Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XII Vol. 12 (2) Julio- Diciembre de 2012 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v12i2.12021
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ACCESO, USO Y APROPIACIÓN DE LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA
COMUNICACIÓN POR FORMADORES DE
PROFESORES DE FÍSICA
Information and communication technologies: access, use and appropriation by
forming of Physics teachers
Sonia Beatriz Concari
Facultad Regional Rosario - Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
sconcari@frro.utn.edu.ar
Mónica Graciela Giuliano
Dpto. de Ingeniería e Investigaciones Tecnológicas - Universidad Nacional de La
Matanza (Argentina)
mgiulia@unlam.edu.ar
Norah Silvana Giacosa
Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales - Universidad Nacional de
Misiones (Argentina)
norah@correo.unam.edu.ar
Silvia María Giorgi
Facultad de Ingeniería Química - Universidad Nacional del Litoral (Argentina)
sgiorgi@fiq.unl.edu.ar
Susana Teresa Marchisio
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura - Universidad Nacional de
Rosario (Argentina)
smarch@fceia.unr.edu.ar
Susana Julia Meza
Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura - Universidad Nacional del
Nordeste (Argentina)
sjmeza@exa.unne.edu.ar
Irene Lucero
Facultad de Ciencias Exactas, Naturales y Agrimensura - Universidad Nacional del
Nordeste (Argentina)
ilucero@exa.unne.edu.ar
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Lidia Cecilia Catalán
Facultad de Ciencias Aplicadas a la Industria - Universidad Nacional de Cuyo
(Argentina)
ferraros@infovia.com.ar
Recibido: 10/10/2012
Aceptado: 26/11/2012
Resumen
Se presentan resultados de un estudio que buscó caracterizar usos y
necesidades de formación de una muestra de formadores de futuros profesores
de Física en Argentina, en relación con la integración de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en las prácticas de aula. La información
se recabó mediante la aplicación de encuestas a profesores de instituciones
formadoras. El procesamiento y análisis combinó métodos cuali y cuantitativos.
Se encontró que todos los encuestados poseen computadora en su hogar, un
90% tiene acceso a Internet y utiliza la computadora en actividades de su
práctica docente, mayoritariamente el correo electrónico y la navegación,
mientras que otros recursos (Chat, Blogs y Foros) son utilizados escasamente.
La mayoría no utiliza las TIC en sus clases, y alrededor de la mitad dice
necesitar apoyo para incorporar software y diseñar actividades que promuevan
autonomía e innovación en los futuros profesores.
Abstract
A study that sought to characterize uses and training needs of a sample of
training Physics teachers at Argentina in relation to the integration of the
technologies of information and communication technology (ICT) in classroom
practices is presented. Basic information for this research was collected through
surveys of teachers and managers of different institutions in Argentina, and a
combination of qualitative and quantitative analysis of data was made. All
respondents have computer at home, 90% have Internet access and use the
computer in their teaching practice activities, mostly using email and browsing,
while other resources (Chat, Blogs and Forums) are used sparsely. The
majority of teachers does not use ICT in their classes, and about the half says
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to need support to incorporate software and to design activities that promote
autonomy and innovation in the future teachers.
Palabras Clave: Formación docente, profesores, física, TIC, recursos
didácticos, estrategias
Keywords: Teacher training, professors, Physics, ICT, didactic resources,
strategies
1. Justificación
La calidad de la educación de un país y la calidad de los recursos humanos
responsables de enseñar son dos caras de una misma moneda; no es posible
lograr procesos de reformas educativas exitosos sin fortalecer la profesión
docente.
En este mismo sentido, en el Informe Final: Metas 2021 elaborado por la
Organización de Estados Iberoamericanos, en el debate iniciado sobre la
educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, se propone
“Fortalecer la profesión docente” -Meta General Octava- y “Mejorar la formación
inicial del profesorado de primaria y de secundaria” -Meta Específica 20- (OEI,
2010).
