Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XII Vol. 12 (2) Julio- Diciembre de 2012 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v12i2.12018
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USO DE LA LENGUA DE SIGNOS ESPAÑOLA EN LA
EDUCACIÓN DEL ALUMNADO SORDO
Use of spanish sign language in the education of deaf students
Mª Carmen García Gámez
Universidad de Almería (España)
huenejar@hotmail.com
Rafaela Gutiérrez Cáceres
Universidad de Almería (España)
rcaceres@ual.es
Recibido: 02/11/2012
Aceptado: 27/11/2012
Resumen
El presente artículo muestra un breve recorrido sobre la historia de la
educación de las personas sordas, así como también sobre los avances
legislativos existentes en los últimos años en España, tanto en lo relativo a los
aspectos educativos como al reconocimiento de la lengua de signos. A
continuación, se analiza la situación actual de la educación bilingüe (uso de la
lengua de signos y la lengua oral/escrita de la comunidad oyente en que vive)
en el alumnado con discapacidad auditiva en España, abordando un estudio
reflexivo sobre el concepto así como también sobre las experiencias más
significativas que se han llevado a cabo en los últimos años, para finalizar con
un análisis de los resultados obtenidos en las diferentes investigaciones más
representativas sobre el bilingüismo y su incidencia en el desarrollo de las
personas sordas.
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Abstract
This paper presents a brief review on the history of deaf education, as well as
on legislative progress in Spain, both with regard to the educational issues as
the use of sign language. Then analyzes the current state of bilingual education
(use of sign language and spoken/written language of the hearing community)
on deaf students in Spain, through a study on the concept as well as on the
significant experiences carried out in recent years. Finally, it shows an analysis
of the results more representative of various research on bilingualism and its
effect on the development of the deaf.
Palabras Clave: Discapacidad Auditiva, Sordos, Lengua de Signos,
Bilingüismo.
KeyWords: Hearing impairment, Deafness, Sign Language, Bilingualism.
INTRODUCCIÓN
La educación de las personas sordas ha sufrido una evolución histórica y
legislativa, desde sus inicios en que se apoyaban en el sistema dactilológico y
en un mínimo uso de la lengua de signos, pasando por los sistemas
preferentemente oralistas que se utilizaron tras el Congreso de Milán de 1880 y
llegando a nuestros días donde gracias a los estudios que realizó Willian
Stokoe (1960) sobre la lengua de signos americana (ASL), se ha desarrollado
la metodología bilingüe. En España, esta evolución ha culminado con la
aprobación de la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las
lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la
comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y
sordociegas y la Ley 11/2011, de 5 de diciembre, por la que se regula el uso de
la lengua de signos española y los medios de apoyo a la comunicación oral de
las personas sordas, con discapacidad auditiva y con sordoceguera en
Andalucía.
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Asimismo se han llevado a cabo diferentes investigaciones y experiencias
sobre el uso de la lengua de signos en la educación del alumnado con
discapacidad auditiva, entre las que podemos señalar las experiencias del
colegio “Gaudem” en Madrid o el proyecto ABC con alumnado sordo en el IES
“Infante Don Juan Manuel” en Murcia, así como también las investigaciones
que señalan los efectos positivos de la educación bilingüe en el desarrollo del
alumnado sordo, destacando las realizadas por Meristo (2007), por un grupo de
especialistas de la Universidad de Alicante y la fundación CNSE (2008) y por
Esperanza Morales (2008).
1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
A lo largo de este epígrafe realizamos un breve recorrido histórico sobre la
educación que han recibido las personas con discapacidad auditiva y sobre el
uso de la lengua de signos en este ámbito. Siguiendo a Gascón y Storch de
Gracia (2004: 3):
“La historia pedagógica de las personas sordas, entendida en el sentido más
amplio de la palabra, debió iniciarse en la noche de los tiempos, basta con
pensar en las enigmáticas manos pintadas por los hombres prehistóricos en la
cueva de Gargas, situada en los Altos Pirineos, o en el alfabeto ogámico, o
alfabeto de los árboles, cuyos signos sirvieron tanto como alfabeto manual para
los sordos, como de escritura, de la cual se sirvieron durante siglos los celtas
de las islas británicas, especialmente en el País de Gales o en Escocia, siendo
Irlanda el lugar donde más tiempo llegó a pervivir, y cuyas inscripciones más
modernas datan de los siglos V y VI”.
A Fray Pedro Ponce de León (1460) se le conoce como el primer educador de
personas sordas en España. Una afirmación no del todo cierta, pues se le
anticipó en varios años antes Fray Vicente de Santo Domingo (Domingo de
Zaldo), un fraile jerónimo del monasterio logroñés de La Estrella (cerca de
Nájera, La Rioja) que educó al pintor Juan Ximénez Fernández de Navarrete
“El Mudo” (1526-1572). Puede ser que Ponce de León quizás conociese los
intentos y logros de Fray Vicente para enseñar a las niñas y niños sordos, pero
se le puede considerar a él como el primero en hacerlo de forma sistemática
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durante su estancia en el monasterio de Oña a donde habría llegado sobre el
año 1530 (Gascón y Storch de Gracia, 2004).
Partiendo del propio escrito de Ponce de León, su estrategia educativa pasaba
en un principio por una simple lámina donde aparecía dibujada la palma de una
mano izquierda, representando el alfabeto manual, figurando en cada una de
sus articulaciones una letra distinta del alfabeto, organizadas según su orden
ordinario. No utilizaba señas, sino un alfabeto manual simbólico, eso sí, de
elaboración propia, pero que nada tenía que ver con un lenguaje en el sentido
estricto, ya que con el mismo se limitaba a la pura transcripción de las letras
que conforman las palabras (Gascón, 2003).
Así, el sistema metodológico de Ponce de León se iniciaba con la escritura y
con el uso de un alfabeto manual (muy parecido al que se utiliza actualmente),
esperando que la alumna o alumno comprendiera el significado de la
información que se le presentaba. El siguiente paso era el complementar lo
anterior con la enseñanza de la lectura labial para poder comprender lo que le
decían oralmente (Gascón y Storch de Gracia, 2004).
Entre otras de las aportaciones significativas de Ponce de León, ha sido su
contribución a la separación de los conceptos de mudez y sordera, en contra
de toda tradición médica y filosófica, teniendo en cuenta que tradicionalmente a
las personas sordas se las denominaba “sordomudas”, ya que se consideraba
que al perder la capacidad auditiva, se perdía la vocal también. Esto, junto con
la confianza en sus potencialidades, le llevó a creer y a probar la educabilidad
de las personas sordas (López, 2005).
