Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
107
DIAGNÓSTICO DE COMPETENCIAS DE FORMACIÓN
TECNOLÓGICA EN PROFESORES DE CIENCIAS DE
EDUCACIÓN BÁSICA DEL SURESTE DE MÉXICO
Diagnostic skills training teachers technology in basic education sciences
México southeast
J. Gabriel Domínguez Castillo
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
jg.dominguez@uady.mx
Recibido: 17/04/2013
Aceptado: 30/05/2013
Resumen
Particularmente para el campo de la educación, la creciente incorporación de
las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en todos los niveles
educativos, con especial énfasis en la educación básica; dan origen a la
necesidad de contar con un marco de referencia para conocer cuáles son las
competencias que tienen los profesores de las áreas de las ciencias
(matemáticas, física, química y biología), ya que de acuerdo con algunos
estudios y reportes de investigación (INEE; 2009, Wang, 2003, INEE, 2003;
Peak, 1996) los resultados obtenidos por estudiantes mexicanos en éstas
áreas presentan problemas críticos y evidentes. En este sentido una estrategia
que pudiera servir para apoyar a los profesores de ciencias para salir de este
problema, es la incorporación de las TICs en sus aulas, ya que de acuerdo con
estudios realizados (Irazoque, Zaldivar, Amador, Herrera, Gasca y Hernández,
2009; Isman, Yaratan, Carner, 2007; Lavonen, Juuti, Aksela, y Meisalo, 2006;
Gras y Cano, 2005) el uso de las TIC en las clases de ciencias, pueden mejorar
el aprendizaje de los estudiantes en el nivel básico.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
108
Abstract
Particularly for the field of education, the increased integration of information
technology and communication (ICT) in all levels of education, with special
emphasis on basic education, giving rise to the need for a framework for what
are the skills that teachers have areas of science (mathematics, physics,
chemistry and biology), because according to some studies and research
reports (INEE, 2009, Wang, 2003, INEE, 2003; Peak, 1996) the results obtained
by Mexican students in these areas have critical problems and obvious. In this
sense a strategy that could be used to support science teachers to get out of
this problem is the incorporation of ICT in their classrooms, since according to
studies (Irazoque, Zaldivar, Amador, Herrera, Gasca and Hernández , 2009;
Isman, Yaratan, Carner, 2007; Lavonen, Juuti, Aksela, and Meisalo, 2006; Gras
and Cano, 2005) the use of ICT in science classes, can improve student
learning at the basic level .
Palabras Clave: Competencias, educación, TIC, ciencias.
KeyWords: Competence, education, ICT, science.
Introducción
La enseñanza de las ciencias en los últimos años es uno de los ámbitos
prioritarios para los organismos internacionales como la National Science
Educational Standards (NSES); National Research Council (NRC); National
Science Teachers Association (NSTA) Organisation for Economic Co-operation
and Development (OCDE); United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO). Ello se debe a la conciencia sobre el papel que
desempeña la educación en el desarrollo de nuestros pueblos, así como a la
percepción que se tiene de la ciencia y la tecnología como el motor principal
para el desarrollo de una nación.
A lo largo del último siglo, el desarrollo de nuestro país y nuestra manera de
vivir cambio radicalmente. Muchas cosas que a inicios del siglo XX eran
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
109
inconcebibles para la vida diaria (como el uso de las computadoras, el internet,
las pizarras electrónicas, la robótica, la videotelefonía, las estaciones
espaciales, la telemedicina, las videoconferencias) son ahora comunes y ya no
sorprenden a nadie. Todo ello ha ocurrido en virtud de un notable desarrollo
científico, con el consiguiente desarrollo tecnológico que se ha dado en este
lapso. Sin embargo, paradójicamente de acuerdo con la UNESCO (2006) en la
mayoría de los países del mundo, la enseñanza de las ciencias y la tecnología
es incipiente y apenas están empezando a tomar importancia dentro de los
programas de educación. Además, las políticas, los currículos nacionales, los
planes de estudio, los métodos y estrategias de enseñanza relativos a las
disciplinas científicas y tecnológicas, así como a la formación de los docentes
en las mismas, suelen ser obsoletos y poco interesantes. Por eso, no es
sorprendente que en la enseñanza de estas disciplinas (matemáticas, física,
química y biología) los docentes carezcan a menudo de: dominio de contenido,
competencias para el manejo de tecnología educativa, diseño de estrategias de
enseñanza y faltos de estrategias para promover el pensamiento crítico y
creativo que propicie en los estudiantes el interés por estas disciplinas (Suárez,
Almerich, Gargallo y Aliaga 2010; Domínguez, Guillermo y Magaña, 2007,
OCDE, 2004, UNESCO, 2006, IEAE, 2007).