La formación del profesorado en Argentina está a cargo de dos subsistemas de
Educación Superior. El primero, desde Institutos con dependencia de los
Ministerios o Secretarías de Educación Provinciales y del Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires, con el apoyo del Ministerio de Educación de la Nación
(MEN) a través del Instituto Nacional de Formación Docente (INFD),
identificado como “Educación Superior en instituciones No dependientes de
Universidades” (ESNU). El segundo subsistema aporta desde las instituciones
universitarias (Universidades e Institutos Universitarios), dependientes del
MEN. El mismo es el identificado en este estudio como “Educación Superior
Universitaria” (ESU).
En el contexto de una sociedad cada vez más basada en el conocimiento e
impulsada por la tecnología, el fortalecimiento de la profesión docente y la
mejora de la calidad de la enseñanza no pueden ignorar el problema de una
incorporación transformadora y significativa de las Tecnologías de la
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Información y la Comunicación (TIC) en las diversas instituciones responsables
de la formación inicial del profesorado, atendiendo asimismo la peculiaridad de
los saberes implicados en la enseñanza de los distintos campos de
conocimiento.
Resulta por ello necesario caracterizar las prácticas de los docentes
formadores de los futuros profesionales habilitados para la enseñanza de
Física en relación con el uso de las TIC en distintas jurisdicciones, ya sea
pertenecientes a la ESU como a la ESNU, a los fines de diseñar planes de
acción articulados y ajustados a las diferentes necesidades.
Como investigadores en el campo de la educación en Física pretendemos en
este trabajo aportar a esa caracterización.
2. Antecedentes
Durante el desarrollo profesional, la regulación de la práctica implica, a su vez,
instancias que promueven el análisis, no sólo del “hacer”, sino de la toma de
decisiones; implica el ejercicio de una práctica de enseñanza reflexiva,
consciente y situada (Delgado Angulo y García Rovira, 1999) acorde a las
demandas que se reflejan a través del sistema educativo, el que se ve
permanentemente interpelado a repensar los contenidos y las formas de
transmisión de los saberes requeridos para la formación de una ciudadanía
plena y activa (DINIECE, 2006). Tal es así que se realizan actualmente
esfuerzos para la fijación de estándares que permitan la acreditación de las
carreras docentes en ambos circuitos (ESU y ESNU).
Entre otros fenómenos actuales, la difusión generalizada de las TIC ha
desencadenado un proceso de cambios profundos que afectan el conjunto de
la vida social, y este nuevo escenario histórico demanda el desarrollo de
conocimientos y destrezas cada vez más amplios y de mayor complejidad,
donde la utilización de entornos digitales, el manejo de fuentes de información
en línea y el trabajo en red constituyen herramientas fundamentales. En
concordancia con ello, la Ley de Educación Nacional promulgada en el año
2006, establece entre sus fines y objetivos desarrollar las competencias
necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las TIC
(Art.11. Inciso m), por lo que los docentes deben estar capacitados para llevar
adelante esta tarea.
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En el marco de estas políticas públicas, se han encarado diversas acciones. En
2007, se entregaron computadoras de escritorio (PC) a todas las instituciones
del país en cantidades proporcionales a la cantidad de alumnos. En este mismo
sentido, el “Programa Conectar igualdad” del MEN, ya ha proporcionado cerca
de dos millones de netbooks a docentes y alumnos de escuelas secundarias y
de Institutos de Formación Docente de gestión pública, para disminuir la brecha
digital de los sectores más vulnerables; y promover usos más complejos y
desafiantes (MEN, 2010).
Paralelamente a las acciones de alcance nacional, algunas jurisdicciones
cuentan con planes propios, concentrados en el nivel primario, tales como el
“Plan de Educación Digital” del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires; el
Programa “Todos los chicos en la Red” del Gobierno de San Luis, administrado
por la Universidad de la Punta; y el “Programa Joaquín V. González” del
Gobierno de la Rioja (Artopoulos y Kozak, 2010), entre otros.