Otro de los pioneros en la educación de las personas sordas, Juan Pablo
Bonet, es recordado hoy por la publicación, en 1620, del manual “Reducción de
las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”. Esta publicación contenía
no sólo uno, sino dos libros: el más extenso de ellos es un tratado de fonética
castellana y, el otro, una serie de instrucciones acerca de la enseñanza del
habla a los “mudos”. Este segundo tratado es el origen de las discusiones
acerca de este personaje, pues se afirma que las ideas planteadas allí no se
deben a él, sino que Bonet plagió los métodos de trabajo de Ponce de León
(Oviedo, 2006).
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Fig. nº1: alfabeto manual (tomado de Bonet, 1620)
El sistema metodológico de Bonet se iniciaba con el aprendizaje del alfabeto
manual (ver fig. nº1), pasando seguidamente a la “desmutización” directa del
alumnado mediante la fonética, obligándole después a leer o hablar
constantemente en voz alta, sin que la persona sorda entendiera en principio el
contenido del texto o del discurso que estaba realizando (Gascón y Storch de
Gracia, 2004).
Cuando la persona sorda finalmente “comprendía” el significado de la lectura
que realizaba tanto en voz alta como a través de la mediación del alfabeto
manual, era cuando aconsejaba pasar a enseñarle a escribir. Este educador no
era partidario de la enseñanza de la “lectura labial”, como sí lo era Ponce de
León, al opinar que no existía una regla fija, puesto que el mejor “maestro” en
lectura labial era la propia persona sorda (Gascón y Storch de Gracia, 2004).
Al igual que Ponce de León, Bonet recomendaba que debía prohibírseles a las
niñas y niños sordos el uso de señas y se les debería hablar exclusivamente
por medio del alfabeto manual, mientras aprendían a leer y escribir (Oviedo,
2006). Por esa idea es considerado como precursor de los métodos oralistas
puros.
Otro referente histórico en la educación de las personas sordas es Lorenzo
Hervás y Panduro (1735). Éste fue un sacerdote jesuita español, que dedicó
una parte importante de su obra intelectual, de gran relevancia histórica, a la
educación de las personas sordas. En su libro “La escuela española de
Sordomudos” publicado en 1795, hace una serie de observaciones que lo
convierten en un precursor de los estudios modernos sobre las personas
sordas y las lenguas de signos (Oviedo, 2007).
Gracias al entusiasmo que Hervás le inspiró, un sacerdote, Joan Albert i Martí,
creó en Barcelona (1800) una escuela para personas sordas. Pero su intento
fue de corta duración: justo dos años más tarde volvió a su Francia natal y la
escuela, abandonada y sin profesor, se vio forzada al cierre (Astorgano, 2007).
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Fue en el año 1805 cuando se produjo la apertura en Madrid de la “Escuela
Real de Sordomudos” por iniciativa de la Sociedad Económica Matritense de
amigos del país (élite reformista influida por el pensamiento de la Ilustración
europea), fundada por José Miguel Alea y financiada por el estado. En las
décadas que precedieron a esta experiencia, la educación de las personas
sordas en España se había limitado aparentemente a unas pocas experiencias
aisladas. El producto o una de las figuras resultantes de tales experiencias
aisladas fue Roberto Prádez, el primer profesor sordo de personas sordas y
una figura clave a principios del siglo XIX (Plann, 1992).
La muerte de Prádez, en 1836, marcó el final de una época, teniendo en cuenta
que había llegado a ser profesor y director de la “Escuela Real de Sordomudos”
en una época de guerra y hambre. Durante más de treinta años, como persona
sorda había enseñado y servido como modelo para muchos estudiantes. Pero
durante su última etapa en la institución su importancia disminuyó y su posición
como profesor fue finalmente otorgada a un hombre “oyente”.
Posteriormente, durante el segundo tercio del siglo XIX hubo un período de
estabilidad, caracterizado por la expansión de la educación de las personas
sordas y por la profesionalización de su instrucción, pero también por la
exclusión sistemática de los profesores sordos.
Asimismo, es importante destacar que, hacia la segunda mitad del siglo XIX, la
enseñanza del habla cobró fuerza y empezó a perfilarse como el método más
popular en las escuelas de sordos europeas. Solamente en Estados Unidos se
continuaba prefiriendo, de modo claro, el uso de la lengua de signos, por
influencia de los docentes Laurent Clerc y Thomas H. Gallaudet, quienes
fundaron la primera escuela de sordos en ese país usando el modelo de
L´Epée (Oviedo, 2006).
Antes del año 1880 había dos tendencias en la educación de las personas con
discapacidad auditiva: una representada por la obra del francés Abad Michel
de L´Epée, que defendía una educación basada en la lengua de signos,
conocida como el método francés; y la otra representada por el alemán
Samuel Heinicke (1727-1790, fundador de las primeras escuelas para sordos
en Alemania) quien planteaba como objetivo fundamental enseñar el habla, de
modo que la alumna o alumno sordo pudiera integrarse en la sociedad oyente
(método alemán) (Oviedo, 2006). En el año 1880 se celebró el “II Congreso
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Internacional de Maestros de Sordomudos”, mejor conocido como el “Congreso
de Milán” y considerado como un oscuro hito de la historia de las personas
sordas, ya que se eliminó el uso de la lengua de signos en su educación.
Así, durante el siglo XX y hasta los años ´60, la metodología oralista mantuvo
una posición dominante en Europa. Prueba de ello fue el incremento de nuevos
métodos para oralizar a las personas sordas, como el de Peter Guberina en
1963 que presentó su método “Bases científicas del método verbotonal”,
mientras que la lengua de signos fue apartada de los sistemas comunicativos
que los profesores podían utilizar con las alumnas y alumnos sordos. Sin
embargo, dicha lengua continuaba siendo la más utilizada por las personas
sordas, tanto estudiantes como adultos (García, 2004).
A partir de los años ´60 se empezó a producir otro cambio importante en la
educación de las personas sordas, debido a diferentes factores (García, 2004):
- Estudios realizados sobre la lengua de signos. El más representativo es el
realizado por W. Stokoe en 1960, quien publicó el monográfico “Sign Language
Structure: An outline of the visual communication system of the American deaf”,
sentando las bases para el estudio lingüístico de la lengua de signos americana
(Rodríguez, 1992, citado en García, 2004).
- Desarrollo de investigaciones sobre la adquisición del lenguaje oral y signado
en niñas y niños sordos y su posible influencia en su desarrollo cognitivo y
lingüístico posterior.
- La toma de conciencia en la práctica educativa de que el método oral puro no
estaba proporcionando al alumnado sordo un nivel suficiente de lenguaje oral,
lectura labial, pronunciación y habilidades lectoras que garantizara la validez
del método oral.
