Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
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LA VARIABLE GÉNERO Y SU RELACIÓN CON EL
AUTOCONCEPTO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE
ALUMNADO UNIVERSITARIO
Gender variable and its relationship with the self- esteem and the academic
efficiency of university students
Antonio Pantoja Vallejo
Universidad de Jaén (España)
apantoja@jaen.es
Margarita Alcaide Risoto
Universidad Camilo José Cela (España)
malcaide@ucjc.edu
Recibido: 30/04/2013
Aceptado: 03/06/2013
Resumen
El objetivo de este trabajo es comprobar si los distintos autoconceptos (físico,
social, familiar, intelectual, personal y sensación de control) y el rendimiento
académico varían según el género en alumnos de primer curso de la
Universidad de Jaén.
En el estudio participaron 410 sujetos de las distintas titulaciones: Filología
Inglesa y Turismo, Enfermería, Biología, Empresariales, I.T.Electricidad,
Historia del Arte, Psicología, Turismo, Química, Derecho, maestro en
Educación Física, Topografía y Estadística e Informática de Gestión. El
instrumento utilizado fue el “Cuestionario de Autoconcepto (CAG)”, desarrollado
por García Torres (2001) para evaluar las distintas dimensiones del
autoconcepto. Las conclusiones que se obtienen de este estudio es que los
hombres puntúan por encima de la media en todos los autoconceptos y,
respecto al rendimiento académico, no existen diferencias entre hombres y
mujeres.
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Abstract
The aim of this paper is to determine whether different self-concepts (physical,
social, family, intellectual, personal and sense of control) and academic
performance vary by gender freshmen at the University of Jaén.
The study included 410 subjects of different degrees: English Philo-logy and
Tourism, Nursing, Biology, Business, Electricity E. T., Art History, Psychology,
Tourism, Chemistry, Law, Physical Education teacher, topography and
Statistics and Computer Management. The instrument used was the "Self-
Concept Questionnaire (CAG)" developed by Garcia Torres (2001) to evaluate
the different dimensions of self-concept. The conclusions drawn from this study
is that men score above average in every respect to self-concepts and
academic performance no differences between men and women.
Palabras Clave: Autoconcepto, rendimiento académico, alumnos
universitarios.
KeyWords: Self-concept, academic performance, college students.
Introducción
En los últimos años, son numerosos los estudios sobre el papel que el
autoconcepto desempeña en la conducta y en el rendimiento académico. Este
interés, en parte, viene propiciado por la idea de que cada sujeto actúa y rinde
no cómo lo que es, sino como lo que cree que es, por lo que atender a las
percepciones que los estudiantes tienen de sí mismos y de su competencia
académica parece crucial en el desarrollo de un modelo comprensivo del
aprendizaje escolar y éstas se deben tener en cuenta a la hora de proyectar la
práctica educativa, si se quiere que los alumnos se impliquen activamente en
su proceso de aprendizaje.
En el ámbito universitario, para acceder a estos estudios se han instrumentado
políticas de admisión que delimitan selectivamente el ingreso de los aspirantes,
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como medida tendente a garantizar la optimización de los recursos de las
instituciones y los requerimientos básicos para llevar a cabo la formación
académica de los estudiantes (Salgado, 1992).
Hasta ahora, los exámenes de ingreso a la educación superior se han
consolidado como la principal opción en los procesos de selección, y se utilizan
fundamentalmente para determinar quién accede a los estudios superiores; sin
embargo, no se considera aún evaluar específicamente la forma en que se
valoran a sí mismo los sujetos. Esta carencia es de especial interés, ya que el
autoconcepto influye directamente en el comportamiento de los individuos e
incide en la promoción del bienestar psicológico, pues la forma en que se
evalúa a sí mismo el individuo tiene repercusión en todas las áreas del
desarrollo social, emocional, intelectual, conductual y escolar (Herrero, 1994;
González Arratia, Gily y Valdez, 2000). Lo anterior cobra relevancia al
considerar que le corresponde a la universidad actual preparar seres humanos
integrales, mediante el desarrollo de aptitudes y la promoción de actitudes para
que a nivel profesional sean capaces de resolver con éxito los problemas
sociales y personales.
