). Hay que
tener en cuenta, no obstante, que en esa encuesta no se especificaba si el uso
era muy frecuente o esporádico u ocasional. Por tanto, en sentido estricto,
cabría comparar ese porcentaje con los sumados en los tres primeros grupos
de nuestro estudio, que, en el total de profesores, corresponderían a un 48%,
cifra que no estaría muy distanciada de dicho estudio y que, por otro lado,
serviría para reafirmar la conveniencia de establecer distintos grados de
valoración en una investigación de este tipo.
Mientras, en el primer estudio el resultado del role playing era mucho más
negativo, ya que se quedaba en un 12% (Christians y Covert, 1980). Por ello, a
la vista de la evolución de los distintos estudios, hasta ahora era razonable
pensar que era un método cada vez más empleado. Sin embargo, nuestros
resultados ponen en entredicho esa conclusión, al menos en el ámbito
geográfico de la Unión Europea. La excepción la representan los profesores
escandinavos, un 42,8% de los cuales afirman emplear esta técnica de manera
frecuente o muy frecuente. En cambio, los restantes sectores coinciden en la
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poca consideración que le otorgan a este método, que apenas si llega al 10%
en todos los casos.
Contrastando estos datos con los buenos resultados del estudio de casos
prácticos, y teniendo en cuenta que el role playing constituye una variante de
esta otra técnica, parece que a excepción del Norte de Europa, los profesores
son más partidarios de que los futuros periodistas asuman la postura del
redactor y, considerando los puntos de vista de todas las partes afectadas,
elijan entre las distintas opciones pero siempre actuando como el profesional
de la información y no como el director, o cualquier otra de las partes que
defienden algún tipo de interés o está directa o indirectamente implicado.
Por su parte, la invitación a docentes de otros departamentos que, entre
otras cosas, pueden servir para aportar un punto de vista distinto y que puede
añadir además una perspectiva diferente de las cuestiones de naturaleza ética,
no se considera demasiado adecuada por parte de los profesores europeos, ya
que casi la mitad de ellos, 46%, no recurre nunca a esta técnica, y tan sólo un
12% lo hace de manera frecuente o muy frecuente. En este caso apenas hay
excepciones, salvo los países de Europa Central donde un 30,8%, sí que utiliza
este método con relativa frecuencia. Tengamos presente que el sistema
pedagógico de algunos de los centros de estos países, en particular de las
escuelas profesionales –hogescholen- holandesas, consiste muchas veces en
la realización por parte de grupos de alumnos de proyectos en los que entran
en juego las diversas asignaturas, y que son dirigidos de manera coordinada
por un grupo de profesores, por lo que la puesta en práctica de esta medida
resulta lógica.
Por el contrario, se trata de un método especialmente poco valorado en las
islas, donde ni un solo profesor (Tabla 6: Resultados por área geográfica. Islas)
requiere la intervención de colegas de otros departamentos de un modo
frecuente o muy frecuente; y en el Sur, donde dicho porcentaje se queda en un
4,2%. Una de las posibles explicaciones estaría en el número limitado de horas
del que dispone el encargado de impartir la asignatura. Sin embargo, la
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diferencia con otra técnica muy similar, como es la invitación a profesionales
ajenos a la institución, es significativa.
En cuanto al resto de técnicas, el estudio y desarrollo de principios
deontológicos concretos y la realización de ensayos y ejercicios por escrito son
las más valoradas después de las dos señaladas, con un 72% de uso frecuente
o muy frecuente. El estudio de los principios deontológicos más importantes
constituye para un buen número de profesores un elemento necesario previo al
análisis de casos prácticos, una gran parte de los cuales suele versar sobre un
reducido elenco de temas comunes, como pueden ser los conflictos relativos a
la intimidad y la vida privada; o al honor. Por ello, contando una vez más con el
número de horas disponibles, los profesores parecen considerar oportuno
prestar más atención a aquellos asuntos que serán más cotidianos en el día a
día del futuro trabajo periodístico de sus alumnos, y sobre los cuales será
conveniente contar con una serie de criterios básicos en detrimento de otra
posible distribución del curso, que buscará abordar el mayor número posible de
cuestiones.
Tabla 6: Resultados por área geográfica. Islas
Muy frec. Frecuente Poco frec. Nunca
Casos prácticos 50,0 50,0 0 0
Estudio temas seleccs. 50.0 50.0 0 0
Libros y/o artículos 50.0 50.0 0 0
Discusiones grupos 50,0 33,3 16,7 0
Transparencias 33,3 50,0 16,7 0
Diapositivas 33,3 16,7 0 50,0
Ensayos y ejs.escritos 16,7 83,3 0 0
Presentac. trabajos grupo 16,7 16,7 16,7 50,0
Películas 0 100,0 0 0
Programas de televisión 0 100,0 0 0
Mesas redondas/seminarios 0 83,3 16,7 0
Profesionales ajenos 0 83,3 0 16,7
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Paneles de discusión 0 83,3 0 16,7
Principios deontológicos 0 50,0 16,7 33,3
Lecciones magistrales 0 50,0 16,7 33,3
Presentación trabajos indivs. 0 50,0 16,7 33,3
Entrevistas a profesionales 0 33,3 16,7 50,0
Role playing 0 16,7 16,7 66,6
Docentes otros dptos. 0 0 33,3 66,6
(N) = (6)
Mientras, la realización de ejercicios escritos puede constituir, por un lado,
la parte final del estudio de casos que, si se realiza oralmente y en el aula,
suele provocar una mayor participación de unos alumnos por encima de otros,
ante la imposibilidad material de que todos ellos expresen su opinión. Esta
técnica abre la puerta, por tanto, a que la totalidad de la clase reflexione y
ofrezca sus puntos de vista personales sobre las cuestiones tratadas.