Como consecuencia del reconocimiento de la lengua de signos como lengua
natural de la comunidad sorda y de las diferentes investigaciones sobre el uso
de esta modalidad comunicativa, se comenzó a utilizar dicha lengua en la
educación de las personas sordas, empezándose a ofertar para este colectivo
una educación bilingüe (uso de la lengua oral y lengua de signos).
2. APROXIMACIÓN LEGISLATIVA EN ESPAÑA
A lo largo de este apartado analizamos algunas de las normativas que han ido
reconociendo poco a poco la lengua de signos como lengua natural de la
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comunidad sorda, así como también abordamos la legislación educativa actual
referida a la educación del alumnado con discapacidad auditiva.
Actualmente nos encontramos en un contexto socio-histórico-cultural donde
predomina la aceptación de las diferencias y el respeto por las peculiaridades
lingüísticas y culturales de los diferentes grupos humanos. Una prueba de ello
la encontramos en la resolución del Parlamento Europeo de 17 de junio de
1988, sobre lenguajes gestuales para sordos, que reconoce y acepta las
lenguas de signos de cada país (cada país tiene una o varias lenguas de
signos) como lengua natural de la comunidad sorda (Rodríguez, 1992, Storch,
2004, citados en Rodríguez, 2005). También la hallamos en la resolución
aprobada por la Asamblea General de Naciones Unidas, el 10 de diciembre de
1993, donde se afirma que:
“Se debe considerar el uso de la lengua de signos en la educación de las niñas
y niños sordos, en sus familias y comunidades. Se debe proporcionar servicio
de intérpretes para facilitar la comunicación entre las personas sordas y las
personas oyentes” (Weseman, 1994, citado en Rodríguez, 2005: 41).
Tras las investigaciones de Stokoe (1960) demostrando que la lengua de
signos es una verdadera lengua, en 1999 se celebró la Primera vista pública
internacional sobre “Violaciones de los Estatutos de Comunicación de la
Humanidad: lenguas y derechos humanos” en La Haya, donde un jurado
internacional, compuesto por cinco jueces independientes, analizó cinco casos
de amenazas a los derechos lingüísticos, entre los que se encontraban las
lenguas de signos. El fallo del jurado recomendaba lo siguiente:
“Los jueces instan a los gobiernos a que tomen en consideración la concesión
de plenos derechos a las Lenguas de Signos como lenguas oficiales y ofrezcan
auténtica educación bilingüe y servicios públicos a las personas Sordas”
(Alonso, Aroca, Esteban y otros, 2003: 33).
Al mismo tiempo, numerosas organizaciones e instituciones de Europa instan a
sus Estados miembros a que reconozcan sus respectivas lenguas de signos: el
Consejo de Europa (1 de abril de 2003, Recomendación 1598), la Unión
Europea de Sordos (1997) o el Congreso Europeo sobre las personas con
discapacidad (Madrid, 20-23 de marzo de 2002). Un total de 21 países en todo
el mundo –más de la mitad en Europa; uno de los últimos es España, 2007–
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han reconocido ya legalmente, por vía gubernamental o constitucional, la
utilización de la lengua de signos en el ámbito de las relaciones sociales.
Con respecto al desarrollo del derecho a la educación, según Storch de Gracia
e Iturmendi (2006: 29):
“El desarrollo del derecho a la educación se consagra en el art. 27 de la
Constitución, y a partir también de lo dispuesto en el art. 23 de la Ley 13/1982
de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) que declara que "el
minusválido se integrará en el sistema ordinario de la educación general
recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente Ley
reconoce..."[1037], la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación
General del Sistema Educativo, popularmente conocida por sus siglas LOGSE
(BOE del 04/10/1990), y siguiendo las exigencias de los Tratados
Internacionales sobre la materia y de las Normas Uniformes de la ONU sobre
Discriminación por razón de Discapacidad, consagra la regla general de la
"educación inclusiva" de las personas con discapacidad en el sistema de
educación ordinaria”.
Posteriormente se promulgó el Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, por el
que se regulan las condiciones para la atención educativa al alumnado con
necesidades especiales, temporales o permanentes, asociadas a su historia
educativa y escolar, o debidas a condiciones de sobredotación o de
discapacidad psíquica, motora o sensorial. El artículo 8.6 de dicho Real
Decreto establece, entre otras medidas, que “la Administración educativa
favorecerá el reconocimiento y estudio de la lengua de signos y facilitará su
utilización en los centros docentes que escolaricen alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a una discapacidad auditiva en grado severo
o profundo. Igualmente, promoverá la formación de los profesores de apoyo y
tutores de estos alumnos y alumnas en el empleo de sistemas orales y visuales
de comunicación y en el dominio de la lengua de signos” (BOE del 02/06/1995,
p. 16182).
Asimismo se publicó el Real Decreto 2060/1995 de 22 de diciembre, por el que
se establece el Título de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de
Signos y las correspondientes enseñanzas mínimas, que supone la primera
regulación de la enseñanza de la lengua de signos española y la formación
reglada de profesionales expertos en esta lengua. Un año y medio más tarde
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se publicó el Real Decreto 1266/1997 de 24 de julio, por el que se establece el
currículo de Ciclo Formativo de Grado Superior correspondiente al Título de
Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos, momento a partir
del que se vive una paradójica situación en España: por una parte, se reconoce
el perfil profesional en Interpretación de la Lengua de Signos Española, pero
por otra, la Lengua de Signos no goza del estatus legal propio de una lengua
más.
Teniendo en cuenta los avances legislativos anteriores, también hay que
considerar las referencias en cuanto a lengua de signos efectúa el Marco de
Acción sobre Necesidades Educativas Especiales, aprobado por la Conferencia
Mundial sobre dichas necesidades, que se celebró en Salamanca en junio de
1994. En este marco se adoptó como orientación para la aplicación de la
denominada “Declaración de Salamanca”, los principios, política y práctica para
la atención a las necesidades educativas especiales. En este documento se
resalta la importancia de la lengua de signos como medio de comunicación
para las personas sordas, indicándose que se deberá garantizar que todas
estas personas tengan acceso a la enseñanza en la lengua de signos de su
país (Storch de Gracia e Iturmendi, 2006).
Más recientemente, la convención de la ONU sobre los derechos de las
personas con discapacidad (2006), en el artículo 24 señala que los Estados
deben asegurar la igualdad de acceso a la educación primaria y secundaria, la
formación profesional, la enseñanza de adultos y el aprendizaje permanente.
En el ámbito educativo se debe emplear los materiales, las técnicas
educacionales y las formas de comunicación adecuadas, así como
proporcionar las medidas de apoyo pertinentes a los alumnos que las
necesiten. El alumnado ciego o sordo debe recibir su educación en las formas
más apropiadas de comunicación y bajo la orientación de maestros con fluidez
en el lenguaje de signos y el Braille, con el fin de promover su participación en
la sociedad, su sentido de dignidad y valor personal y el desarrollo de todo su
potencial en lo que se refiere a la personalidad, los talentos y la creatividad.