La universidad tiene además el compromiso de identificar en sus aspirantes el
nivel de autoconocimiento, autocontrol y autoconcepto que permita al alumno
apreciarse y asumir la responsabilidad de dirigir su vida, debido a que ello
constituye las herramientas que le facilitan la armonía y la convivencia con el
ambiente, así también las destrezas cognitivas que le ayudarán a progresar en
su carrera universitaria. Es decir, existen características individuales que
favorecen no sólo el ingreso a la universidad, sino también la permanencia y el
desarrollo académico. Salgado (1992) opina que es importante tener en cuenta
que la selección de la carrera y el éxito profesional están vinculados con la
satisfacción personal que depende del grado de ajuste que se tenga consigo
mismo y con el ambiente. Esto se debe a que hoy en día existe la preocupación
de formar alumnos con un alto nivel de expresión y desenvolvimiento, con
seguridad, aplomo, y que tengan un proyecto de vida delineado. Además, la
elección de iniciar los estudios de nivel superior pone en juego expectativas de
realización personal, profesional y laboral. Emprender una carrera universitaria
constituye un desafío personal, que implica expectativas de progreso, miedo al
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fracaso y sostén o no del entorno familiar, social y laboral (González Arratia,
Valdez y Serrano, 2003).
Como se ha comprobado en la literatura psicológica y pedagógica es
recurrente el interés por el autoconcepto como consecuencia del avance
natural de las ciencias de la conducta. En toda ciencia, tras una primera fase
en la que la investigación y la teoría se ciñen a considerar las entradas y
salidas de un sistema cerrado, su desarrollo conduce a una etapa posterior,
mucho más interesada en mirar lo que hay dentro del sistema. Esto ha
supuesto aceptar que hay un sujeto activo, consciente y autoconsciente, que
planifica, guía y dirige sus acciones hacia unas metas propuestas. Todas las
conceptualizaciones recientes de la personalidad, la conducta, y la motivación,
proponen que las creencias que el individuo tiene de sí mismo, o lo que se
podría denominar su teoría de sí mismo, influyen decisivamente en cómo
interpreta la realidad y en cómo responde ante la misma. No se puede negar,
sin embargo, que, desde los inicios de la psicología, muchos psicólogos han
mantenido esta misma idea; pero, lo que sí es cierto es que su corroboración
empírica ha tardado años en ser factible. Es bien sabido que la psicología para
estudiar desde una óptica diferente la conducta humana ha tenido que apostar
por el análisis empírico. Ser fiel al rigor metodológico ha dificultado mirar dentro
del sistema del individuo, y sólo el avance en los instrumentos de medida y de
las técnicas de análisis de datos, ha permitido abordar con el necesario rigor el
estudio de la interioridad de la persona.
Este avance, sin lugar a dudas, ha permitido una mejor comprensión de los
procesos cognitivos humanos que guían la acción y también un mayor
conocimiento de qué es el autoconcepto, cómo se forma, cómo cambia, cómo y
a través de qué mecanismo influye en la conducta, y en qué medida está
relacionado con distintos factores de la conducta, tanto internos como externos.
En la investigación educativa un tema objeto de permanente atención ha sido el
análisis de los factores que influyen en el aprendizaje y en el rendimiento
escolar. En la investigación actual en este campo prima el estudio de la medida
en que ciertas variables internas de los estudiantes, tanto cognitivas como
motivacionales, altamente alterables, inciden en el aprendizaje y en el
rendimiento, y cómo la enseñanza afecta al rendimiento a través de estas
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variables. Entre éstas, el autoconcepto se ha destacado como un factor
mediacional central en el proceso de aprendizaje.
La revisión de los trabajos realizados, particularmente en las dos últimas
décadas, sobre el papel del autoconcepto en el aprendizaje y el rendimiento
académico (Núñez y otros, 1998; González y Tourón, 1992) permite señalar
que la mejora y promoción de autoconceptos positivos en el aula debe ser
contemplada en la planificación del currículo, no sólo porque el autoconcepto
es una meta educativa importante en sí misma, dada la repercusión que tiene
en el bienestar personal del estudiante, sino, también, porque sentirse valioso y
competente es un requisito sine qua non para que el estudiante esté motivado
por aprender.
