Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (1) Enero-Junio de 2013 ISSN: 1695-324X
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LA ACCESIBILIDAD EN LAS TIC PARA ALUMNOS CON
DISCAPACIDAD VISUAL: UN RETO PARA EL
PROFESORADO
It accesibility for visually impaired students: a challenge for the teachers
A acessibilidade nas tic para alunos com deficiência visual: um desafio para os
professores
Isabel Serrano Marugán
Equipo Específico de Discapacidad Visual de la Comunidad de Madrid
serranomarugan@telefonica.net
Ascensión Palomares Ruiz
Facultad de Educación de Albacete
ascension.palomares@uclm.es
Recibido: 14/02/2013
Aceptado: 07/06/2013
Resumen
Más de 6.500 estudiantes con problemas graves de visión están escolarizados
en toda España y necesitan metodologías y soluciones inclusivas con relación
a las TIC. El propósito de este artículo es dar a conocer criterios metodológicos
inclusivos para optimizar el trabajo con las TIC de los alumnos con
discapacidad visual grave o ceguera, lo que implica conocer el grado de
accesibilidad de las herramientas TIC, las estrategias y habilidades necesarias
y las dificultades que pueden plantearse.
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Abstract
More than 6.500 students with severe visual impairments are schooled in Spain
and they need inclusive methods and strategies to access IT. The goal of this
article is to explain inclusive methods and criteria to optimize IT access for
students with severe visual disabilities or blind. This entails to know the degree
of accesibility of the different IT, the strategies and abilities that their access
requires, as well as, the difficulties that can arise.
Resumo
Mais de 6.500 estudantes com problemas graves de visão estão escolarizados
em Espanha e necessitam metodologias e soluções inclusivas com relação às
TIC. O propósito deste artigo é dar a conhecer critérios metodológicos
inclusivos para otimizar o trabalho com as TIC dos alunos com deficiência
visual grave ou cegueira, o que implica conhecer o grau de acessibilidade das
ferramentas TIC, as estratégias e habilidades necessárias e as dificuldades
que possam surgir.
Palabras clave: Inclusión educativa, accesibilidad en contenidos educativos,
accesibilidad tecnológica, accesibilidad en la Web, accesibilidad en las
actividades.
Keywords: Inclusive education, accesibility to educative materials, IT
accesibility, internet accesibility, accesibility to the activities.
Palavras-chave: Inclusão educacional, acessibilidade em conteúdos
educacionais, acessibilidade tecnológica, acessibilidade na Web, acessibilidade
nas atividades.
Introducción
La discapacidad visual es un hecho con innegables repercusiones personales,
familiares, sociales y educativas. Por ello, al alumnado con ceguera o
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discapacidad visual le urge adquirir unos conocimientos y destrezas que le
permitan disponer de autonomía personal y poder dar funcionalidad a las
herramientas básicas de acceso al conocimiento, adquiriendo, en
consecuencia, un ritmo de aprendizaje funcional que favorezca su inclusión en
el entorno escolar y social.
Los principales factores que dificultan la puesta en marcha de una educación
inclusiva del alumnado con discapacidad visual (Palomares, 2004), se podrían
destacar:
- Falta de formación inicial del profesorado que le prepare para aceptar
la diferencia como un reto positivo, así como en las nuevas técnicas
de actuación colaborativa y reflexiva.
- Insuficiente coordinación entre los planes de estudio y las demandas,
proyectos y perspectivas de las normativas que recogen la atención a
la diversidad, integración, interculturalidad, etc.
- Permanencia de directrices generales de corte horizontal, enfocadas
hacia un tratamiento homogéneo y uniformador.
En nuestra legislación (Juárez, Comboni. y Garnique, F.2010) se incluyen una
serie de declaraciones y resoluciones, tanto europeas como internacionales,
que proporcionan un marco de referencia respecto de la inclusión y la
accesibilidad.
Marco internacional
Los referentes con impacto en la educación inclusiva se reflejan en las
directrices sobre políticas de inclusión en la educación (2009) de UNESCO
1
que sugieren que:
“La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la
capacidad del sistema educativo para llegar a todos los alumnos...
Un sistema de educación ‘inclusivo’ sólo puede darse si las escuelas
1
Consultar: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm
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ordinarias son más inclusivas – en otras palabras, si mejoran la
educación de todos los niños y niñas en sus comunidades”.
