Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XII Vol. 12 (2) Julio- Diciembre de 2012 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v12i2.12019
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LA COMPRENSIÓN DEL ESPACIO PARA LOS QUE NO
PUEDEN VER
The understanding of the space for that they do not see.
Msc Angela R. B. Flores
Universidade Federal de Santa Catarina- UFSC (Brasil)
arqangelaflores@gmail.com
Dra. Vania Ribas Ulbricht
Universidade Federal do Paraná e de Santa Catarina – UFPR/UFSC (Brasil)
ulbricht@floripa.com.br
Dra. Vilma Villarouco
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE (Brasil)
villarouco@hotmail.com
Dr. Tarcisio Vanzim
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC (Brasil)
tvanzin@yahoo.com.br
Recibido: 09/11/2012
Aceptado: 04/12/2012
Resumen
Alcanzar nuevas competencias es un elemento fundamental en la
sociedad actual, donde “conocimiento” es comprendido como restructuración
cognitiva dependiente de la manipulación de informaciones por el individuo. La
falta de visión es algo que provoca una gran reorganización de todas las
fuerzas del organismo y de la personalidad, lo que la hace no solo una
deficiencia, sino que una manifestación de capacidades de fuerza. La mayor
dificultad del deficiente visual reside en la comprensión de su entorno, y en la
ejecución de tareas de orientación espacial que reflejen la forma de su
comprensión y representación del espacio. Este artículo aborda un proyecto en
desarrollo que visa llevar la geometría plana y tridimensional a estudiantes con
deficiencia visual a través de un AVEA (Ambiente Virtual de Enseñanza y
Aprendizaje), trayendo conceptos, técnicas y contenidos por medio de recursos
hipermediáticos, adaptándolos a los conceptos de la accesibilidad y del Diseño
Universal. Los resultados obtenidos en la investigación, incluso la
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fundamentación teórica que apoyan las proposiciones, son discutidos en este
trabajo.
Abstract
The achievement of new competences is a fundamental element today,
where “knowledge” is understood as a cognitive restructuring that depends of
the individual’s manipulation of the information. Impaired vision is something
that causes great reorganization of all the organic and personality strength,
which makes it not just a deficiency, but also a manifestation of strength
capacity. The biggest difficulty the individuals with visual impairment face is to
understand their surroundings and execute spatial orientation tasks that reflect
the way they recognize and represent the space. This article approaches an
ongoing project which aims at taking plane and tridimensional geometry to
students with visual impairment using a virtual platform, VLE (Virtual
Learning Environments), bringing concepts, techniques and contents through
hypermediatic resources, adapting them to concepts of accessibility and
Universal Drawing. The outcomes of the research, as well as the theoretical
bases of the propositions, are discussed in this paper.
Palabras Clave: Ambiente Virtual de Enseñanza y Aprendizaje, Ciego,
Representación Espacial.
Key Words: Virtual Environment of Teaching and Learning, Blind, Spatial
Representation.
Introducción
En las últimas décadas, más específicamente a partir de la Declaración
de Salamanca (1994), Brasil y otros países tienen visualizado la necesidad de
posibilitar políticas, leyes y programas que contemplen la inclusión social. El
término inclusión social incluye a todas las personas en condiciones sociales,
físicas, emocionales, sensoriales e intelectuales diferenciadas, incluyendo tanto
las personas con deficiencia como las superdotadas, aquellas con dificultades
de aprendizaje, con conductas típicas (por ejemplo, los hiperactivos) y también
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los desfavorecidos y marginalizados (UNESCO, 1994). La inclusión social
constituye en recuperar las formas de vida, de aprendizaje y de trabajo entre
las personas sin la estigmatización y la segregación del ser humano.
En Brasil, de acuerdo con el censo 2010 realizado por el Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), hubo un aumento considerable de
personas con deficiencia visual, tomándose como referencia el censo de 2000
(gráfico 01). Conforme el censo 2010, el número de personas que se declaran
ciegos es de 528,6 mil, y con alguno grado de deficiencia visual es de 6
millones de individuos (IBGE, 2010).