Complementariamente, desde el INFD se realizan variadas acciones, entre las
que se destacan: la generación de una red virtual de todos los institutos, donde
cada docente puede administrar sus aulas virtuales; la generación de redes de
docentes y reservorios de materiales didácticos y bibliográficos; la oferta de
cursos de capacitación, gratuitos, presenciales y/o a distancia, destinados a
docentes y a estudiantes de profesorados. En el área específica de Física, se
destaca el otorgamiento de becas a los docentes de las instituciones de la
ESNU tanto para realizar estudios de posgrado en área educativa como
participar en eventos científicos organizados por la Asociación de Profesores
de Física de Argentina (APFA) o en cursos de capacitación ofrecidos por la
misma Asociación en temas de Física Contemporánea.
Asimismo, para el caso de la ESU, el último documento de trabajo sobre
formación de profesores, elaborado por una Comisión Mixta de especialistas de
Humanidades y Ciencias (ANFHE-CUCEN, 2011), destaca específicamente a
“Tecnología Educativa” como un espacio curricular que deberá incluir como
contenidos mínimos: “La problemática de las TICs en el mundo contemporáneo
y sus múltiples abordajes y las TICs en Educación”.
Por otra parte, la calidad de la educación media y de la formación docente en
Argentina está, en general, cuestionada. A ella se vinculan, entre otros, el bajo
rendimiento de los alumnos de los distintos niveles en evaluaciones
internacionales y las grandes dificultades que presentan los estudiantes en las
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primeras etapas de estudios universitarios de carreras basadas en disciplinas
de raíz científico – tecnológicas.
En relación con este último aspecto, y para el caso de Física, investigaciones
previas (Marchisio et al., 2006) han puesto en evidencia que la exposición
teórica y la resolución de problemas de lápiz y papel son las estrategias
didácticas que usan con mayor frecuencia los docentes de nivel secundario a la
hora de diseñar sus clases, y que se adolece en general, de propuestas
didácticas que se constituyan en verdaderas oportunidades de aprendizaje. A
pesar de ser la Física una ciencia fáctica, la experimentación en laboratorios
reales y/o en entornos virtuales es escasa o está ausente en el aula. Al
respecto, se acuerda con lo expresado por la Comisión Nacional para el
Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias Naturales y la Matemática
(MEN, 2007) en la necesidad de una profunda revisión de la formación (inicial y
continua) de los docentes a los fines del fortalecimiento de la misma. Por otra
parte, hay acuerdo en que si se pretende lograr una sólida formación de los
profesores de Física, es necesario trabajar con estrategias que promuevan la
reflexión crítica sobre las propias prácticas, así como el desarrollo de procesos
de innovación que permitan transformar prácticas pedagógicas tradicionales en
la escuela media.
En síntesis, podría decirse que frente a todas estas acciones de introducción
de equipamiento informático en el aula, así como los planes de capacitación
hoy en desarrollo, no se conoce qué grado de apropiación didáctica tienen los
docentes formadores de profesores de Física de estas tecnologías. Al respecto,
hablar de apropiación didáctica implica, a juicio de las autoras, un conocimiento
de las TIC, que trascienda lo instrumental y que habilite al docente a
emplearlas para transformar significativamente su práctica docente, no sólo en
lo motivacional o en lo comunicativo; sino, además, que integre dichos
aspectos en el desarrollo de estrategias didácticas promotoras de aprendizajes
relevantes de la disciplina.
Desde esta perspectiva, este trabajo pretende aportar al conocimiento de los
usos y necesidades de formación de los docentes -tanto del subsistema ESU
como del ESNU en las distintas jurisdicciones de Argentina- formadores de los
futuros profesionales habilitados para la enseñanza de Física, en relación con
la integración educativa de las TIC. La información se recabó mediante la
aplicación de encuestas a profesores de instituciones formadoras.
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3. Lineamientos metodológicos
Con referencia a la Formación Docente Inicial (FDI) en Física en Argentina, en
general, y a los docentes que se desempeñan como formadores de los futuros
profesores de Física, en particular, este estudio, de carácter descriptivo e
interpretativo, pretende, en primer lugar, dar respuesta a las siguientes
preguntas: ¿Cómo califican los formadores de profesores de Física de
Argentina tanto del subsistema ESU como del ESNU su formación en TIC?
¿Qué recursos TIC utilizan para el desarrollo de sus clases o para uso
personal? Las posibles relaciones entre las respuestas a esas preguntas y
otras características atribuibles a los docentes, como la antigüedad y
pertenencia institucional son también analizadas.