A nivel nacional, en la actualidad se encuentra vigente la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación (BOE número 106, de 4/5/2006), en la cual el
título II aborda los grupos de alumnos y alumnas que requieren una atención
educativa diferente a la ordinaria por presentar alguna necesidad específica de
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apoyo educativo y establece los recursos precisos para acometer esta tarea
con el objetivo de lograr su plena inclusión e integración. Se incluye
concretamente en este título el tratamiento educativo del alumnado que
requiere determinados apoyos y atenciones específicas derivadas de
circunstancias sociales, de discapacidad física, psíquica o sensorial o que
manifiesten trastornos graves de conducta.
A nivel andaluz, se encuentra vigente la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de
Educación de Andalucía (BOJA nº 252 de 26 /12/2007). En su Título III se
establecen los principios que garantizarán la equidad en la educación
andaluza, en el marco de la Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en
la Educación. En el primer capítulo de este título se establecen las diferentes
tipologías de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, entre
las que se encuentran las referidas al alumnado con necesidades educativas
especiales debidas a diferentes grados y tipos de capacidades personales de
orden físico, psíquico, cognitivo o sensorial, y se regulan los principios que
regirán la atención del mismo y los recursos humanos y materiales que la
Administración educativa pondrá a disposición de los centros docentes para su
atención.
También hay que tener en cuenta la Orden de 25 de Julio de 2008 (BOJA nº
167 de 22/08/2008), por la que se regula la atención a la diversidad del
alumnado que cursa la educación básica en los centros docentes públicos de
Andalucía, la cual establece, entre otras, medidas de detección y atención
temprana durante todo el proceso de escolarización, con el objeto de que el
alumnado que lo requiera alcance el máximo desarrollo personal, intelectual,
social y emocional, y medidas de atención a la diversidad como son:
- Organizar los recursos humanos y materiales necesarios
- Organizar los grupos y las materias de manera flexible
- Adoptar otras medidas de atención a la diversidad y de fomento de la igualdad
entre sexos. Uno de los retos por el que más ha luchado, en los últimos años,
la comunidad sorda es la promulgación de la Ley 27/2007, de 23 de octubre,
por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los
medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordociegas. El objeto de esta ley es reconocer y
regular la lengua de signos española como lengua de las personas sordas, con
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discapacidad auditiva y sordociegas en España que libremente decidan
utilizarla, sin perjuicio del reconocimiento de la lengua de signos catalana en su
ámbito de uso lingüístico, así como la regulación de los medios de apoyo a la
comunicación oral, por lo que se reconoce el derecho de libre opción de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas al aprendizaje,
conocimiento y uso de las lenguas de signos españolas. En su Título I, capítulo
I, artículo 7 se señala que “las administraciones educativas dispondrán de los
recursos necesarios para facilitar en aquellos centros que se determine, de
conformidad con lo establecido en la legislación educativa vigente, el
aprendizaje de las lenguas de signos españolas al alumnado sordo, con
discapacidad auditiva y sordociego que, haya optado por esta lengua. En caso
de que estas personas sean menores de edad o estén incapacitadas, la
elección corresponderá a los padres o representantes legales” (p. 43255). En
su capítulo II hace referencia al uso de las lenguas de signos españolas y en el
artículo 10 se menciona que “las administraciones educativas facilitarán a las
personas usuarias de las lenguas de signos españolas su utilización como
lengua vehicular de la enseñanza en los centros educativos que se determinen.
También promoverán la prestación de servicios de intérpretes de lenguas de
signos españolas por los/as usuarios/as de esta lengua en los centros que se
determinen, así como que en la atención al alumnado universitario se
promoverán programas de atención al alumnado universitario sordo, con
discapacidad auditiva y sordociego, para facilitarle asesoramiento y medidas de
apoyo” (p. 43256). Asimismo, en este segundo capítulo hace mención al uso de
la lengua de signos en los ámbitos de la formación y empleo, la sanidad y las
relaciones con las administraciones públicas entre otras. Finalmente, en el
Título II de esta ley se desarrolla el aprendizaje, conocimiento y uso de los
medios de apoyo a la comunicación oral.
Por último es necesario señalar, que en Andalucía, en el año 2009 se inició la
tramitación del anteproyecto de la ley que regulará el uso de la lengua de
signos española y los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas
con discapacidad auditiva o con sordoceguera, el cual establece un conjunto de
medidas destinadas a garantizar el uso de la lengua de signos española como
condición básica de accesibilidad y no discriminación para la población
andaluza afectada por este tipo de discapacidades. El Consejo de Gobierno de
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la Junta de Andalucía aprobó el pasado mes de Octubre de 2011 este
proyecto de Ley y a finales del mes de Noviembre del mismo año el Parlamento
Andaluz aprobó la Ley 11/2011, de 5 de diciembre, por la que se regula el uso
de la Lengua de Signos Española y los medios de apoyo a la comunicación oral
de las personas sordas, con discapacidad auditiva y con sordoceguera en
Andalucía, publicada en el Boletín Oficial de Parlamento Andaluz el 1 de
Diciembre de 2011 y en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía (BOJA) el 15
de Diciembre del mismo año.
3. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE
A continuación, mostramos un estudio reflexivo acerca del concepto de
educación bilingüe, así como sobre varias experiencias bilingües significativas
que se han llevado a cabo en los últimos años, para finalizar con un análisis de
los resultados obtenidos en diversas investigaciones representativas centradas
en el uso de la lengua de signos en el ámbito educativo.
3.1. Concepto de educación bilingüe
A lo largo de este epígrafe tratamos de profundizar algunos conceptos básicos
como son: lengua de signos española y bilingüismo.
Podemos definir la lengua de signos española (LSE, en adelante) como una
modalidad no-vocal del lenguaje humano, desarrollada de forma natural y
espontánea a partir de una experiencia visual con el entorno. Es una lengua
viso-gestual, que se comprende a través del canal visual y se expresa
principalmente por la configuración, posición y movimiento de las manos, así
como también por la expresión corporal y facial. Es una lengua que posee
coherencia interna y se estructura en los mismos niveles lingüísticos que
cualquier lengua oral (fonológico, morfosintáctico, semántico y pragmático)
capaces de transmitir todo tipo de expresiones y significados (CNSE, 2010).