Además hay que mencionar otro de los métodos pedagógicos más
valorados, con casi una tercera parte de los profesores, 30%, que lo usa de
manera muy frecuente, como es la discusión en pequeños grupos, que tiene un
carácter igualmente complementario al estudio de casos y que además resulta
muy recomendable cuando el profesor cuenta con un número muy elevado de
alumnos, como instrumento para que, al igual que acabamos de explicar al
referirnos a la realización de ejercicios por escrito, todos ellos participen de
algún modo y para que el debate pueda desarrollarse en el aula.
Entre el resto de técnicas poco valoradas, hay que referirse a la entrevista a
profesionales de prestigio, que se queda en un 22% en los dos primeros grados
de la escala, lo que sí que puede deberse en mayor medida que otros métodos
a la duración del curso y la limitación temporal.
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Entre el resto de técnicas poco valoradas, hay que referirse a la entrevista a
profesionales de prestigio, que se queda en un 22% en los dos primeros grados
de la escala, lo que sí que puede deberse en mayor medida que otros métodos
a la duración del curso y la limitación temporal.
Otro de los métodos que tampoco aparece entre los mejor considerados, a
pesar de que hasta no hace mucho era uno de los más comunes, y de que
entre los profesores estadounidenses goza de gran popularidad, es la lección
magistral. Sólo un tercio de los encuestados, el 36%, la emplea con frecuencia,
un porcentaje que en general se reproduce en los resultados parciales por
sexos y zonas geográficas, salvo en el Norte de Europa donde la oposición a
esta técnica pedagógica tradicional es aún mayor ya que ni uno de los
profesores encuestados la emplea frecuentemente (Tabla 7: Resultados por
área geográfica. Escandinavia).
Tabla 7: Resultados por área geográfica. Escandinavia
Muy frec. Frecuente Poco frec. Nunca
Libros y/o artículos 57,1 42,8 0 0
Casos prácticos 57,1 28,6 14,3 0
Transparencia 42,8 28,6 14,3 14,3
Discusiones grupos 42,8 0 42,8 14,3
Programas de televisión 28,6 28,6 28,6 14,3
Presentac. trabajos grupo 28,6 14,3 42,8 14,3
Profesionales ajenos 28,6 0 71,4 0
Ensayos y ejs.escritos 14,3 42,8 42,8 0
Estudio temas seleccs. 14,3 42,8 28,6 14,3
Principios deontológicos 14,3 28,6 28,6 28,6
Role playing 14,3 28,6 28,6 28,6
Películas 14,3 14,3 57,1 14,3
Diapositivas 14,3 14,3 42,8 28,6
Docentes otros dptos. 14,3 0 71,4 14,3
Presentación trabajos indivs. 14,3 0 57,1 28,6
Mesas redondas/seminarios 0 57,1 14,3 28,6
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Paneles de discusión 0 14,3 57,1 28,6
Entrevistas a profesionales 0 14,3 42,8 42,8
Lecciones magistrales 0 0 57,1 42,8
(N) = (7)
Para terminar con el análisis de este apartado, señalaremos las
particularidades de las distintas zonas geográficas concretas. Así, en el Sur,
además del primer puesto del estudio de principios deontológicos, hay que
destacar el menor uso que los profesores hacen de las transparencias que,
entre otras cosas, indican una mayor innovación, ya que varios de los docentes
han señalado expresamente que las han sustituido por presentaciones con
soporte informático. Por lo demás, no hay grandes contrastes con los datos
generales.
En Europa Central, ya se ha señalado la mayor propensión a invitar a
profesores pertenecientes a otros departamentos como consecuencia, en
parte, de la estructura y diseño del plan de estudios. Además, hay un mayor
empleo de las presentaciones de trabajos individuales, que alcanzan un 69,2%
de uso frecuente o muy frecuente, frente al 46% que entre el total de
profesores obtiene esta técnica. Una vez más, la orientación práctica y la
mayor presencia de escuelas profesionales, caracterizada en algunos casos
por contar por un número de alumnos sensiblemente menor que en las aulas
universitarias, posibilita el uso de esta técnica que para un futuro periodista
resulta especialmente recomendable por el desarrollo de sus capacidades para
la oratoria. Por eso mismo puede resultar paradójico que las lecciones
magistrales no se quedan en un porcentaje menor que en otras zonas si no que
más bien al contrario alcanza mayores resultados en el uso “muy frecuente”,
con cerca de un tercio de los encuestados, 30,7% que han seleccionado esta
opción. Posiblemente, este porcentaje puede responder al hecho de que una
parte de los programas de esta área geográfica se desarrollan en el ámbito
universitario.