“La inclusión se considera, pues, como un proceso para abordar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los niños y
niñas, jóvenes y adultos mediante el aumento de la participación en
el aprendizaje, las culturas y comunidades, y reduciendo y
eliminando la exclusión en y desde la educación... el debate, el
fomento de las actitudes positivas y la mejora de los marcos
educativos y sociales para hacer frente a nuevas demandas en los
sistemas educativos y de la gobernabilidad. Se trata de la mejora de
los procesos y los entornos para favorecer el aprendizaje del
alumnado en su entorno y en el sistema apoyando el aprendizaje en
su totalidad”.
2
Marco nacional
En consonancia con estas directrices, en nuestro ordenamiento encontramos:
• La Constitución, artículos 9, 10, 14 y 49;
• La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos;
• La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo (LOE), que
establece:
– En su artículo 1, como uno de los principios esenciales de la educación, lo
siguiente:
“b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la
inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de
discapacidad”.
2
Directrices sobre políticas de inclusión en la educación (2009) Pág 8 Publicado por la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia et la Cultura. UNESCO 2009. Printed in France. ED-
2009/WS/31 cld1705.9
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– En el Capítulo II, sobre “Educación Primaria”, artículo 17 “Objetivos de la
educación primaria”, lo siguiente:
“i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías
de la información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico
ante los mensajes que reciben y elaboran.”
– En su artículo 110, lo siguiente:
“2. Las Administraciones educativas promoverán programas para
adecuar las condiciones físicas, incluido el transporte escolar, y
tecnológicas de los centros y los dotarán de los recursos materiales y
de acceso al currículo adecuados a las necesidades del alumnado
que escolariza, especialmente en el caso de personas con
discapacidad, de modo que no se conviertan en factor de
discriminación y garanticen una atención inclusiva y universalmente
accesible a todos los alumnos.”
La inclusión educativa exige accesibilidad y es un imperativo legal que se
contempla también en:
• La Ley de Servicios de la Sociedad de la Información y Comercio
Electrónico (Ley 34/2002, de 11 de julio), que establece en su Disposición
Adicional Quinta, con la denominación “Accesibilidad para las personas
con discapacidad y de edad avanzada a la información proporcionada por
medios electrónicos”, la responsabilidad y obligación de las
Administraciones Públicas, de los prestadores de servicios y los
fabricantes de equipos y software para facilitar el acceso de las personas
con discapacidad a los contenidos digitales, obligando a ofrecer
contenidos accesibles desde el 31 de diciembre de 2005 para todas las
sedes de las Administraciones Públicas o de aquéllas cuyo diseño o
mantenimiento sean financiados mediante fondos públicos.
• La Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de Igualdad de Oportunidades, no
Discriminación y Accesibilidad Universal de las Personas con
Discapacidad.
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• El Real Decreto 366/2007, de 16 de marzo, por el que se establecen las
condiciones de accesibilidad y no discriminación de las personas con
discapacidad en sus relaciones con la Administración General del Estado.
• El Real Decreto 1494/2007, de 12 de noviembre, por el que se aprueba el
reglamento sobre las condiciones básicas para el acceso de las personas
con discapacidad a las tecnologías, productos y servicios relacionados
con la sociedad de la información y medios de comunicación social,
estableciendo la obligatoriedad de, no sólo hacer accesibles las páginas
Web pertenecientes a organismos públicos, sino que éstas cumplan como
mínimo los niveles 1 y 2 de accesibilidad recogidos en la Norma UNE
139803:2004 (requisito solicitado también por la Ley 56/2007, de 28 de
diciembre, de Medidas de Impulso de la Sociedad de la Información).
• Por último, destacar que en la actualidad, la accesibilidad educativa
implica y conlleva una accesibilidad tecnológica y, en esta línea,
contamos con la Guía Compendio de Normativa Técnica en Accesibilidad
(Madrid, 2010)
3
.
De estas directrices políticas destacamos:
- La inclusión y la calidad son recíprocas.
- El acceso y la calidad están vinculadas y se refuerzan mutuamente.
- La calidad y la equidad son esenciales para garantizar la educación
inclusiva.
Consideramos que –en la sociedad actual- hay que apostar por los Centros
inclusivos, por lo que el aprendizaje del alumnado tiene que tener una vertiente
individual, con interacción social, pues sin los iguales no se adquiere
aprendizaje, información ni comunicación. El alumnado con discapacidad visual
tiene esta capacidad de aprendizaje en función de sus potencialidades, que
debemos promover por estrategias que les orienten al máximo a su inclusión
en la sociedad.