Una vez definido este concepto, nos podemos preguntar ¿qué ha provocado
que tras tantos años de ausencia y de persecución de las lenguas de signos en
la actividad académica, determinado profesorado vuelva a ellas? Hay razones
múltiples y comunes en muchos países, algunas de las cuales ya se han
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comentado anteriormente, como son los resultados escolares negativos del
alumnado sordo tras el uso de una metodología oral, los estudios de Willian
Stokoe y las expectativas y resultados positivos de los enfoques educativos
basados en los sistemas de comunicación bimodal (Schlesinger, 1978, citado
en Alcina, 2009) y su evolución en muchos casos a modelos bilingües en los
que se sistematiza el uso de la lengua de signos y de la lengua oral para
acceder al currículo, los cuales ya están asentados y son una realidad en
sistemas educativos, como el sueco o el danés.
Como es conocido por la historia de la educación de las personas sordas en
nuestro país, en la Comunidad Sorda española existen dos lenguas de Signos:
la LSE (Lengua de Signos Española, usada en el resto de nuestra geografía,
con diferentes variantes) y la LSC (Lengua de Signos Catalana, circunscrita al
ámbito territorial de Cataluña) (Fernández y otros 2000, citado en Fernández,
2002).
Antes de avanzar en el análisis sobre el uso de la lengua de signos en
educación, es importante distinguir los distintos tipos de bilingüismo según los
diferentes criterios (Alonso, Aroca, Esteban y otros, 2002):
a) Según la edad de adquisición de las dos lenguas: bilingüismo sucesivo y
bilingüismo simultáneo. En el bilingüismo simultáneo se presentan al niño y la
niña sorda las dos lenguas (lengua de signos y lengua oral) al mismo tiempo.
En la situación de bilingüismo sucesivo se aprende una segunda lengua o L2
(lengua oral) en una edad posterior a la adquisición de la primera lengua o L1
(lengua de signos).
b) Según la identidad cultural del sujeto: bilingüismo bicultural y bilingüismo
monocultural. Se considera que una persona sorda es bilingüe-bicultural
cuando interioriza los dos grupos culturales de su entorno: la comunidad sorda
y la sociedad oyente; esto es, no sólo cuando conoce los valores, la tradición y
la lengua, sino cuando los respeta y acepta. Se considera que una persona
sorda es bilingüe-monocultural cuando sólo se apropia de la cultura de uno de
los dos grupos.
En este caso, entendemos por educación bilingüe: una educación que
interioriza dos grupos culturales (bilingüe-bicultural) y que utiliza la lengua de
signos así como la lengua hablada y/o escrita, partiendo del concepto de
alumnado sordo desde una perspectiva social, como una minoría lingüística,
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que necesita de un sistema escolar que garantice la adquisición/ aprendizaje
de ambas lenguas por igual y la incorporación a los dos grupos culturales de
su entorno: la comunidad sorda y la sociedad oyente.
Como hemos explicado en el apartado anterior, desde principios de este siglo,
en España, se produce un hecho de gran relevancia que apoya las
experiencias de educación bilingüe en centros de Infantil y Primaria: se
promulga la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las
lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la
comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y
sordociegas. Nuestro país entra así en un camino que otros países (Suecia,
Finlandia, Dinamarca, Reino Unido, Portugal, Francia, etc.) ya recorren desde
hace años, como es el del reconocimiento y uso institucional de las lenguas de
signos (Alcina, 2009).
Una vez que lingüística y legalmente se reconocen las lenguas de signos, otra
de las cuestiones que nos podemos plantear es la importancia y la necesidad
de la lengua de signos en educación (mediante el modelo educativo bilingüe),
ya que esta lengua facilita el acceso a los contenidos curriculares y la
construcción de los conocimientos en el aula (Rodríguez, 2005).
En este sentido la lengua de signos puede ser una buena vía más de acceso al
currículo educativo. Hay diversas maneras en las que esta modalidad
comunicativa puede aparecer o ser utilizada en el contexto educativo (CNSE,
2010):
- Profesorado de apoyo con competencia en lengua de signos que realiza su
labor utilizando esta lengua, para reforzar, anticipar y acceder a los
aprendizajes que se realizan en el aula.
- Uso de glosario de términos claves con traducción a la lengua de signos para
la comprensión de la unidad didáctica que se esté trabajando.
- Utilización de materiales bilingües. Actualmente ya existen algunos materiales
en lengua de signos y lengua oral que pueden ser muy útiles como
complemento al trabajo de las distintas materias en el aula.
- Incorporación del intérprete de lengua de signos en el aula. La figura de este
profesional es en muchos casos esencial para el progreso del alumnado sordo,
ya que ejerce de puente de comunicación entre este alumnado y el profesor y,
además, permite acceder de forma directa, en su propia lengua, a las
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explicaciones del profesor, a las intervenciones del resto de compañeros/as,
así como a toda la información que se genera en el aula.
En definitiva, el alumnado sordo puede acceder al currículo, principalmente,
mediante el uso de dos vías no excluyentes: no sólo a través de la lengua de
signos, sino también a través de la lengua escrita y hablada. Por ello, se hace
necesario potenciar todas las vías de acceso al currículo por medio de (CNSE,
2010):
- la lengua escrita: libros de texto, esquemas en la pizarra, búsquedas en
Internet, lecturas complementarias, etc.
- el habla: explicaciones del profesor o la profesora, debates y trabajos en
grupo, etc.;
- la lengua de signos: materiales didácticos en lengua de signos; la labor del
intérprete de lengua de signos, o incluso de profesionales educativos que
utilicen esta lengua dentro o fuera del aula,…;
- la vía visual: fotografías, murales, collages, láminas, etc.
3.2. Experiencias Bilingües en España
A continuación, exponemos algunas de las experiencias bilingües más
relevantes que se han llevado a cabo o que actualmente se desarrollan en
nuestro sistema educativo español.
Una de las primeras experiencias se realizó en el Instituto Hispano Americano
de la Palabra, fundado en los años ´60 y conocido familiarmente en Madrid
como “Hispano” (denominado colegio “Gaudem” a partir de 1994). Gracias al
asesoramiento del entonces Centro de Desarrollo Curricular del MEC
(Organismo del Ministerio de Educación y Ciencia que asesoraba a los centros
educativos), se plantearon y elaboraron, en 1992, los recursos (como son las
figuras de intérprete de lengua de signos española y asesor sordo, material
bilingüe, etc.) y se desarrollaron los principios básicos que sustentan el
proyecto bilingüe. A partir de la firma del convenio entre la CNSE
(Confederación Estatal de Personas Sordas) y el MEC en 1994, pudieron
incorporar el primer asesor sordo en sus aulas, además de disfrutar del
Programa de Visitas al Hogar, un programa donde el asesor sordo trabajaba
con las familias de las alumnas y alumnos. Desde entonces hasta ahora la
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metodología bilingüe del centro ha sido revisada y mejorada hasta consolidarse
en torno a las siguientes características (Rodríguez y Roldan, 2008):
- Concepción bilingüe y bicultural del alumnado sordo.