AUTOCONCEPTO Y RENDIMIENTO ACADÉMICO
El concepto que tenemos de nuestras capacidades y nuestro potencial no se
basa sólo en nuestra forma de ser, sino también en nuestras experiencias a lo
largo de la vida. Lo que nos ha pasado, las relaciones que hemos tenido con
los demás, las sensaciones que hemos experimentado, todo influye en nuestro
carácter y, por tanto, en la imagen que tenemos de nosotros mismos.
El autoconcepto deriva de la comparación subjetiva que hacemos de nuestra
persona frente a los demás, así como de lo que éstos nos dicen y de las
conductas que dirigen hacia nosotros. También los éxitos y fracasos
personales influyen en nuestra forma de valorarnos.
Según Vera y Zebadúa (2002), el autoconcepto se considera una necesidad
humana profunda y poderosa, básica para la vida sana, con un buen
funcionamiento y para la autorrealización. Está relacionada con nuestro
bienestar en general. Muchos problemas psicológicos que hoy existen como la
depresión, los trastornos de conducta, de aprendizaje, el alcoholismo, la
drogadicción, trastornos en la alimentación, bajo rendimiento en el trabajo,
malos tratos conyugales, el abuso a los niños, la pasividad, el suicidio están
relacionados con un autoconcepto bajo o defectuoso; así, una buena
autoestima y confianza en uno mismo, es fundamental en el proceso de
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aprendizaje ya que nos ayuda a aprender con mayor facilidad y a aumentar el
interés por la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades.
Shavelson y otros (1976) definen el término autoconcepto como la percepción
que cada uno tiene de sí mismo, que se forma a partir de las experiencias y las
relaciones con el entorno, y en la que tiene un papel fundamental las personas
significativas.
El autoconcepto no es algo heredado, se va formando a lo largo de la vida
según las experiencias que va viviendo el individuo en su entorno. Así las
personas más influyentes en la formación del autoconcepro serán los padres y
los maestros.
Los padres, junto con maestros y amigos, juegan un papel fundamental en el
proceso de aprendizaje y en el concepto que de sí mismo tenga el niño, es
decir, si el maestro proyecta confianza, respeto, da mensajes positivos a sus
alumnos, los anima, etc., estos pueden aumentar su autoestima, si por el
contrario el maestro los humilla, les falta el respeto, los ridiculiza, los compara
con el mejor, los aterroriza por cometer errores, los atemorizan y condicionan
con los exámenes escritos y solo ven en la mayoría de los niños sus
limitaciones y defectos, entonces, se fomenta la creación de una baja
autoestima que forma a niños sumisos, pasivos y desinteresados.
Con respecto al rendimiento, éste ha sido definido de diferentes formas. Así,
Pizarro (1985) entiende el rendimiento como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiesta, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o
formación. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del alumno,
define el rendimiento como una capacidad respondiente de este frente a
estímulos educativos, susceptible de ser interpretado según objetivos o
propósitos educativos pre-establecidos.
Para Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define en forma
operativa y tácita afirmando que se puede comprender el rendimiento escolar
previo como el número de veces que el alumno ha repetido uno o más cursos.
Kaczynska (1986), por su parte afirma que el rendimiento académico es el fin
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de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de los
padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se juzga por
los conocimientos adquiridos por los alumnos. Nováez (1986) sostiene que el
rendimiento académico es el quantum obtenido por el individuo en determinada
actividad académica.
El concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de
ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas y
actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le posibilita
obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo de un
período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final (cuantitativo en la
mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado. Gimeno Sacristán (1976)
entiende por rendimiento escolar al rendimiento académico que los alumnos
obtienen en un curso, tal como queda reflejado en las notas o calificaciones
escolares. Sabemos que esta medida del rendimiento deja mucho que desear
como medida objetiva, tanto del rendimiento exacto del alumno como de las
capacidades más directamente implicadas en estos resultados. Martínez-Otero
(2002) define el rendimiento académico como el producto que da el alumnado
en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las
calificaciones escolares. Borrego de Salazar (1985) lo concibe como el logro
del aprendizaje obtenido por el alumno a través de las diferentes actividades
planificadas por el docente en relación con los objetivos planificados
previamente. Por su parte, Caraballo de Rivera (1985) lo definió como la
calidad de la actuación del alumno con respecto a un conjunto de
conocimientos, habilidades o destrezas en una asignatura determinada como
resultado de un proceso instruccional sistémico. Páez de Marín (1987) señala
que el rendimiento académico es el grado en que cada estudiante ha
alcanzado los objetivos propuestos y las condiciones bajo las cuales se produjo
ese logro.