El aprendizaje de la ciencia y la tecnología es crucial en la preparación de los
estudiantes para que puedan desempeñarse mejor en la sociedad del
conocimiento. De igual forma es innegable la necesidad de promover la
competencia científica entre los ciudadanos, al ser la ciencia un factor esencial
para el desarrollo de las personas y un imperativo estratégico para el avance y
el desarrollo de una nación y de sus políticas públicas.
En la figura 1, se presentan las medias de desempeño de la escala global de
ciencias, en ella se observa el comportamiento de los países pertenecientes a
la OCDE y la posición de México en este tablero internacional. Al analizar la
situación de México en ciencias se observa que de los 65 países que
participaron en el estudio, 14 países tienen una media estadísticamente inferior
a la de México; y 49 una media estadísticamente mayor, y solo Jordania obtuvo
una media estadísticamente similar.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
110
Figura nº 1. Medias de desempeño en la escala global de ciencias por país, PISA 2009.Fuente:
INEE. Elaboración con la base de datos de PISA 2009.
Como puede observarse en la figura 1, México posee una media superior en
ciencias a la del promedio de América Latina (AL). De los países de AL que
participaron en PISA 2009, Perú, Panamá, Argentina, Colombia, Brasil y
Trinidad y Tobago obtuvieron medias estadísticamente inferiores a los puntajes
obtenidos por México. Y solo Uruguay y Chile obtuvieron medias superiores al
desempeño obtenido por México.
Como es evidente la distribución de México se encuentra muy alejada del
promedio establecido por la OCDE. Parte de ese problema se explica cuando
se observan algunos indicadores (véase figura 2) como el que en México el 3%
de los estudiantes está en los niveles altos, en comparación con el promedio de
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
111
la OCDE que es el 29%. Los niveles intermedios (niveles 2 y 3), México
presenta un 50% de los estudiantes, frente a un 53% del promedio de la
OCDE; y en los niveles inferiores (nivel 1 y debajo del nivel 1), el promedio
OCDE concentra a 18% de los alumnos en comparación con México que
aglomera a un 48% de los estudiantes.
Figura nº 2. Porcentaje global de estudiantes por nivel de desempeño en la escala global de
Ciencias por país, PISA 2009.Fuente: INEE. Elaboración con la base de datos de PISA 2009.
Como puede observarse es evidente el problema para el contexto mexicano en
cuanto a la enseñanza de las ciencias se refiere. Específicamente para fines de
este estudio se analizará el contexto de la población de Mérida; Yucatán. La
figura 3, presenta un diagnóstico de la situación que guardan los 31 estados de
la República Mexicana (incluyendo al D.F) desde el punto de vista del
desempeño de sus estudiantes en la escala global de ciencias. A esta situación
prevaleciente en los estudiantes se le suman como menciona Oliva y Acevedo
(2005); Cisneros, Barrera, López, Baas y Domínguez (2005) algunas
deficiencias relativas a la formación del profesorado y al desarrollo profesional
docente, como por ejemplo: las carencias en la formación inicial del
profesorado de ciencias, las deficiencias de la formación permanente del
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
112
profesorado de ciencias en ejercicio, el escaso nivel de identidad docente del
profesorado de ciencias y la falta de estímulos para su desarrollo profesional.
En la figura 3, se muestra las medias de desempeño en ciencias por entidad.