Gráfico 01 – Crecimiento de personas con Deficiencia Visual / Ciegas
Fuente: Elaborado por la autora
Incluir a las personas con deficiencia en los medios profesionales y
sociales es colocar el individuo en igualdad de oportunidades. En este
contexto, es importante recordar que en la sociedad contemporánea las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) son herramientas
estratégicas en la interacción entre los individuos, los grupos sociales y las
formas de organización de conocimiento. En esta perspectiva, se constata que
a partir de la popularización de la red mundial de comunicación el desafío pasa
a ser el desarrollo de un paradigma centrado en el respeto a las diferencias y
en el desarrollo de las potencialidades de todas las personas.
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Para comprender sus alrededores, adquirir movilidad y desarrollar
habilidades, inclusive de relacionamiento, el deficiente visual necesita entender
el mecanismo de la representación, o sea, de la acción de representar dada
información obtenida a través de una abstracción, que indica imagen o idea – o
ambos – en semejanza con determinado objeto (ABBAGNANO, 2007). Es lo
que le garantiza la inserción en el cotidiano de las relaciones sociales. De
acuerdo con Bourdieu (1990), el desplazamiento en los distintos espacios
proporciona al deficiente visual estímulos de la memoria y de la organización
espacio-temporal que propician mayor interacción con la sociedad, permitiendo
movimientos del cuerpo y evitando su aislamiento.
Comprender el carácter y la función de las representaciones hace que se
pase a entender mejor el mundo en que se vive. Por eso, el estudio de la
representación del espacio es tan importante para el deficiente visual. Según
Faé (2009), los conceptos para el aprendizaje de las representaciones
espaciales son construidos con base en las habilidades de las nociones
espaciales, por medio de las observaciones, de las actividades escolares y
cotidianas. Ya se sabe que, aunque el individuo con deficiencia visual tenga
todas las condiciones de aprender tanto cuanto una persona sin deficiencia, la
mayor dificultad del deficiente visual en la escuela es depararse con la no
aceptación y el no reconocimiento de los profesores en cuanto su limitación
visual (VENTORINI, 2007).
El deficiente visual y la comprensión del espacio
Para Faé (2009), la comprensión del espacio se da a través del
entrelazamiento complejo de la construcción y de la vivencia de los aspectos
de la realidad. Castellar (2006) corrobora la idea al afirmar que la noción de
espacial no es solo una copia de la realidad, sino que una construcción activa
del sujeto en interacción con el entorno. Así que la noción espacial no deriva
solamente de la percepción, sino que también de la inteligencia del sujeto que
atribuye significado a los objetos percibidos.” (CASTELLAR, 2006, p.39).
Telford & Sawrey (1988 apud SANTOS, 2010) observaron en sus
investigaciones que los deficientes visuales, además de privados de la
inserción social, provocan racionalizaciones de los movimientos para su
adaptación: a) impedimento directo a la palabra impresa; b) restricción de
movilidad independiente en ambientes no familiares; c) limitación de percepción
de objetos demasiado grandes para ser asimilados por el tacto. Torres,
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Mazzoni y Mello (2007) apoyan la idea cuando atribuyeron que la deficiencia
visual genera dificultades para la captación y comprensión de la información y
de procesos de comunicación. Lederman y Klatzky, (1987) afirman que, al
contrario de las informaciones por el sentido de la visión que capta las
informaciones instantáneamente, las informaciones obtenidas por medio del
tacto deben ser adquiridas sistemáticamente e reglamentadas de acuerdo con
el desarrollo, para que los estímulos ambientales sean significativos. Para que
haya el pleno desarrollo táctil, según Grifin y Gerber (1996) es necesario un
desarrollo y comprensión de las secuencias de la modalidad táctil que son:
• Consciencia de cualidad táctil: El sentido del tacto empieza con la
atención dada a texturas, temperaturas, superficies vibrátiles y diferentes
consistencias. Por el movimiento de las manos, es posible darse cuenta de las
texturas, de la presencia de materiales, y de las inconsistencias de las
substancias. Con el mismo movimiento se pueden asimilar contornos, tamaños
y pesos. La consciencia táctil será adquirida más rápidamente si se presentan
objetos familiares en el ambiente (Lima, 1998). La consciencia de cualidad táctil
implica en aprender a mover las manos para explorar objetos: eso las ayuda a
percibir la presencia de los objetos en su ambiente.