- Dos tutores en una misma aula, un sordo y otro oyente que participan en
igualdad como planificadores y ejecutores de la programación curricular.
- Incorporación del área curricular de la lengua de signos.
- Enseñanza de la lengua oral apoyada en la Palabra Complementada.
- Enseñanza de la lengua escrita desde un enfoque sociocultural y
psicolingüístico.
- Nuevas metodologías didácticas: los Proyectos de Trabajo.
En cuanto a la figura de asesor sordo, las funciones que realizan en este centro
son las siguientes (Alonso, Rodríguez y Echeita, 2009):
- Favorecer la adquisición y competencia en LSE.
- Ser modelo de identificación para el alumnado sordo.
- Garantizar una total comunicación.
- Enseñar a los profesionales que trabajan con alumnado sordo estrategias de
comunicación propias de las personas sordas signantes.
- Favorecer el aprendizaje de la lengua escrita desde la LSE.
Según Alonso, Rodríguez y Echeita (2009), en este centro son conscientes de
que, para favorecer el aprendizaje de la lengua oral, ésta debe de tener el
mismo enfoque comunicativo que se pretendía para la enseñanza de la LSE.
Es decir, es importante crear contextos de intercambios comunicativos orales
naturales y ricos con distintos agentes, tanto entre iguales como con adultos
oyentes. Por este motivo, el grupo de alumnado sordo de este centro, al inicio
de la experiencia bilingüe, comenzó a asistir una vez por semana a una
Escuela Infantil cercana donde compartían durante toda la mañana actividades
con compañeros oyentes, poniendo especial interés y cuidado en que dichas
actividades favorecieran el intercambio comunicativo en lengua oral.
Finalmente, con el avance de los años se creó un nuevo centro donde se
desarrolla un proyecto de educación inclusiva para alumnado sordo y oyente,
que es el actual colegio “Gaudem”.
Otra experiencia innovadora fue el proyecto ABC con alumnado sordo de
Educación Secundaria Obligatoria iniciado en el curso 2008-2009, en el
Instituto de Educación Secundaria (IES) “Infante Don Juan Manuel” de Murcia.
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Se presentó como una continuidad del propio proyecto ABC desarrollado en
Educación Primaria en el centro CEIP “Santa María de Gracia” (centro de
integración preferente de alumnas y alumnos con discapacidad auditiva), que
se viene desarrollando desde el curso 2001-02. Dicho proyecto consiste en la
incorporación al aula, de un especialista en Audición y Lenguaje con amplios
conocimientos de lengua de signos y experiencia en la educación de niñas y
niños sordos. Dicho profesional atiende a tiempo total a este alumnado y
también participa de la dinámica del aula, colaborando con el tutor o tutora de
la misma y compartiendo responsabilidades. En Educación Secundaria la
experiencia consistió en la incorporación de profesores de educación
secundaria que son competentes en lengua de signos española, utilizándola
ésta como lengua vehicular para impartir las materias. Es decir, es el propio
profesorado el que se comunica con los alumnos directamente a través de la
lengua de signos, y no a través de un mediador, como es el caso del intérprete
de lengua de signos, único recurso que existía hasta ahora para comunicarse
de forma eficiente con este alumnado en los centros de Educación Secundaria.
Así en el aula, donde el alumnado sordo comparte con el resto de compañeros
y compañeras oyentes en la mayoría de las asignaturas, hay dos profesores: el
profesor o profesora de área y el profesor o profesora competente en lengua de
signos. Como excepción, en el caso de lengua castellana y literatura, así como
en lengua inglesa, el alumnado sordo está en un aula específica, ya que
aunque se imparte el mismo currículum que en su aula de referencia, el
enfoque de enseñanza en estas asignaturas es diferente. La enseñanza y
aprendizaje de la lengua castellana y literatura, se basa en la consideración del
castellano como una lengua extranjera para este tipo de alumnado, dándose
prioridad a todos los aspectos instrumentales de esta materia. En el caso de la
lengua inglesa se da prioridad a la modalidad escrita, adaptando los contenidos
de inglés oral a las posibilidades auditivas y orales del alumnado (López y
Martínez, 2009).
En este Instituto las clases de tutoría se dedican generalmente a la enseñanza
de nociones básicas de la lengua de signos española dirigida a los compañeros
y compañeras oyentes que comparten aula con el alumnado sordo. López y
Martínez (2009) consideran que, de ese modo, se favorecen las interacciones
entre alumnado sordo y oyente y se contribuye a su integración social. En este
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centro todo el alumnado con discapacidad auditiva cursa lengua de signos
española en lugar de lengua francesa o asignaturas optativas, ya que a pesar
de ser la LSE su lengua natural, nunca se les ha enseñado de manera formal
su gramática o aspectos socioculturales referidos a esta lengua.
En otras asignaturas como educación física y educación plástica y visual, no
cuentan con profesores especialistas, puesto que no son materias en las que el
alumnado sordo tenga dificultades en su proceso de enseñanza y aprendizaje,
pero la comunicación se garantiza con la intervención en el aula de un
intérprete de lengua de signos. Por último, en la asignatura de religión y música
se les oferta rehabilitación logopédica donde el profesorado de audición y
lenguaje no interviene como apoyo educativo, sino que su labor se centra en la
comunicación oral y pragmática de la lengua castellana.
Según López y Martínez (2009), los resultados de este proyecto ABC durante
el curso 2008-2009 fueron muy positivos. Las familias se manifestaron
unánimemente muy satisfechos con la evolución de sus hijos e hijas y el
profesorado también calificó la experiencia como muy positiva.
Resumiendo, con estas experiencias de educación bilingüe se espera que el
alumnado sordo pueda ser competente en dos lenguas (lengua de signos y
lengua oral/escrita) y siempre en la medida de sus posibilidades. Es
ampliamente conocido que, a pesar de los considerables esfuerzos que padres
y madres, profesionales y niñas y niños sordos realizan para que éstos
aprendan la lengua oral, muchos de ellos no alcanzan el nivel mínimo
necesario o lo hacen a unas edades demasiado tardías, pudiendo provocar un
retraso en su desarrollo cognitivo, comunicativo, socioafectivo y académico.
Pero en cualquier caso la lengua oral/escrita debe estar presente porque ésta
es la lengua de la mayoría de los padres, madres, hermanos de las niñas y
niños sordos, del resto de sus familias, de sus posibles amistades y de los
medios de comunicación (Easterbrooks y Baker, 2002, citado en Rodríguez,
2005).