En ella se observa que el D.F tiene la media más alta en todo el país; sin
embargo, no se logra diferenciar estadísticamente de los puntajes obtenidos
por las entidades de Nuevo León o Chihuahua. Igualmente se puede que la
«media nacional» caracterizada por la línea vertical, discrimina entre las
entidades que se encuentran por encima o por debajo de ese promedio. En el
caso específico de Yucatán, se observa que los estudiantes se encuentran
apenas por debajo de la media nacional, lo cual ya es preocupante
Figura nº 3. Medias de desempeño en la escala global de Ciencias por entidad,
PISA 2009. Fuente: INEE. Elaboración con la base de datos de PISA 2009.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
113
Finalidades y Objetivos
La Secretaria de Educación Pública (SEP) de México, ha manifestado su
interés por hacer de la ciencia y la tecnología los puntales de su desarrollo. Y
manifiesta que en ellas está la solución de los más acuciantes problemas
nacionales; y que de ellas depende el incremento de la calidad de vida de la
población (Programa Sectorial de Educación 2007-2012). En respuesta a ello,
se están realizando acciones principalmente en el área de incorporación de
tecnologías de información y comunicación (TIC) como herramientas para
mejorar el trabajo con los contenidos de enseñanza de las ciencias y favorecer
el aprendizaje de los jóvenes.
Sin embargo, dichas acciones se han realizado sin contar con un diagnóstico
de estándares de competencias para el uso de las TIC, dado que no se
dispone al interior de la SEP de estudios anteriores que documenten las
competencias que tienen o han adquirido los profesores para el manejo de la
tecnología en la enseñanza de las ciencias.
A partir de esta problemática, surge el objeto de estudio abordado en el
presente estudio, que consiste en conocer el diagnóstico de competencias que
poseen los profesores de ciencias del estado de Yucatán para el uso de las
TIC.
En la realización de este estudio se tendrán los siguientes objetivos de
investigación.
1. Conocer las competencias para el uso de las TIC de los profesores de
ciencias de escuelas secundarias del sureste de México
2. Conocer cuáles son las necesidades de formación tecnológica que fueron
detectadas en este estudio, para fortalecer la enseñanza de las ciencias.
Fundamentación teórica
La literatura en el área de la enseñanza de las ciencias establece como una de
sus aristas prioritarias, impulsar el desarrollo y la utilización de las tecnologías
de la información y la comunicación en los sistemas educativos de los países
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
114
en desarrollo (Sutapa, 2010; Kalle, Jari, Maijay Veijo, 2009; Park, Khan &
Petrina; 2009; Heck, Houwing, y Beurs, 2009; Juuti, Lavonen, Aksela, y
Meisalo, 2009; Loveless, 2007), con la intención de apoyar el desempeño de
los profesores, incrementar el aprendizaje de los estudiantes asistido por un
ordenador y mejorar la versatilidad de las TIC, robusteciendo sus competencias
para la vida y favoreciendo su inserción en la sociedad del conocimiento.
A nivel internacional se documentan los esfuerzos que están realizando
algunos países (Inglaterra, Finlandia, Nueva Zelanda y Suiza).
En el Reino Unido Cleaves y Toplis (2008) en su artículo denominado: Pre-
service science teachers and ICT: Communities of practice, analizaron por
medio de encuestas, observaciones y entrevistas las prácticas y justificaciones
de 15 profesores de pre-servicio con respecto al uso de las TIC. Ellos
documentaron que los profesores utilizaban las pizarras interactivas
predominantemente más como pantallas para presentaciones, mientras que el
análisis de datos y las hojas de cálculo son poco exploradas o usadas pon
poca frecuencia. Ellos demostraron que los profesores en entrenamiento
incorporan las TIC para mejorar la motivación de los alumnos y ahorrar tiempo,
pero se encontró poco uso de las TIC para mejorar la enseñanza del
conocimiento conceptual.
En Finlandia de acuerdo con Lavonen, Jutti, Aksela, y Meisalo (2006) ellos
llevaron a cabo un proyecto de desarrollo profesional denominado: A
profesional development Project for improving the use of information and
communication technologies in science teaching con el objetivo de desarrollar
enfoques prácticos para mejorar el uso de las TIC en la educación científica.