El problema es abordado haciendo uso de una conjunción de técnicas y
metodologías cualitativas y cuantitativas (Sautu et al., 2010, Díaz, 2010) que
permiten dar una mirada interpretativa a los resultados, implicando asimismo
diferentes variables del contexto institucional en el que el docente se
desempeña. En particular, a los fines de responder acerca de cómo utilizan los
docentes las TIC y cómo las integran en sus clases, se emplean técnicas de
análisis multivariable.
La muestra es no probabilística, intencional o de criterio (García de Ceretto y
Giacobbe, 2009). La misma permite caracterizar las opiniones de docentes de
instituciones formadoras de profesores de Física de distintas jurisdicciones y
tipo de dependencia institucional, invitados a responder sobre diversos
aspectos implicados en la enseñanza de la asignatura que dicta en su carácter
de formador.
La información básica para esta investigación se recabó mediante encuestas a
profesores de distintas instituciones de Argentina. La identificación y el contacto
con los docentes a encuestar en la vasta extensión nacional requirieron, por
parte de los investigadores, de acciones en dos etapas. En una primera etapa
se relevaron, a través de diferentes fuentes, 51 instituciones de ES, de gestión
estatal de ambos subsistemas ESNU y ESU, que ofrecen carreras que habilitan
para la enseñanza de Física. Posteriormente, y en los casos de instituciones
que cuentan con páginas Web e información suficiente en ellas, se recabaron
datos sobre cátedras, docentes y direcciones de cuentas de correo electrónico
de los profesores que se desempeñan en materias específicas que aportan a la
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formación disciplinar- específica de Física- y a la formación didáctico-
pedagógica.
La encuesta, suministrada on line, se conformó con preguntas abiertas,
cerradas y de opción múltiple. Las preguntas cuyas respuestas son objeto de
análisis en este trabajo se presentan en el Anexo. A través de mensajes de
correo electrónico se brindó a los docentes a encuestar información sobre el
objetivo general de la investigación, fundamento del proyecto en el que se
enmarca este trabajo, y la finalidad de la encuesta en particular. Además, se
solicitó a los docentes colaboración para difundir la encuesta, y se informó el
link al que se debía acceder para responderla. En términos generales, el
trabajo de campo en la ESNU presentó las mayores dificultades, debido a la
falta de información institucional y de los profesores, disponible y actualizada
en Internet.
En total se lograron validar 78 encuestas respondidas por docentes que
pertenecen a 15 de las 24 jurisdicciones del país, de las cuales sólo 22 tienen
profesorados de Física en alguno de los dos subsistemas.
Dado que los profesores que respondieron la encuesta informaron ser
responsables de distintas áreas de formación, se consideraron los tres campos
establecidos en los Lineamientos Curriculares Nacionales: 1) formación
disciplinar específica, 2) formación docente y 3) formación general.
En el campo de la formación disciplinar específica, se incluyeron los distintos
espacios curriculares de Física, con los diferentes matices en su denominación
según los diseños curriculares: Física General, Mecánica, Electromagnetismo,
Óptica, Física Cuántica, Física Moderna, Física y Astronomía, Integración de
Áreas, entre otras.
El campo de la formación docente se circunscribió a asignaturas que -con
distintos nombres institucionales- podrían identificarse como: Didáctica de la
Física, Prácticas Docentes o Residencias, Física y su Enseñanza, Didáctica
especial, Pedagogía, etc.
Por último, en el campo de formación general, se agrupan las siguientes
materias: Matemática, Biología, Química, Investigación educativa,
Epistemología e Historia de la Ciencia y Tecnología Educativa.
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4. Discusión de los resultados
El número total de docentes encuestados es 78. De ellos, el 43,6%
corresponde a la ESU y el 56,4% a la ESNU. En la mayoría de las
jurisdicciones respondieron la encuesta entre 1 y 4 docentes. Las jurisdicciones
en las que se lograron mayores números de encuestas están representadas la
Ciudad Autónoma de Buenos Aries (7), Misiones (9) y Buenos Aires (36).