• Reconocimiento de la estructura y de las partes con el todo: Los
componentes más importantes de ese concepto de reconocimiento de la forma
son la clareza y la simplicidad del diseño y exploración activa del objeto. Según
Oliveira, Biz y Freire (2003) se debe comenzar presentando objetos simples y
pequeños, como por ejemplo una bola o un cubo, pasando en la secuencia
objetos más grandes, alrededor de que el individuo debe moverse para poder
explorarlo y descubrir el formato total del objeto, como por ejemplo explorar el
formato general dándole la vuelta a una mesa. Prosiguiendo en sus estudios
1
con niños y niñas ciegas, las autoras pudieron observar que para persistir en el
desarrollo de la concepción y reconocimiento de formas se hace necesario
aumentar la complejidad de los objetos a lo largo del aprendizaje, y solamente
cuando las formas de naturaleza tridimensional ya estén bien conocidas,
presentar objetos bidimensionales.
1
“Processo de inclusão de alunos deficientes visuais na rede regular de ensino: confecção e utilização
de recursos didáticos adaptados”. Coordinado por la profesora Fátima Inês Wolf de Oliveira
(Departamento de Educação Especial – FFC/UNESP/Marília).
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• Comprensión de representaciones gráficas: Para Oliveira, Biz e
Freire (2003) el deficiente visual debe familiarizarse con las formas geométricas
tridimensionales por el manoseo de objetos sólidos antes de evolucionar para
la representación bidimensional de los objetos para, desde ahí, pasar a un nivel
más abstracto de representación gráfica, visto que perspectiva espacial en la
representación gráfica difiere de las perspectivas espaciales del manoseo de
objetos. Grifin y Gerber (1996) sugieren que la representación gráfica sea
presentada de a poco, una pieza por vez, pues, de acuerdo con los autores,
presentarla por entero, antes que el deficiente visual esté familiarizado con las
partes componentes, solo causará el llamado ruido táctil
2
. La representación
gráfica es caracterizada mediante la manera organizada que los deficientes
visuales tienen de explorar el ambiente, relacionando objetos reales y sus
representaciones o cuando perciben que objetos pequeños pueden representar
la constancia de objetos más grandes, debiendo ser notadas a las semejanzas
entre los objetos verdaderos y su representación. Solamente después de hecha
dicha asociación es que las representaciones pueden ser usadas
correctamente.
• Utilización de simbología: Es el paso final del desarrollo de la
modalidad táctil. El Braille es uno de los sistemas más comunes que
representan los elementos del lenguaje. La utilización de sistemas de
simbología lleva el entendimiento de la representación un paso adelante de la
representación gráfica; en la simbología, la representación no precisa tener
semejanza con el original, sino que simplemente significar el objeto.
Para Moraes (2005), la imitación es importante para la exploración del
espacio y comprensión de los conceptos de expresiones corporales y faciales.
Sus representaciones traen informaciones atributivas que se refieren a sus
relaciones particulares e informaciones comunes como las localizaciones y
características físicas de los objetos.
Según Mauerberg-Decastro et al. (2004) el desempeño del ser humano
en tareas de orientación espacial reflete la forma como él representa la
geometría del espacio. Los autores argumentan que el facto de una persona
ser capaz de dibujar la localización de su casa en un área geográfica específica
indica la existencia de un proceso consciente e intencional que representa la
estructura geográfica del medio ambiente en el cerebro.
2
Es llamado ruido táctil a la confusión en cuanto a la estimulación táctil todavía no conocida.