Ellos describen que llevaron a cabo 13 seminarios presenciales de dos días y
numerosas conferencias durante un periodo de tres años. Los objetivos del
proyecto se basaban en los objetivos generales del currículo nacional de
Finlandia. Los datos de sus autoevaluaciones demostraron que los profesores
que participaron en el proyecto utilizaron las TIC ampliamente y las integraron a
sus programas de ciencias ampliamente. Basado en los resultados del
proyecto, se puede sugerir que los proyectos de desarrollo profesional para
profesores de ciencias en el uso de las TIC deben hacer hincapié en lo
siguiente: (i) la participación (coplanificación del proyecto, sus actividades, la
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
115
difusión, la asignación de recursos, y la evaluación autentica), (ii) la
comunicación (que garantice un flujo de ideas y la creatividad, permitiendo la
comunicación y la reflexión en pequeños grupos y en lugares óptimos), y (iii) el
contexto (la integración de las TIC en los métodos de enseñanza y el desarrollo
acumulativo de competencias en los profesores que las usan).
En Nueva Zelanda Wing Lai y Pratt, (2007) en su artículo denominado: The
Effects of ICT Use in New Zealand Secondary Schools, comentan que una
pregunta clave para los investigadores educativos es si la TIC mejoran la
enseñanza y el aprendizaje. En este trabajo los autores presentan los
resultados de un estudio de 3 años (2001-2004) donde se documentan los
efectos de las TIC en el proceso de la enseñanza- aprendizaje en 26
secundaria de Nueva Zelanda. De igual forma se documentan que los efectos
más evidentes no incluyeron cambios en la filosofía de enseñanza o
pedagógica, sino un aumento en la eficiencia de la gestión y administración de
la enseñanza, incluida la preparación de las clases y la presentación. De igual
forma se documentaron algunos problemas frecuentes como el plagio. En
general se identificaron algunos efectos positivos del uso de las TIC en la
enseñanza, pero en su mayoría fueron superficiales y no tienen un gran efecto
en las creencias y prácticas pedagógicas de los profesores.
En Suiza Totter, Stütz y Grote (2006) realizaron un trabajo denominado: ICT
and Schools: Identification of Factors Influencing the use of new Media in
Vocational Training Schools. En él participaron 52 profesores (suizos y
austriacos) y se analizaron las características de los medios de comunicación
que los profesores utilizan en el aula. De igual forma desarrollaron un modelo
teórico que describe factores tanto positivos como negativos que influyen en el
uso de los nuevos medios de comunicación en las aulas. Algunos de estos
factores son: estilo de enseñanza constructivista, voluntad de cooperar,
apertura al cambio, la falta de competencia en las TIC, falta de tiempo y falta de
confianza en las TIC. Sus resultados mostraron que las dos variables que
influyen en el “uso de los nuevos medios en las aulas” son: el estilo de
enseñanza constructivista y la variable falta de tiempo.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
116
Metodología
Con base en los propósitos del presente estudio, se constituyó en una
investigación aplicada, que de acuerdo con Bisquerra (2004), este tipo de
investigación tiene por objetivo la obtención de conocimientos que puedan
constituir una guía para la acción, para sistematizar las razones de actuar de
un modo u otro. De esta manera, la investigación tiene como propósito
presentar una aportación y/o explicación acerca de cuáles son las
competencias que tienen los profesores de ciencias del Estado de Yucatán
para el uso de las TIC.
Muestra
En este estudio participaron 53 profesores pertenecientes a 9 escuelas
secundarias del Estado de Mérida. De las 9 escuelas que participaron en el
estudio, 7 pertenecieron a la zona urbana y 2 a la zona rural. Y del total de
profesores que participaron en el estudio, 45 (84.9%) estaban inmersos en el
contexto urbano y 8 (15.1%) en el contexto rural. Se aclara que el criterio para
la selección de las escuelas en esta fase piloto, estuvo definido por las
escuelas que quisieron colaborar libremente con el estudio, contemplando a
escuelas tanto urbanas como rurales y considerando que ninguna de estas
escuelas se incluya en la muestra final del estudio.