Por todo lo comentado anteriormente y siguiendo a Fernández (2002) las
condiciones fundamentales que deben cumplir los actuales proyectos
educativos que se definen como bilingües -biculturales para el alumnado sordo
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a) La lengua de signos como el instrumento de comunicación y de transmisión
de los contenidos del curriculum preferente en las aulas con niñas y niños
sordos, por lo que los diferentes agentes educativos que participan en un
proyecto educativo bilingüe-bicultural deben ser competentes en las diferentes
lenguas (lengua de signos y oral/escrita) que se incorporan en el Proyecto.
b) La lengua de signos como un área del curriculum escolar, considerada como
contenido de enseñanza para las niñas y niños tanto sordos como oyentes. Por
ello, deben elaborarse los diferentes niveles de concreción de esta lengua para
su inclusión como área curricular.
c) La Historia y la Cultura Sorda como contenidos curriculares específicos. Se
trata de un proyecto bilingüe-bicultural y, en consecuencia, se deben incorporar
contenidos relativos a la Historia y la Cultura propios de esta minoría cultural.
d) Los profesionales sordos como modelos de identificación en las escuelas
bilingües- biculturales.
e) La confianza y el compromiso activo de los profesionales que participan en
el proyecto.
f) Un programa de estas características debe iniciarse con estricto rigor
metodológico, sin precipitación, ni improvisaciones, realizando un seguimiento
del proceso y estudiando su efectividad. Debe poner énfasis en la evaluación
no sólo de su puesta en marcha, sino también continuada.
3.3. Investigaciones sobre educación bilingüe
Por último presentamos un análisis de algunas investigaciones más relevantes
que se han realizado sobre la educación bilingüe en el alumnado sordo y sus
beneficios.
En un estudio realizado por Hoffmeister y otros (2000, citado en Rodríguez,
2005) se encontró que el alumnado sordo expuesto de manera temprana a la
lengua de signos obtiene mayor puntuación en el test de comprensión lectora
que aquél que no está expuesto de manera tan temprana y/o intensa. Y de ahí,
sus resultados apoyan la hipótesis de que el conocimiento de la lengua de
signos se relaciona con las habilidades de lectura.
En dos estudios realizados por Meristo y otros (2007, citado en González y
otros, 2008), llevados a cabo uno en Italia y otro en Suecia y Estonia, han
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pretendido comprobar el efecto que el tipo de instrucción que recibe el
alumnado sordo en la escuela tiene en su desarrollo de la Teoría de la Mente
(referida a la capacidad de los seres humanos de atribuir pensamientos
e intenciones a otras personas y, a veces, a entidades). En la investigación
realizada en Italia se han encontrado mejores resultados en las tareas de falsa
creencia (la falsa creencia de primer orden es comprender que la
representación del personaje es falsa con respecto a una situación real, las
creencias falsas de segundo orden hacen referencia a la capacidad que tienen
las niñas y niños de atribuir falsas creencias a los demás (María piensa que su
madre cree)) en el alumnado sordo cuyos padres son sordos signantes y, sobre
todo, los que se encuentran educados con el sistema bimodal/bilingüe que en
aquéllos educados con el sistema oralista, ya que éstos no tienen todavía la
habilidad de ponerse en el lugar del otro.
En el segundo estudio Meristo y otros (2007, citado en González y otros. 2008)
han evaluado la Teoría de la Mente de las niñas y niños sordos (7-16 años) a
través de una amplia batería de pruebas que incluye, además de las tareas
clásicas de falsa creencia, una tarea que requiere la atribución de la falsa
creencia de segundo orden y tres tareas que requieren la atribución de diversos
estados mentales (deseos, emociones e intenciones) a otras personas. De
nuevo, el mejor rendimiento equiparable al de las niñas y niños oyentes, es el
de las niñas y niños sordos cuyos padres y madres son sordos signantes y
aquéllos educados bajo un sistema bimodal/bilingüe. Los autores sostienen que
no sólo las interacciones comunicativas tempranas a través de la lengua de
signos, sino que también el acceso continuado a la lengua de signos en la
enseñanza proporciona unas experiencias comunicativas a las niñas y niños
sordos que estimulan un normal desarrollo de la Teoría de la Mente.
En otra investigación realizada por un grupo de especialistas en educación y
promoción de la salud adscritos a la universidad de Alicante y a la fundación
CNSE, en el que participan dieciocho países, se identificaron, clasificaron y
jerarquizaron mega tendencias internacionales en la educación bilingüe-
bicultural del alumnado sordo (Álvarez, Muñoz, Ruíz, Ortiz y Esteban, 2008).
Este estudio mostró algunas de la barreras que obstaculizan la educación
bilingüe para el alumnado sordo, como son: a) visión de la sordera como una
condición médica, que puede solucionarse mediante la tecnología; b)
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fonocentrismo y resistencia social a lo desconocido; c) tendencia de las
actuales políticas educativas en general y las específicas para el alumnado; d)
debilidades en la educación bilingüe del alumnado sordo; e) invisibilidad,
heterogeneidad y falta de movilización de la comunidad sorda.
Los resultados de este estudio revelan que los cambios sociopolíticos hacia
una mayor aceptación de la diversidad y los temas relativos a la sordera,
unidos a un modelo médico/social de la salud de las personas sordas pueden
promover o limitar las opciones educativas de este colectivo mucho más que
los cambios que se producen en los propios sistemas educativos. Asimismo, la
investigación muestra la necesidad de una perspectiva internacional a la hora
de decidir la manera más adecuada de apoyar la educación bilingüe del
alumnado sordo tanto en el ámbito nacional como en el local en un mundo
cada vez más globalizado.
Rodríguez y Mora (2007) mostraron que el empleo de la LSE como lengua de
transmisión de conocimientos puede ser un problema generando en las
personas sordas una comunicación signada vulnerable o errónea, no por las
características propias de esta lengua, sino por el bajo nivel de dominio que
muchas personas sordas poseen de ella. Limitación ésta que, a su vez, tiene
su origen en:
- Un acceso tardío a esta lengua (muy pocas personas sordas la aprenden
antes de los 3 años).
- La informalidad del contexto de su aprendizaje (muy pocas personas sordas
afirman haber acudido a cursos de LSE o la han estudiado en su propio centro
educativo).
De los resultados obtenidos de este estudio se extrae que la LSE sirve para
comunicar mensajes de cierto grado de complejidad y abstracción, siempre que
se asegure que los sujetos tengan un buen nivel de LSE y que estén expuestos
a una buena interpretación. Cumpliéndose estos requisitos, su uso está
legítimamente autorizado en el marco educativo (Rodríguez y Mora, 2007).