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Huertas, Esperanza y Espinosa (1993), vienen produciendo reflexiones
de extrema importancia a la teoría y práctica educativa desarrollada sobre las
relaciones entre la conducta espacial y la representación que ayudan las
personas ciegas a conocer su entorno, los métodos más adecuados para
objetivar las representaciones espaciales de estos sujetos, las técnicas de
orientación y movilidad que ocasionan resultados eficaces para os deficientes
visuales. En este sentido, el término representación es usado considerando
que cada individuo tiene sus propias percepciones y modos de organizar sus
representaciones sobre el espacio, por eso no hay padrones para que las
personas elaboren sus representaciones de los lugares, pues estas están en
constante proceso de mudanzas generadas por la ampliación de las
informaciones adquiridas por la vivencia y relación del sujeto con el local: “eso
significa que nuevos conocimientos son adquiridos continuamente, tornándose
con práctica, obligan que la persona restructuere su propia representación o
<esquema espacial> " ( HUERTAS; ESPERANZA; ESPINOZA, 1993, p. 206).
Para los autores, al estudiarse la organización espacial en personas
deficientes visuales se debe considerar las diferencias en la organización de
rutas que contiene informaciones sobre relaciones espaciales secuenciales,
donde se establece un punto de partida y uno de llegada y se designan los
objetos existentes entre los dos puntos. La organización configuracional se
refiere a las representaciones que contienen informaciones de carácter
dinámico e implican en las relaciones que cada objeto mantiene con los otros
en su entorno. Así que el contexto de los términos usados por los autores
indica que organización de rutas significa a la representación de un trayecto, o
una ruta, y la organización configuracional la representación integrada de los
objetos que componen un local, comprendiendo sus localizaciones y
relaciones.
Tener una visión global del mundo y de su entorno es uno de los
grandes desafíos para el deficiente visual, de forma que él pueda, desde niño,
desarrollar la motricidad, conquistar movilidad, relacionarse y construir
conceptos para la conquista del conocimiento, lo que le proporcionará gano en
cualidad de vida. De ahí la importancia de la representación espacial.
Ambiente Virtual de Enseñanza y Aprendizaje Inclusivo (AVEA-I)
Al constatar la importancia de este paradigma educativo, lo
investigadores del Laboratorio de Ambientes de Hipermedia de la Universidad
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Federal de Santa Catarina/Brasil (HIPERLAB), propusieron el desarrollo de un
Ambiente Virtual de Enseñanza y Aprendizaje Inclusivo (AVEA-I) para
contenidos de geometría, con base en los principios del Diseño Universal cuyo
objetivo central es la concepción y la construcción de un ambiente web
accesible para ofrecer cursos de Enseñanza a Distancia (EaD).
Para desarrollar y hacer disponible el AVEA-I se adoptó el MOODLE
como plataforma presente en 206 países y con 47 mil sitios instalados
registrados. Por ser Open Source es libre para cargar, usar, modifica y aún
distribuir bajo condición de la GPL (General Public License), la licencia para
software libre. El MOODLE posibilita la creación y gestión de cursos on-line,
grupos de trabajo y comunidades de aprendizaje.
Miembros del equipo han desarrollado trabajos que envuelven el estudio
de teorías del aprendizaje, técnicas y herramientas de interacción personal y
material de las comunidades virtuales y del entendimiento de como los ciegos
aprenden, pasando por el estudio de los Objetos de Aprendizaje (AO)
Accesibles y de las directrices que orientan la elaboración de esos OA’s.
El Ambiente Virtual en desarrollo, no trae en sus premisas la preparación
del individuo ciego para ejercer profesiones completamente basadas en la
Representación Gráfica, como arquitectura, diseño o ingenierías, sin embargo,
cree que es posible el entendimiento de algunas representaciones de
elementos geométricos que traducen el espacio y la localización, facilitando la
construcción mental de mapas y rutas, o aún su trazado por personas que no
pueden ver.
Para el desarrollo del AVEA-I se buscó inicialmente conocer como los
ciegos representan objetos bi y tridimensionales y saber si estas personas
consideran importante hacer este tipo de representación. Para tanto, se
realizaron dos investigaciones de campo.