Instrumento
En la construcción del instrumento se consideraron tres secciones: dos de
datos generales (sujeto e institución) relevantes para el estudio y una sección
dedicada a las competencias para el uso de las TIC. Esta última integró una
escala tipo Lickert, que involucró una sección de dominio, importancia e interés.
El coeficiente general del instrumento fue (α= .968). Para la construcción del
instrumento se tomó como referencia la base conceptual de algunos trabajos
(Suárez, Almerich, Gargallo, Aliaga, 2010; Kemp, L.; Engan-Barker, D.; Lewis,
J.; Coursol, D.; Descy, D.; Nelson, A.; Krohn, S.; Moore, S. 2000 y Cano; 2005).
La sección de competencias para el uso de las TIC, integró preguntas para ser
contestadas con una estala valorativa tipo Lickert de recolección de datos
primarios de un solo paso y cinco niveles que denotan hasta qué grado se tiene
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
117
la competencia (véase figura 4). La respuesta fue emitida considerando una
escala numérica ascendente 1-5, que permitiera ubicar las respuestas a un
rango preciso, de modo que las respuestas de los participantes pudieran ser
transformadas a intervalos para su análisis. Consecuentemente con la
utilización de una escala dicotómica, el participante fue dirigido a contestar, que
tan importante era la competencia dentro del contexto de su empleo; y si
estaría interesado en aprenderla.
¿Hasta qué punto tengo la competencia?
(HPTC)
¿Es importante para mi trabajo? (EIT)
¿Estoy interesado en aprenderla? (EIA)
Competencia: Uso de plataforma tecnológica
HPTC
EIT
EIA
1
2
3
4
5
Si No
Si No
Desarrolla itinerarios formativos en función de
las necesidades de su asignatura.
1
2
3
4
5
Si No
Si No
Figura nº 4. Ejemplo de enunciado y formato de escalas de respuesta
Resultados
Al realizar el análisis de las competencias que incluyó el instrumento (véase
tabla I), los resultados mostraron que las medias globales con las puntuaciones
más altas se encontraron en las variables: Actitudes generales ante las TIC y
Conocimientos básicos de los sistemas informáticos (hardware, redes y
software). En la tabla anterior se puede observar que los profesores tienen una
actitud positiva hacia el uso de las TIC, y conocimientos básicos de los
sistemas informáticos, lo que demuestra una predisposición al uso de las TIC.
Tabla nº I. Competencias con medias globales más alta
Competencias
σ
Actitudes generales ante las TIC
3.34
1.09
Conocimientos básicos de los sistemas informáticos (hardware, redes y
software)
3.21
1.07
Procesamiento de textos
3.02
1.21
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
118
En la siguiente tabla (véase tabla II) se puede observar las competencias que
obtuvieron las medias globales más bajas. En ella se puede observar que las
áreas de oportunidad para los profesores se encuentran en el uso de
herramientas de la web 2.0, el uso y construcción de base de datos y el uso de
plataformas tecnológicas. Esta tabla es muy significativa, porque al mismo
tiempo que muestra cuáles son las áreas críticas, proporciona información
acerca de cuáles son las áreas de necesidades de formación que los
profesores han declarado en el instrumento y sobre las cuáles se debe centrar
su proceso de habilitación pedagógica en cuanto al desarrollo de competencias
para el uso de las TIC, en el nivel de secundaria.