De acuerdo a la normativa educativa vigente, el término rendimiento se define
como el proceso alcanzado por los alumnos en función de los objetivos
programáticos previstos, y que puede ser medido mediante la realización de
actividades de evaluación.
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Según Antoni (2006) todos los colectivos implicados en la actividad académica
padecen una especie de fijación por las notas. Sobre todo, por las malas notas.
A todos preocupa el deseo de mejorar los rendimientos del aprendizaje de los
alumnos. Así, la familia vive momentos de auténtica angustia cuando las notas
de su hijo no son buenas. El profesorado se muestra insatisfecho cuando ve
que el progreso de los alumnos no es el deseado. Las autoridades académicas,
cuando hacen propuestas de modificación de los planes de estudio, esperan
obtener mejores rendimientos. La sociedad se muestra crítica sobre el grado de
preparación que, para la vida profesional y ciudadana, llegan a alcanzar los
alumnos en los centros escolares. Finalmente, el alumnado que merecería ser
el protagonista y principal preocupación de nuestra actividad de educadores, no
siempre recibe el apoyo, el estímulo y la comprensión en la búsqueda de
mejores resultados. Así, mejorar los rendimientos no sólo quiere decir obtener
notas más buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, también el grado
de satisfacción psicológica, de bienestar del propio alumno y del resto de
elementos implicados (padres, profesorado, administración, etc.). De esta
manera, el clima de relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobrarían
dimensiones más humanizadas, esperanzadoras y optimistas, sin olvidar la
tecnificación y el rigor.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de aprendizaje
alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia
al mismo. En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una "tabla
imaginaria de medida" para el aprendizaje logrado en el aula, que constituye el
objetivo central de la educación. Sin embargo, en el rendimiento académico,
intervienen muchas otras variables entre las que destaca, como objeto de este
estudio, el género.
MÉTODO
El estudio se plantea en la Universidad de Jaén (UJA), una universidad
andaluza con una corta trayectoria al ser de nueva creación, que cuenta con
un profesorado bien formado y un alumnado proveniente de la capital y
provincia en su mayoría. Con estos datos identificativos, la investigación tiene
como finalidad conocer si el autoconcepto en sus diferentes formas (físico,
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social, familiar, intelectual, personal y sensación de control) y rendimiento
académico varían en función del género de los alumnos universitarios.
Diseño
De acuerdo con el objetivo planteado, el estudio sigue el método descriptivo,
que permite no sólo conocer la opinión de los participantes y, al mismo tiempo,
realizar una comparación entre los datos recogidos. Con tal fin se tomaron en
consideración como variables el género, el autoconcepto y el rendimiento
académico.
Población y muestra
El estudio se tomó en consideración los 2526 estudiantes matriculados en el
primer año de estudios universitarios. De esta cifra se excluyeron a los que se
habían cambiado de carrera, repetidores, matriculados en muy pocas
asignaturas y titulaciones con un número muy bajo de alumnado en el primer
año. De esta forma, la población definitiva quedó formada por un total de 1192
alumnos.
Para conseguir la muestra se realizó un muestreo aleatorio estratificado
(Latorre, Rincón y Arnal, 2003). Para obtener la muestra se aplicó la fórmula
para poblaciones finitas recogida por diversos autores (Bugeda, 1975; Latorre,
Del Rincón y Arnal, 2003; Gil, 2004) y se obtuvo un n de 410 sujetos a un
margen de error de un 4% (e=4) y una confianza de 2 σ, es decir un 95,5%.