La investigación con usuarios ciegos sobre la geometría
Primeramente, realizamos una investigación con tres personas ciegas,
utilizando la técnica de entrevista semi-estructurada, objetivando entender lo
que los lleva a interesarse por el estudio de la geometría, bien como sondar
sus conocimientos sobre la materia. El resultado de los tres entrevistados
apuntó mucha semejanza: las mismas dificultades con las figuras geométricas
planas y motivación para el estudio de la materia.
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En entrevista con el ‘Sujeto A’, ciego desde el nacimiento, se registró
que, para él, el estudio de la geometría ayudaría a entender mejor el espacio
que lo rodea, posibilitándole esbozar el guion de un recurrido para enseñar a
alguien una dirección o aún dibujar como le gustaría tener distribuidos los
muebles de su cuarto. Aunque se registre que ya estudió geometría y afirme
conocer formas fundamentales como cuadrado, rectángulo y triangulo, no los
consiguen describir ni dibujar con seguridad. Dibujó figuras curvas al referirse a
los triángulos, como se puede observar en la figura 1.
Figura 01 – Dibujo de Triángulos- Sujeto A
El entrevistado exprime grande preocupación en cómo colocar
dimensión en su dibujo cuando visa representar un apartamento (de grandes
dimensiones) en una hoja de papel (de pequeñas dimensiones). Al intentar
esbozar el apartamento donde vive, Sujeto A produjo el dibujo presentado en la
figura 02.
Figura 02 – Dibujo de su apartamento Sujeto A
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Las respuestas al abordaje inicial llevó el equipo de investigadores a la
decisión de ampliar el cuantitativo de respondientes, optándose por la
elaboración de un cuestionario que viene siendo aplicado tanto personalmente
a través de asociaciones de ciegos, como por envío vía internet, buscando
conocer cómo ciegos estudian a la distancia, cómo se relacionan con la
computadora, lectores de pantalla, dificultades encontradas en esa interacción
y de cómo ellos perciben la geometría en sus contextos diarios.
La investigación en curso utiliza como instrumento la entrevista no
estructurada focalizada, que busca identificar los aspectos de la necesidad del
conocimiento, del interés en el aprendizaje y de los conocimientos sobre la de
la geometría plana.
La muestra es del tipo intencional e determinada a partir de los criterios
de inclusión y exclusión, compuesta por personas con deficiencia visual (ciego
y baja visión) que aceptaron participar de la investigación. Utilizamos como
criterios de inclusión: ser deficiente visual, tener escolaridad en nivel de
secundaria o más, tener más de 16 años y aceptar participar de la
investigación. De forma análoga se puso como criterio de exclusión: no tener
edad y escolaridad suficientes. Fueron enviados vía web cuestionarios para
diferentes cursos de EAD que tienen alumnos con deficiencia visual.
Para aplicación del cuestionario visitamos asociaciones de personas
ciegas, además de haberlo enviado a 87 personas que trabajan con dichos
deficientes, y esas personas a la vez repasaron la encuesta a sus alumnos.
Este trabajo presenta resultados parciales de la investigación obtenida
por la respuesta al cuestionario. De esta etapa participaron de la muestra 14
cuestionarios respondidos por gente de distintas regiones del país, incluidos los
Estados de Minas Gerais, Maranhão, Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte,
Santa Catarina, Paraíba, Pernambuco, São Paulo, Maranhão, Paraná y Bahia.
Los respondientes tenían un promedio de 36,5 años. Todos tenían
computadora, siendo que 64,28% lo utilizan con facilidad. (Tabla 01)
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Tabla 01 – Edad e informatización
Fuente: Elaborado por la autora
En el grupo de preguntas referentes a la escolaridad, la mayoría
contestó poseer nivel superior, aunque incompleto y sólo el 28,57% tiene la
secundaria completa, como muestra el gráfico 02.
Gráfico 02 – Distribución del nivel de escolaridad de los respondientes
Fuente: Elaborado por la autora
Con referencia al grupo de preguntas sobre el estudio de la geometría,
casi la totalidad ya tuvo algún contacto con la materia y encuentra importante
su estudio, pero cuando solicitados a describir figuras geométricas básicas
como triángulos y rectángulos, 60% de los respondientes lo hicieron de manera
incorrecta, siendo que algunos dejaron esas preguntas sin responder y otros
afirmaron saber describir, pero no lo hicieron (Tabla 02).