Tabla nº II. Competencias con medias globales más bajas
Competencias
σ
Uso de las Herramientas de la Web 2.0
1.55
.618
Uso y construcción de bases de datos
2.06
1.03
Uso de plataformas tecnológicas
2.16
.963
La figura 5 ilustra mejor las áreas de oportunidad por género de los profesores
que participaron en el estudio. En ella es claro observar que tanto hombres
como mujeres concuerdan que sus necesidades de formación se encuentran
en las variables (V
13
, V
8,
y V
12
) y de igual forma las áreas más fuertes son (V
11
,
V
1
, y V
5
) coincidentemente.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
119
Figura nº 5. Barras de error de las trece competencias
Conclusión
La literatura especializada en tecnología educativa establece que la
determinación de competencias en el uso de las TIC, se ha convertido en uno
de los ejes centrales para favorecer la integración de éstas en las aulas de
clase y favorecer su aprendizaje (UNESCO, 2008; Meter, 2004; Vales, 2009). Y
esta determinación es válida tanto para la educación básica, el nivel medio
superior y el nivel superior (PDE: 2007-2012).
En este estudio se pudo observar que de las 13 competencias analizadas, las
competencias más débiles estuvieron en: uso de las Herramientas de la Web
2.0; uso y construcción de bases de datos, y uso de plataformas tecnológicas.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
120
De igual forma se observaron otras competencias que se encuentran en otros
niveles de desarrollo por parte de los profesores.
Conocer las competencias para el uso de las TIC en profesores de ciencias del
estado de Yucatán, ayudará a proporcionar evidencia de las áreas de
oportunidad de los profesores, apoyar la definición de contenidos para diseñar
programas de formación, e iniciar el desarrollo de un sistema para la definición
de competencias básicas, que permitan evaluar formativamente la adquisición
de: conocimientos, habilidades y actitudes que incidan en la mejora del
aprendizaje de los estudiantes en éstas áreas.
Referencias
Bisquerra, Rafael (coord) (2004), Metodología de la investigación educativa,
Madrid, La Muralla.
Cano, E. (2005). Como mejorar las competencias de los docentes. Guía para la
autoevaluación y el desarrollo de las competencias del profesorado.
Grao, Barcelona.
Cisneros Cohenour, E.; López Ávila, T.; Baas Lara, M.; Domínguez Castillo, G.
(2005). Uso del marco de comunidades para la práctica para mejorar la
formación y el desempeño de docentes de ciencias. Ponencia
presentada en el Congreso Internacional “Pedagogía 2005” y I congreso
Mundial de Alfabetización. La Habana, Cuba. Pag. 721 (Resumen
memorias en extenso).
Claves, A. y Toplis R. (2008). Pre-service science teachers and ICT:
Communities of practice?. Research in Science & Technological
Education. Vol. 26, N° 2, July, 203-213.
Domínguez G. y Guillermo, C. (2007). Evaluación de las estrategias de
enseñanza de los profesores de matemáticas de primer año de
preparatoria en Mérida. Ponencia presentada en el Congreso
Internacional “Pedagogía 2007”. La Habana, Cuba. Del 30 de Enero al
02 de Febrero
Gras- Marti, A. y Cano, M. (2005). Debates y tutorías como herramientas de
aprendizaje para alumnos de ciencias: análisis de la integración
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
121
curricular de recursos del campus virtual. Revista enseñanza de las
ciencias 23(2).
Irazoque, G.; Zaldivar, I.; Amador, C.; Herrera, A.; Gasca, L. y Hernández, G.
(2009). Una propuesta para enseñar temas científicos en entornos
tecnológicos.. Enseñanza de las Ciencias, Número Extra VIII Congreso
Internacional sobre Investigación en Didáctica de las Ciencias,
Barcelona, pp. 2382-2386
Isman, A.; Yaratan, H. y Caner, H. (2007). How Technology is Integrated into
science education in a developing country: North Cyprus Case. The
Turkish Online Journal of Education Technology. Vol. 6. ISSN: 1303-
6521.
INEE (2003). Tercer Estudio Internacional de Internacional de Matemáticas y
Ciencias Naturales (TIMSS): Resultados de México en 1995 y 2000.
Informe Técnico.
INEE (2009). México en PISA 2009. México, D.F
Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (2007). Las Tecnologías de
la Información y la Comunicación en la Educación. Informe sobre la
implantación y el uso de las TIC en los centros docentes de Educación
Primaria y Secundaria (curso 2005-2006). Madrid: red.es. Consultado en
http://www.red.es/media/registrados/2008-
11/1226574461698.pdf?aceptacion=3f8df0fe25e7f442ab21871b47bad2f
7 el 2 de diciembre de 2008.