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Asimismo, las características de las escuelas profesionales, que suelen
mantener una colaboración más estrecha con lo medios de comunicación
materializada entre otras cosas en un mayor número de periodistas en activo o
ex-periodistas que imparten clase en estos centros, determina o es la clave de
que en Europa Central se utilicen con más frecuencia la invitación a
profesionales ajenos a la institución y la realización de entrevistas por parte de
los alumnos a periodistas prestigiosos. Ambas alcanzan el 38,5% de uso
frecuente o muy frecuente, cifras similares a las de los resultados globales en
el caso de los profesionales ajenos, pero no en el de las entrevistas, que
obtenían un 22%.
Por lo que respecta al Reino Unido e Irlanda, destaca la gran valoración de
películas y programas televisivos, junto al estudio de temas concretos, que
puede tener su explicación en el gran desarrollo de la autorregulación en estos
países, que ha dado pie, por ejemplo, a la constitución de comisiones sobre la
intimidad y los medios de comunicación, lo que justificaría su estudio
monográfico.
Por otro lado, el aprendizaje (on-the-job- training) ha sido el esquema
dominante en estas zonas, y la vinculación con las empresas informativas y el
colectivo de periodistas también ha sido importante. Por ello, la invitación a
profesionales ajenos alcanza un porcentaje muy alto, con un 83,3% de empleo
frecuente o muy frecuente. También obtienen resultados especialmente
positivos la realización de ensayos y ejercicios por escrito, con un 100% de uso
frecuente o muy frecuente, y la realización de mesas redondas y seminarios.
Los datos muestran también un gran uso de lecciones magistrales y de las
transparencias.
Para terminar, los países de Escandinavia, donde se alternan escuelas
profesionales y facultades universitarias, son los que más claramente se
oponen a la lección magistral, pues ningún profesor la utiliza frecuentemente.
Tampoco gozan de demasiada popularidad las presentaciones de trabajos
individuales, que se quedan en un 14,3% en los niveles de mayor uso, lo que
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contrasta claramente con el porcentaje bastante más alto de los trabajos en
grupo.
4. Conclusiones
Los resultados obtenidos muestran, en primer lugar, la existencia una serie
de elementos mínimos comunes con independencia del país, modelo formativo
y de institución educativa, y otras circunstancias. De este modo, los profesores
europeos de Ética Periodística valoran especialmente el empleo de métodos
como el estudio de casos prácticos o la discusión en pequeños grupos, además
de otros como la lectura de libros y artículos, la explicación de principios
deontológicos o la realización de ensayos y ejercicios por escrito.
Se trata, especialmente en el caso de las dos primeras, de técnicas
pedagógicas que promueven la siempre deseable meta de la participación
activa del alumnado y cuyo empleo presupone una concepción de la
metodología docente de la asignatura como un proceso dialógico, expresión de
una concepción ética reflexiva, lo que supone una especie de punto medio
entre los planteamientos meramente descriptivos y los excesivamente
normativos.
Al mismo tiempo, estos resultados implican también que, sin menoscabo de
la necesaria reflexión teórica, la orientación de la asignatura es en la mayoría
de los casos eminentemente práctica, algo que también ponen de manifiesto
los datos referentes a la lección magistral, uno de los métodos pedagógicos
más habituales en otras épocas y que, a tenor de las respuestas de los
profesores, está perdiendo progresivamente terreno en beneficio de otras
técnicas más acordes con esa orientación práctica.
En cuanto al empleo de otras técnicas complementarias, siendo
recomendable, está muy condicionado tanto por la duración del curso como por
el número de alumnos, aspectos ambos que se erigen en muchos casos como
claros obstáculos para que el profesor pueda llevar a la práctica lo que
podríamos denominar su “curso ideal”.
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Por último, planteamos dos posibles líneas de actuación para mejorar la
enseñanza de la asignatura. Se trataría, por un lado, de un intento de poner en
común las distintas técnicas y métodos en el ámbito internacional, esto es,
impulsar una especie de “deontología periodística internacional comparada” y,
en definitiva, una mayor colaboración entre los profesores ya que, en el campo
concreto del periodismo, en algunos de los países estudiados, se trata de una
asignatura que no cuenta con demasiada tradición, a pesar de su evidente
importancia.
En esa misma línea surgiría una segunda propuesta de mejora, la
colaboración interdisciplinar entre los profesores con formación esencialmente
filosófica y aquellos otros formados en el campo de la Comunicación. Es
evidente que en ocasiones los representantes de uno y otro campo de
conocimiento marchan por caminos paralelos, cuando una posible labor en
común serviría, entre otras cosas, para concretar mucho más esa cuestión tan
peliaguda que es determinar los contenidos filosóficos que resulten pertinentes
para el periodista.
Notas
1
Empleamos esta denominación, pero en el estudio también se ha dado cabida a otras similares como
Ética de la Comunicación o Ética de la Información, es decir, encabezamientos que correspondan a la
asignatura en programas de Periodismo y/o Comunicación.
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