Tabla 2 – Estudio de la Geometría
Fuente: Elaborado por la autora
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En ese contexto queda explícito tanto el interés de las personas ciegas
en la temática, como la posibilidad de suceso en el estudio a través del
ambiente virtual.
Además, el deseo de mejor comprender el espacio a su alrededor y
ampliar la posibilidad de manejar la representación de ambientes y moblajes
evidencia la posibilidad y necesidad de criar medios de inserción de personas
ciegas en los procesos participativos de proyectos.
Propuesta para la generación de ambientes virtuales para la enseñanza y
el aprendizaje dirigido a personas ciegas
Para que el Ambiente Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (AVEA) fuera
inclusivo, fue necesario adaptar la arquitectura interna del Moodle
para cumplir con la obligatoriedad de insertar parámetros normalizados
a los elementos multimedia para que estos puedan ser leídos por los
lectores de pantalla. Para que se lograra este objetivo, el código de
inserción de elementos html en las páginas del Moodle fue modificado
para que el contenidista incluyera una descripción textual siempre que
un elemento gráfico fuera insertado. Estos cambios se dieron
específicamente en el código JavaScript del módulo de inserción
TinyMCE. Los detalles de este proceso se presentan en Ulbricht et all.
(2012).
Se ha optado, también, por almacenar las características de
las discapacidades del usuario en una base de datos de modo que, en el
momento de la construcción de la página del curso que será presentado
a él, el ambiente en el servidor sea capaz de agregar datos
relacionados a las discapacidades para que, así, pueda ser decidida la
forma de presentación del contenido multimedia.
A cargo del nivel de conocimientos sobre geometría que se ha
identificado, se decidió que serán tratados inicialmente contenidos bastante
básicos, para garantizar la uniformidad de los saberes de los estudiantes. Se
va a tratar, por lo tanto, de la geometría plana, partiendo de la identificación de
líneas rectas, curvas, paralelas, perpendiculares, bien como de las figuras
geométricas más comunes.
El ambiente hipermediático interactivo está en fase de elaboración de
storyboards bien como su implementación.
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Consideraciones Finales
Al comprenderse el carácter y la función de las representaciones se
puede entender mejor el mundo en que se vive. Conocer la representación
espacial para adquirir conceptos, utilizándolos en actividades diarias, es una
forma de perfeccionar la experiencia y el uso del lenguaje que va a aproximar
el deficiente visual de sus pares, contribuyendo para el rompimiento de los
paradigmas y prejuicios. Por eso el estudio de la representación del espacio es
tan importante para el deficiente visual.
Cuando el estudiante es una persona ciega, construir un ambiente virtual
para la enseñanza de la representación espacial no es una tarea fácil. Si la
pluralidad y la redundancia son fundamentales para la adquisición de
información, en el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje se debe
pensar inicialmente en formas alternativas de lectura propuestas por el
hipertexto para que sea entendido, adquiriendo así significado, y se transforme
en conocimiento.
Como puesto, hay la expectativa por parte de los usuarios ciegos de
poder dibujar y expresar algunas situaciones. Sin embargo, todavía se tiene
que establecer un lenguaje simplificado de representación en la hipótesis de
dibujos esquemáticos de plantas de ambientes, visto que la variedad de líneas,
de espesuras e significados, usuales en el dibujo de arquitectura, puede ser de
muy difícil comprensión por ese público. Uno de los resultados esperados a
partir de la utilización del AVEA-I es permitir que la persona ciega pueda dibujar
rutas, consiguiendo explicitar el camino a seguir hasta un determinado punto.
Al final de la investigación Ambiente habrá sido testado por personas
que, a lo largo del proceso fueron entrevistadas y cuestionadas, poniéndose
disponibles para este esfuerzo conjunto.
Referencias
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Fontes.
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