Todos los encuestados dicen poseer computadora en su hogar, y
aproximadamente un 90% afirma tener acceso a Internet y utilizar la
computadora en actividades propias de su práctica docente.
Entre los recursos que dicen emplear habitualmente cuando se conectan a
Internet, se indica mayoritariamente el correo electrónico, siguiéndole la
Navegación, ambos con porcentajes de aproximadamente el 90%; los demás
recursos (Chat, Blogs y Foros) son utilizados escasamente, como se observa
en la Figura nº 1.
Fig. nº 1: Proporción media de encuestados que emplean los recursos
indicados al conectarse a Internet (N=78). Fuente: elaboración propia.
Considerando los recursos de Internet según el tipo de institución (ESU o SNU)
no se observan diferencias significativas; existiendo una tendencia levemente
mayor a emplear Foros en el ESU y a emplear Blogs en el SNU.
Un 87% de los encuestados dice utilizar la computadora en sus actividades
docentes. En relación al tipo de programa o software, los más empleados son
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el procesador de texto y navegadores de Internet; en menor medida, se ubican
la planilla de cálculo y las presentaciones de tipo Power Point, en todos los
casos con porcentajes superiores al 60%.
Entre otros tipos de programas que los docentes dicen utilizar, se destaca que:
alrededor del 9% utiliza una variedad de software de Matemática (Derive,
Matemática, Matlab, Graphmatica, GeoGebra), otro 8% usa software de
simulación para Física y, en menor porcentaje, aparecen los programas
computacionales para análisis de datos experimentales (Origin) y de sonido,
video y/o imágenes.
Las repuestas a la pregunta abierta, sobre la utilización de esos programas en
actividades de la práctica docente, se clasificaron temáticamente, según se
presenta en la Tabla 1.
En la misma se destacan usos de TIC propios de la actividad docente, pero
mayoritariamente ejercidos fuera del espacio áulico, (por ejemplo, preparación
de material didáctico) y, en menor medida, como instrumento de comunicación
o en forma integrada en estrategias didácticas en el aula. Las TIC en el
laboratorio y en la clase de resolución de problemas, - ambos espacios de
aprendizaje relevantes en la enseñanza de la Física -, así como el empleo de
software de simulación de fenómenos o situaciones físicas, no son utilizados
por la gran mayoría de los docentes.
Usos especificados de las TIC en las
prácticas docentes
Porcentaje
de
encuestados
Preparar material didáctico, exámenes,
guías de trabajos para alumnos.
35%
Planificación y preparación de clases
31%
Exposición de clases (especialmente con
Power Point)
29%
Investigación bibliográfica, actualización,
información.
24%
Simulaciones
18%
Comunicación con colegas y/o estudiantes
15%
Como soporte para la visualización de
Gráficos.
14%
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Aula virtual, Blogs, trabajo a distancia.
13%
En la resolución de problemas
10%
Trabajos de tipo Administrativo (lista de
alumnos, notas)
8%
Capacitación o estudio personal
6%
Para trabajos en el laboratorio
3%
Para la proyección o diseño de videos
3%
Corrección de trabajos de alumnos
1%
Tabla 1: Frecuencias absolutas y porcentuales de las manifestaciones de los
formadores acerca de los usos especificados de las TIC en sus prácticas
docentes (N=78, se permitieron respuestas múltiples). Fuente: elaboración
propia.
Por cada profesor encuestado se consideró el número de modalidades de uso
de las TIC en el desarrollo de su práctica docente. Dichos valores se cruzaron,
en una tabla de contingencia (Weimer, 2003), con la frecuencia de uso. Los
resultados se muestran en la Tabla 2.
Frecuencia de uso
de TIC
Múltiples usos de TIC
Total
No
especifica
Un
uso
Dos
usos
Tres
usos
Entre 4 y
10 usos
Diaria
3
4
10
8
7
32
Semanal
1
6
3
3
2
15
Mayor que semanal
1
5
5
2
3
16
No especifica
9
2
3
1
0
15
Total
14
17
21
14
12
78
Tabla 2: Distribución de los números de formadores según número de
modalidades de uso especificados de las TIC en las prácticas docentes y
frecuencia con que lo hacen (N=78). Fuente: elaboración propia.