TITULACIÓN
MUESTRA PRODUCTORA
DE DATOS
BIOLOGÍA
20
QUÍMICA
10
ESTADÍSTICA E
I.T.I.GESTIÓN
5
DERECHO
32
CIENCIAS
EMPRESARIALES
66
TURISMO
35
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HISTORIA DEL ARTE
12
PSICOLOGÍA
59
FILOLOGÍA INGLESA Y
TURISMO
25
EDUCACIÓN FÍSICA
37
I.T. TOPOGRAFÍA
33
I.T.ELECTRICIDAD
22
ENFERMERÍA
54
TOTALES
410
Tabla 1. Muestra
En total la muestra de 410 sujetos quedó conformada por 253 mujeres (61,7%)
y 157 hombres (38,3%), que viene a ser un reflejo de la tendencia ya
observada en los últimos años en las universidades españolas en cuanto al
mayor número de mujeres que de hombres que acceden a los estudios
universitarios.
Instrumentos
Respecto al instrumento que se utilizó para medir el autoconcepto, en principio
se barajaron varios cuestionarios como fue el Self Description Questionare III
(Marsh, Smith y Barnes, 1985), el cuestionario de autoconcepto Tennessee
(Fitts, 1955), el autoconcepto Forma A (Musito, García y Gutierrez, 1994) pero
finalmente se aplicó el “Cuestionario de Autoconcepto (CAG)”, desarrollado por
García Torres (2001) por su objetividad, claridad y facilidad de contestación.
La prueba consta de 48 afirmaciones relacionadas con las seis dimensiones del
autoconcepto. A cada dimensión corresponden ocho afirmaciones. El sujeto
examinado tiene cinco opciones de respuesta.
Las dimensiones que se recogen en el cuestionario son:
• Física, que evalúa el grado de aceptación con el propio aspecto.
• Social, que indica cómo se percibe el sujeto en cuanto a su habilidad
para tener amigos.
• Familiar, que permite conocer cómo se relaciona el sujeto con su
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familia.
• Intelectual, que nos muestra cómo se evalúa el sujeto respecto a sus
capacidades intelectuales y a su rendimiento académico.
• Personal, que es una valoración global como persona.
• Sensación de control, que es la dimensión más novedosa. El sujeto
valora en el plano de los objetos, de las personas y del pensamiento
en qué grado cree que controla esa realidad.
Procedimiento
En primer lugar, se contactó con los profesores de segundo curso de las
distintas carreras que impartieran asignaturas troncales u obligatorias, para
asegurar un porcentaje mayor de alumnos y también porque eran las que más
créditos tenían.
El cuestionario fue realizado por alumnos de segundo curso a primeros del mes
de octubre y esos resultados fueron comparados con las notas de primero
(febrero, junio y septiembre) de esos mismos alumnos.
Para calcular la nota se realizó una media ponderada en los alumnos que se
habían examinado de tres o más asignaturas (tanto en febrero, junio y
septiembre), teniendo en cuenta el número de créditos de la asignatura y la
nota obtenida.
Una vez con todos los datos se utilizó el paquete informático SPSS y se
comenzó a realizar el estudio descriptivo.
RESULTADOS
A continuación, se exponen principales resultados obtenidos tomando las
diferencias de género en cuanto a las dimensiones del autoconcepto (físico,
social, familiar, intelectual, personal y sensación de control) y el rendimiento
académico.
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Autoconcepto y género
Con respecto a la relación entre estas variables los datos más significativos son
los siguientes (tabla 2 y figura 1):
▪ Más de la mitad de los hombres tienen un autoconcepto físico por
encima de la media (55,3%), por su parte las mujeres puntúan por
debajo de la media, aunque la diferencia es mínima (48,7%).
▪ Cerca de dos tercios de los hombres (59,8%) manifiestan un
autoconcepto social alto, valor similar al de las mujeres (56,9%). En
general, se puede afirmar que los alumnos de la Universidad de Jaén de
ambos sexos tienen una buena autoaceptación social, lo cual redundará
sin duda en la creación de grupos de amistades en este primer año
universitario.
▪ Se puede apreciar que los hombres (51,5%) y las mujeres (55,8%)
tienen un autoconcepto familiar bueno, con sólo una ligera diferencia a
favor de éstas.