Juuti, K.; Lavonen, J.; Aksela, M.; y Meisalo, V. (2009). Adoption of ICT in
Science Education: a Case Study of Communication Channels in A
Teachers`Professional Development Project. Eurasia Journal of
Mathematics Science and Technology Education. 5 (2), 103-118.
Recuperado el 04 de agosto de 2011, de la base de datos
EBSCOHOST. [43973260].
Kalle J., Jari L., Maija A. & Veijo M. (2009). Adoption of ICT in Science
Education: a Case Study of Communication Channels in A Teachers’
Professional Development Project. University of Helsinki, Helsinki,
FINLAND.
Kemp, L.; Engan-Barker, D.; Lewis, J.; Coursol, D.; Descy, D.; Nelson, A.;
Krohn, S.; Moore, S. (2000). Technology Competencies in Teacher
Education. Minnesota State Colleges & University, Mankato.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
122
Lavonen, J.; Juuti, K.; Aksela, M.; y Meisalo, V. (2006). A professional
development project for improving the use of information and
communication technologies in science teaching.Technology, Pedagogy
and Education. Vol 15, No 2, July. pp. 159-174. Recuperado el 04 de
agosto de 2011, de la base de datos EBSCOHOST. [21142329].
Loveless, A. (2007). Preparing to teach with ICT: subject knowledge, Didaktik
and improvisation. The Curriculum Journal. Vol. 18, No. 4, December
2007, pp. 509 – 522. University of Brighton, UK.
OCDE (2004). Repaso a la enseñanza: Indicadores de la OCDE. París,
Francia.
Oliva, Acevedo (2005). La enseñanza de las ciencias en primaria y secundaria
hoy. Algunas propuestas de futuro. Revista Eureka sobre Enseñanza y
Divulgación de las ciencias, año/vol. 2, número 002. Asociación de
Profesores amigos de la ciencia: EUREKA. Cádiz, España. Pp.241-250.
Paek, L. (1996). Pursuing Excellence: A Study of U.S Eighth-Grade
Mathematics and Science Teaching Learning, Curriculum and
Achivement in International Context. Initial Findings from the Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS).
Park, H.; Khan S. y Petrina S. (2009). ICT in Science Education: A quasi-
experimental study of achievement, attitudes toward science, and career
aspirations of Korean middle school students. International Journal of
Science Education. Vol. 31, No 8, 15 May 2009, pp. 993-1012.
Recuperado el 04 de agosto de 2011, de la base de datos
EBSCOHOST. [39566798].
Programa Sectorial de Educación (2007-2012). Secretaria de Educación
Pública. México.
Suárez, J. M.; Almerich, G.; Gargallo, B. y Aliaga, F. (2010). “Las competencias
en TIC del profesorado y su relación con el uso de los recursos
tecnológicos” Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 18 (10).
Recuperado 15 de Febrero de la base de datos EBSCOHOST.
[51203557].
Sutapa B. (2010). Enabling Secondary Level Teachers to integrate Technology
through ICT integrated Instructional System. India. Recuperado el 11 de
Junio de 2011, de la base de datos EBSCOHOST. [ED511722].
Totter A et al (2006) “ICT and Schools: Identification of Factors Influencing the
use of new Media in Vocational Training Schools” The Electronic Journal
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i1.12011
123
of e-Learning Volume 4 Issue 1, pp 95-102, available online at
www.ejel.org
UNESCO (2006). Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización. La
educación para todos.
Wang, J. (2003). An Analysis of Item Score Difference between 3rd and 4th
Grades Using the TIMSS Database. Paper presented at the Annual
Metting of the American Educational Research Association, Chicago, IL
Wing Lai ; Pratt (2007). Positive to a Degree: The Effects of ICT Use in New
Zealand Secondary Schools. Computers in the schools, Vol 24 (3/4). The
Haworth Press, Inc. doi: 10.1300/J025v24n03_07