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Se destaca que algunos usos específicos de las TIC resultan asociados a la
frecuencia con que los docentes expresan utilizarlas en el aula. Como era de
esperar, entre los formadores que utilizan las TIC diariamente, se observan los
mayores números de docentes que emplean en sus clases entre 2 y 10
modalidades de TIC, mientras que el mayor número de formadores que no
especifica el número de modalidades de uso, corresponde a los que tampoco
contestan sobre la frecuencia de uso.
En la Figura nº 2 se puede observar el resultado del análisis de las relaciones
entre la frecuencia de utilización de los recursos TIC en el aula con los tipos de
recursos que utiliza el encuestado cuando se conecta a Internet. Del mismo
modo que en el caso de usos de TIC en lo personal y en cuanto a Internet,
quienes dicen utilizar semanalmente recursos TIC en el aula, lo hacen
mayoritariamente con sólo una modalidad de uso (navegación o correo
electrónico). Con respecto a las frecuencias de utilización de los recursos TIC,
se encuentra que entre los formadores que explicitan más de 3 modalidades de
uso surge el Chat y en los que manifiestan más de 4, el empleo de Foros; los
Blogs se destacan entre los que explicitan entre 2 y 3 modalidades de usos.
Fig. nº 2: Distribución de los recursos que usan los encuestados según la
frecuencia de uso de TIC (N=78). Fuente: elaboración propia.
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Por otro lado, la utilización del pizarrón y de problemas tipo (o ejercitaciones)
presentó diferencias según el campo de formación de los docentes del
subsistema de ESU, evidenciándose poco uso de estos recursos por parte de
los profesores del campo de la formación docente, lo cual es coherente con la
naturaleza del conocimiento en dicho campo. Sin embargo, en la ESNU no se
observan diferencias importantes según materia. En general, existe una
tendencia al uso tradicional de estrategias en el aula, con un marcado y
frecuente uso de pizarrón y una predisposición a no utilizar recursos
informáticos. Asimismo, se observa que el uso principal es el procesador de
texto, con una tendencia levemente mayor en los docentes de mayor
antigüedad.
En cuanto a la relación entre el empleo de recursos TIC y la antigüedad
docente de los encuestados, en la Figura nº 3, se observa que el uso principal
de la Navegación es levemente mayor en los docentes de mayor antigüedad
mientras que el empleo de Chat y Foros lo es en los de menor antigüedad en la
docencia.
Fig. nº 3: Distribución de los recursos que usan los encuestados en Internet
según la frecuencia de uso de TIC en la Práctica Docente (N=78). Fuente:
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elaboración propia.
Se consideraron las respuestas cruzadas de la frecuencia de uso de los
recursos TIC en el aula y la autoevaluación de conocimientos sobre habilidades
generales en informática. Poco más de la mitad de los encuestados que dicen
tener buenas habilidades generales en informática, emplea recursos TIC en el
aula frecuentemente.
Por otro lado, de los 9 encuestados que manifiestan tener habilidades regulares
y utilizar recursos TIC poco frecuentemente, sólo 3 mencionan la falta de
capacitación como dificultad para utilizarlos. En la Tabla 3 se observa que
ningún docente se autoevalúa con conocimientos muy buenos o malos.
Frecuencia de empleo de
recursos informáticos en el
aula
Habilidades generales
en informática
Total de
encuestados
Regulares
Buenas
Poco frecuente
9
31
40
Frecuentemente
3
35
38
Total
12
66
78
Tabla 3: Distribución de los docentes en cuanto a la autoevaluación de
habilidades generales de informática y la frecuencia de empleo de recursos
informáticos en el aula (N=78). Fuente: elaboración propia
En la Tabla 4 se muestran los resultados respecto de las dificultades que los
docentes dicen tener para el “Empleo de recursos informáticos”. Las
dificultades más frecuentemente señaladas para el uso de estos recursos como
estrategias didácticas fueron, en orden de frecuencias decrecientes, la falta de
equipamiento, materiales, espacio físico y personal auxiliar.