▪ Se observa que las mujeres puntúan más alto que los hombres en
autoconcepto intelectual.
▪ En contraposición al autoconcepto intelectual, en autoconcepto personal
(hombres 63,7% y mujeres 45,7%) y sensación de control (hombres
60,5% y mujeres 48,7%), son los hombres los que puntúan por encima
de la media más que las mujeres.
Autoconcepto
Hombre>
Mujer>
Físico
55,3%
48,7%
Social
59,8%
56,9%
Familar
51,5%
55,8%
Intelectual
57%
50,2
Personal
63,7%
45,2%
Sensación de control
60,5%
48,7%
Tabla 2. Porcentaje de los autoconceptos según el género.
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0
10
20
30
40
50
60
70
Fís. Soc. Fam. Intel. Pers. Sens.cont.
Hombre Mujer
Fig. 1. Porcentajes correspondientes a los distintos autoconceptos según el género.
Rendimiento Académico y Género
El cruce de estas dos variables pone de manifiesto que no existen diferencias
en el rendimiento académico entre hombres y mujeres, puesto que
aproximadamente una cuarta parte de ambos sexos suspende (tabla 2, gráfico
2).
Rendimiento
Suspenso >
Aprobado >
Hombre
27,4%
72,6%
Mujer
23,3%
76,6%
Tabla 2. Porcentajes del rendimiento de los alumnos según el género.
Fig. 3. Porcentajes correspondientes al rendimiento de los alumnos según el género.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Suspenso Aprobado
27,4
72,6
23,3
76,6
Hombre Mujer
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CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos se puede afirmar que los hombres puntúan
por encima de la media en todos los autoconceptos, destacando en
autoevaluación personal y sensación de control. Las mujeres puntúan por
debajo de la media en autoconcepto físico, autoevaluación personal y
sensación de control. Estos resultados están relacionados con los estudios
realizados por González, Valdez y Serrano (2003) sobre el autoconcepto de
hombres y de mujeres, en los que se encuentra que las mujeres consideran
que no valen nada y que todo les sale mal, en contraste con los hombres.
Estos datos se confirman con las opiniones de los alumnos que participaron en
el grupo de discusión, que comentaron que las mujeres se valoran menos
porque tradicionalmente se les ha valorado poco y además parece que siempre
tienen que estar demostrando que tienen valía; sin embargo, los hombres no
tienen que demostrar nada porque está asumido que es así. En oposición a
estos estudios está el trabajo de Cardoso (2001) que concluye que tanto los
hombres como las mujeres tienen un autoconcepto alto. No obstante, Amezcua
y Pichardo (2000) no encontraron diferencias significativas de género. En otro
estudio llevado a cabo por Eiser y otros (1995) y Harter (1988) concluyeron que
en la adolescencia media las chicas tienen un autoconcepto social más elevado
que los chicos. En definitiva, los resultados obtenidos muestran la diversidad
existente en las distintas investigaciones llevadas a cabo en esta temática.
Respecto al rendimiento no existen diferencias en el rendimiento académico
entre hombres y mujeres ya que tanto unos como otros obtienen buenos
resultados académicos siendo algo más elevado en las mujeres.
Estos datos coinciden con los estudios de Pedrini y Predrini (1976), Carney y
Geis (1981) y Pompa y otros (2003) que consideran que no es una variable con
incidencia apreciable en el rendimiento académico. En contraposición están los
estudios realizados por Marcos Fernández (2004), Salvador y García (1989),
Tejedor (1998), De Miguel (1987), Infestas (1986) que vienen a decir que las
mujeres obtienen mejores resultados académicos que los hombres. Sin
embargo, García Aretio (1991) en un estudio llevado a cabo con alumnos de la
UNED encuentra que los hombres muestran un rendimiento ligeramente
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superior al de las mujeres, aunque esta diferencia no es estadísticamente
significativa.
García Llamas (1986) considera que esta variable puede ser de gran relevancia
a la hora de determinar el éxito o fracaso en los primeros años de escolaridad,
sin embargo, según se asciende en el sistema educativo las diferencias de
rendimiento en función del género van disminuyendo progresivamente hasta
desaparecer en los estudios universitarios.
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