En otro estudio se realizó una reflexión sobre las características generales del
bilingüismo inter-modal (utiliza diferentes canales sensoriales) y sus diferencias
con el bilingüismo en lenguas orales (bilingüismo intra-modal, transmitido a
través del mismo canal). Su autora, Esperanza Morales (2008), ha encontrado
que través de la adquisición completa de una lengua natural (en este caso, la
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lengua de signos), el niño y la niña sorda adquiere las mismas experiencias
que un niño o niña oyente, aunque mediatizadas por medio de otra forma de
comunicación. En el caso del bilingüismo inter-modal, no se han encontrado
diferencias entre el alumnado sordo y el oyente en relación con la adquisición
de la primera lengua (LSE en niñas y niños sordos y lengua oral materna en
oyentes), aunque sí en la adquisición de la segunda lengua (lengua oral en
niñas y niños sordos -ya que su proceso de adquisición no será nunca algo
espontáneo, sino que se produce mediante rehabilitación logopédica- y otra
lengua oral no materna en niñas y niños oyentes, por ejemplo lengua inglesa).
Por tanto, a pesar de que tanto la LSE como la lengua oral se comiencen a
aprender al mismo tiempo, en la niña y niño sordo la LSE será muy pronto la
lengua dominante o primera lengua, mientras que la lengua oral como segunda
lengua no será adquirida sino a través de un proceso más largo que precisará,
la mayoría de las veces, una reflexión metalingüística continuada sobre sus
diferentes estructuras (Morales, 2008).
La lengua de signos es la lengua materna de las niñas y niños sordos porque
ésta es la única lengua que pueden adquirir en forma natural. La lengua escrita
y la oral son entonces la segunda lengua o tercera lengua (Fernandez y Yarza
(2006) consideran la lengua escrita como una tercera lengua), dependiendo del
orden de su introducción. Las niñas y niños sordos hijos de sordos signantes,
aprenderán la lengua de signos de sus padres. Aquéllos cuyos padres son
oyentes, la aprenderán de los adultos sordos. Por lo tanto, como expresa Britta
Hansen, directora de la escuela de sordos de Copenhague, los padres oyentes
no serán los “principales modelos lingüísticos” para sus hijos sordos sino sus
“comunicadores principales” (Fernández y Yarza, 2006).
4. CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo ha sido indagar en profundidad cómo, en el contexto
español, ha evolucionado el uso de la lengua de signos en el ámbito educativo
y cómo la legislación, investigaciones recientes, así como experiencias
bilingües no muy lejanas apoyan actualmente su uso en nuestro sistema
educativo. Algunas de las conclusiones más relevantes son:
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A lo largo de la historia la educación de las personas sordas ha pasado por
diferentes etapas, desde que en 1460, Fray Pedro Ponce de León iniciara la
educación de un alumno sordo y separara los conceptos de sordera y mudez,
pasando por las publicaciones de Juan Pablo Bonet (libro con instrucciones
acerca de la enseñanza del habla a los “mudos”), continuando con la figura
histórica de Roberto Prádez, primer profesor sordo de “la escuela real de
sordomudos” a principios del siglo XIX, y con el congreso de Milán de 1880,
que supuso un menosprecio hacia el uso de la lengua de signos, siendo la
metodología oralista en la educación la que salió victoriosa de dicho congreso,
exceptuando en Estados Unidos donde se continuó con el uso de la lengua de
signos. Así hasta los años 60 la metodología oralista ha sido la predominante
en Europa. A partir de estos años se produjo en cambio en la educación de las
personas sordas debido tanto a las diferentes investigaciones de W. Stokoe
quien demostró que la lengua de signos es una verdadera lengua, como a la
concienciación acerca de que la metodología oralista pura no proporcionaba al
alumnado sordo un nivel suficiente de lengua oral y lectura labial. Este cambio
en la educación de las personas sordas ha supuesto que cada vez nos
encontramos con más alumnado sordo que llega a niveles académicos
superiores, aunque todavía no llegan todos los que deberían.
Pero, el debate sobre qué lengua debe usarse en la educación de las niñas y
niños sordos no nos debe distraer de la cuestión principal: qué educación es la
más apropiada para cada caso y cuáles deben ser los elementos curriculares
más adecuados.
Es importante subrayar que lo más llamativo de la educación bilingüe (y casi lo
que la define) es el uso de dos lenguas, en el alumnado sordo: LSE y la lengua
oral-escrita. Sin embargo, nos equivocamos si pensamos que con sólo
introducir la lengua de signos en las escuelas están resueltos todos los
problemas educativos de las niñas y niños sordos. También es necesaria una
actitud positiva de los docentes ante este alumnado, con unas expectativas
positivas hacia ella o él y su futuro académico. Al mismo tiempo, destacamos el
hecho de que esta educación bilingüe debe ser también bicultural, ya que se
debe considerar al alumnado sordo como perteneciente a una minoría
lingüística, por lo que el sistema educativo debe incorporar a los dos grupos
culturales de su entorno: la comunidad sorda y la sociedad oyente. Algunos de
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los aspectos de su identidad como comunidad y que se tienen que tener en
cuenta son: la cultura visual, los valores atemporales (como la lengua de signos
y las manifestaciones artísticas de las personas sordas) y la historia,
tradiciones y costumbres, siempre con la lengua de signos como referente.
Actualmente, la lengua de signos se incluye cada vez con más frecuencia en
los proyectos educativos de más centros escolares. Cada vez hay más
proyectos que usan la LSE y experiencias bilingües. Aumenta la demanda por
parte del alumnado sordo usuario de la lengua de signos y de sus familias de
contar con una respuesta educativa que incluya la lengua de signos, no sólo
como lengua de acceso al currículo, sino como un área curricular más dentro
de los planes de estudio. Es decir, desde la administración educativa se
fomenta la opción bilingüe y bicultural. Los cambios históricos de la educación
de las personas sordas y muy especialmente los hechos más recientes, junto
el nuevo marco jurídico representado por la Ley 27/2007, por el que se
reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a
la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y
sordociegas, hacen que hoy en día la situación educativa del alumnado sordo
(al igual que la de otras alumnas o alumnos con discapacidad) haya mejorado
en diversos aspectos, pero aun así todavía hay mucho que mejorar, ya que en
la mayoría de los centros educativos todavía son insuficientes los recursos
humanos y materiales y, en muchas ocasiones se debe trabajar desde y en la
práctica educativa basándose en el compromiso, en la reflexión y la
participación activa, así como también en la colaboración por parte de todos los
implicados en la educación de las personas sordas.
Finalmente, consideramos que es necesario continuar con la investigación
sobre el uso de la lengua de signos, sobre todo, en educación y durante los
primeros años de vida (0-3 años), ya que éste es un periodo crucial para el
desarrollo evolutivo de cualquier niño o niña. Asimismo, es preciso desarrollar
estudios sobre el papel de los distintos perfiles profesionales que intervienen en
la educación del alumnado sordo (intérpretes de lengua de signos, asesores
sordos, profesores de apoyo…), que deben verse reconocidos como
profesionales en todo el territorio nacional.
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