Categorías
de
dificultades
Dificultades indicadas
(opciones múltiples).
Empleo de recursos
Informáticos
Falta de:
Frecuencia
Porcentaje
de
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v12i2.12021
297
encuestados
recursos
materiales
material
7
9,0%
espacio físico
6
7,7%
equipamiento informático
11
14,1%
condiciones
laborales
tiempo de preparación
4
5,1%
tiempo en las clases
5
6,4%
condiciones
institucionales
personal auxiliar
6
7,7%
capacitación personal
3
3,8%
seguridad
0
-
Total de dificultades indicadas y porcentaje de
encuestados que las indica
42
54%
Tabla 4: Cantidad y Porcentaje de encuestados que indican dificultades para el
Empleo de recursos Informáticos como estrategias didácticas (N=78). Fuente:
elaboración propia.
Por último, se analizaron respuestas dadas por los formadores acerca de las
acciones en las cuales necesitarían o desearían apoyo u orientación. Los
resultados se presentan en la Tabla 5.
A criterio de los docentes encuestados, las acciones en las cuales necesitarían
o desearían apoyo, son variadas tal como puede apreciarse en la Tabla 5.
Aproximadamente un 45% dice necesitar apoyo para incorporar software en las
clases y diseñar actividades que promuevan autonomía e innovación en los
futuros profesores. Los resultados dan cuenta de la necesidad de apoyo para:
incorporar software en las clases, diseñar actividades que promuevan
autonomía en los alumnos del profesorado y enseñar a los alumnos del
profesorado a diseñar secuencias didácticas innovadoras.
Acciones sobre las que requieren apoyo
Frecuencia
Porcentaje
Diseñar secuencias didácticas
17
21,8
Desarrollar estrategias de trabajo en el laboratorio
26
33,3
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Diseñar actividades de tipo constructivistas
16
20,5
Incorporar software en las clases (simulaciones,
adquisición de datos, etc.)
36
46,2
Utilizar Internet para la preparación de clases
15
19,2
Diseñar actividades que promuevan autonomía en los
alumnos del profesorado
34
43,6
Enseñar a los alumnos del profesorado a diseñar
secuencias didácticas innovadoras
34
43,6
Tabla 5: Distribución de frecuencias de las acciones en las que los docentes
dicen necesitar o desear apoyo, para sí o para sus colegas. Se permitieron
respuestas múltiples (N=78). Fuente: elaboración propia.
Analizando las respuestas anteriores con las variables antigüedad docente y
pertenencia institucional, se aprecia que los docentes de menor antigüedad
están más abiertos a solicitar apoyo. Por otra parte, se observa una levemente
mayor tendencia de los docentes de la ESNU respecto a los de la ESU, a
indicar necesidad de apoyo en todos los ítems excepto el primero (Diseñar
secuencias didácticas).
5. Conclusiones
Este estudio es parte de una investigación más amplia. Al respecto, los
resultados encontrados en trabajos previos (Giuliano et al 2012) para la misma
muestra indican que, con referencia a los recursos didácticos, en general,
conviven en la formación docente inicial en Física, docentes que no emplean
TIC en sus prácticas, con docentes que están incorporando estos recursos en
el aula, en algunos casos dentro de la misma institución, aunque con una
tendencia mayor de los docentes a no emplearlos.
En este estudio surge de las respuestas, una coincidencia con la tendencia
general a la baja utilización de recursos TIC en las prácticas docentes, a la vez
que destacan algunos casos atípicos entre los que manifiestan entre 4 y 10
usos de las TIC en sus prácticas docentes (múltiplos usos).
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Se infiere, por otra parte, una tendencia de mayor uso personal de las TIC por
parte de los formadores de profesores que empleo de las mismas en las
prácticas docentes. En relación con éstas, la situación que se observa es que
para un grupo importante de docentes, el uso de los recursos TIC se limita a un
uso de Internet como fuente de información.
Que los docentes de la ESU evidencien mayor tendencia al empleo de Internet
en el ámbito académico que los de la ESNU podría ser explicado por el hecho
que las TIC están disponibles en las universidades desde los inicios de la “era
informática”, y por lo tanto más de una generación de docentes ya se ha
familiarizado con su utilización, a la vez que tratándose de docentes
universitarios, desempeñan en general, también actividades de investigación,
para las cuales esos recursos son de uso habitual.
En ambos subsistemas, los docentes de menor antigüedad en la docencia, los
que presumiblemente, se han relacionado con las TIC en edades más
tempranas y las emplean en el contexto de su vida personal, reconocen tener
mayor interés en el empleo de Internet para complementar las estrategias que
utilizan en sus clases, que los docentes de mayor antigüedad.
Por otra parte, las diferentes condiciones de trabajo y tradiciones presentes en
las instituciones que tienen a su cargo la formación de profesores en Física en
ambos subsistemas, aparece condicionando fuertemente las estrategias
didácticas. Los recursos TIC son poco empleados y cuando esto ocurre, se los
utiliza principalmente como fuente de información (por ejemplo, navegación en
Internet), como herramienta de edición (por ejemplo, preparación de material
didáctico) o como auxiliar para la representación y comunicación del
conocimiento (por ejemplo, programas Power Point). Pero su uso en
actividades de aprendizaje propias de la enseñanza de la Física, tales como la
experimentación en laboratorios y la resolución de problemas, está casi
ausente.
De acuerdo con el estudio realizado, los formadores de profesores de Física
tienen acceso a las TIC, las emplean para usos personales, pero no han
logrado en general una real apropiación de las mismas con fines educativos.
Esto último, sumado a la demanda de apoyo por parte de los encuestados para
incorporar software en las clases y diseñar actividades que promuevan
autonomía e innovación en los futuros profesores, hace que se valore como
necesario el desarrollo de programas de profesionalización docente e
innovación institucional que, atendiendo a las instituciones como un todo,
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reconociendo su cultura y la de sus directivos, incorporen entre sus estrategias
de acción, capacitación relevante de los formadores de profesores en el uso
didáctico de recursos informáticos.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido desarrollado en el marco de los
proyectos: PICT2006 01427 (ANPCyT) y CAI+D2009 255/53 UNL.
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ANEXO
Parte del cuestionario utilizado
Pregunta 17. ¿Qué recursos emplea habitualmente cuando se conecta a Internet?
E-mail Chat Navegación
Blogs Foros Otros
Pregunta 18. ¿Utiliza la computadora en actividades de su práctica docente?
Sí No
En caso afirmativo, indique; a) qué programas utiliza:
Word Excel Power Point
Navegador (Internet Explorer, Mozilla, etc)
Otros específicos de Matemática o Física…………………………………….
Otros: .................................................. ………………………………………..
b) para qué lo/s utiliza/s………….................................………………………………………….
y c) con qué frecuencia lo hace………………......………………………………………………..
Pregunta 22. Señale con una cruz la frecuencia (Siempre, Casi Siempre, A veces o Nunca)
con que utiliza cada una de las siguientes estrategias en sus clases:
Explicación en el pizarrón
Experiencias demostrativas
Experiencias grupales de laboratorio
Investigación bibliográfica
Comunicaciones orales de los alumnos
Elaboración de informes escritos de experiencias de laboratorio
Resolución de problemas tipo
Resolución de problemas abiertos
Resolución de problemas experimentales
Empleo de recursos informáticos
Empleo de medios audiovisuales
Debates sobre relaciones entre Física y la vida cotidiana
Debates sobre relaciones entre ciencia y sociedad
Discusiones o debates al finalizar actividades
Otros (especificar)......................
Pregunta 24. ¿Cómo calificaría su desempeño, relacionado con ciertos conocimientos o
habilidades? Malo (M), Regular (R), Bueno (B), Muy Bueno (MB)
Conocimientos o habilidades
M
R
B
MB
Conocimientos generales sobre Física
Habilidades generales en informática
Manejo de planillas de cálculo (Excel)
Manejo de procesador de texto (Word)
Manejo de Internet
Software de simulaciones en Física
Adquisición de datos con PC para experimentación
en Física
Historia y Filosofía de las Ciencias
Didáctica de la Física y de las Ciencias