En este artículo se realiza una revisión de las experiencias educativas con
alumnado con discapacidad visual que responden al modelo inclusivo y que
3
La Guía está caminada a facilitar el acceso y la difusión de todas las normas (estatales, autonómicas y locales) que
regulan el diseño y la promoción de la accesibilidad, tanto a los agentes implicados en el proceso productivo como a la
ciudadanía en general.
(http://www.madrid.org/cs/Satellite?c=PVIV_Generico_FA&cid=1142634811662&language=es&pageid=12075749
02889&pagename=PortalVivienda%2FPVIV_Generico_FA%2FPVIV_pintarGenerico)
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han sido llevadas a cabo en nuestro país durante los últimos cinco años se
centra en la consecución de una Escuela inclusiva, no sólo en el marco
legislativo, sino –lo que es más importante– en las condiciones (materiales,
personales, organizativas, etc.) que permitan que ese principio sea una
realidad en el caso de la discapacidad visual (Palomares, 1998). En esta línea,
hemos planteado como objetivo general poner de manifiesto políticas inclusivas
de organización escolar organizativas que han posibilitado que la inclusión
educativa de los alumnos con discapacidad visual -en nuestro país- sea un
logro que permite a dicho alumnado formarse junto a sus compañeros
realizando actividades equivalentes y siguiendo el mismo currículo de una
manera normalizada. Asimismo, se pretende dar a conocer metodologías que
contribuyen a la inclusión tecnológica y normalización educativa del alumnado
con discapacidad visual tomando como referente los acuerdos internacionales
(UNESCO, 2008) y políticas organizativas y normativas estatales.
¿Qué puede hacer un profesor en el aula cuando necesite o deba utilizar
software educativo y entre sus alumnos se encuentre alguno con baja visión o
ceguera? ¿El alumnado con discapacidad visual puede utilizar un ordenador
para sus tareas de aula en condiciones similares a las de sus compañeros?
Metodología
En este trabajo pretendemos hacer una revisión de la investigación educativa
española que se viene desarrollando bajo los presupuestos del paradigma
inclusivo en el ámbito de la atención escolar al alumnado con discapacidad
visual grave o ceguera. Es, por tanto, un trabajo original con el que se pretende
consolidar la información existente y dar una visión clara y actualizada sobre la
respuesta educativa y sus acciones inclusivas para este alumnado. El
incremento en el número de publicaciones científicas nos ha animado a
recopilar y aunar las experiencias docentes y administrativas para ofrecer al
profesorado y a los especialistas una respuesta educativa inclusiva y eficaz. En
relación al trabajo realizado, habría que destacar que confluyen teoría,
desarrollo y análisis de la misma con el propósito de proporcionar información,
comprender, explicar y evidenciar a través de la utilización de la investigación
de tipo descriptiva o interpretativa. Se parte de la concepción de que “los
estudios descriptivos dan por resultado un diagnóstico” (PADUA, 1979: 31-32),
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que -en este caso- es la situación actual de la atención escolar del alumnado
con discapacidad visual. Es decir; como indica GUARDIOLA (1991), podríamos
decir que la función de este trabajo de revisión sería compactar los trabajos y
experiencias que se vienen llevando a cabo en los Centros, así como actualizar
e informar sobre la inclusión educativa con el alumnado con discapacidad
visual, con el fin de contribuir a la mejora de dicha respuesta educativa. En
cuanto a las fuentes consultadas, hemos optado por seleccionar no sólo la
legislación, sino también Revistas y Actas de Congresos que pretendían ser
representativas de los distintos ámbitos de investigación educativa (psicológica,
pedagógica y de educación especial).
Por tanto, no se trata tanto de ofrecer una revisión exhaustiva de todas las
experiencias e investigaciones producidas en este período, sino presentar un
abanico de buenas acciones, de ejemplos que hacen avanzar al proyecto de
inclusión.
Respecto al método, preferiríamos hablar de una perspectiva interpretativa,
frente al dualismo de lo cuantitativo y lo cualitativo porque la investigación en la
enseñanza no es sólo un problema de métodos y técnicas sino de
conocimiento y de interpretación de la realidad, para intentar mejorarla. En
definitiva, el modelo teórico sobre el que se asienta la investigación es el
Paradigma de la Educación Inclusiva, que se basa en:
• Defender una educación intercultural (Palomares, 2004).
• Recoger la Teoría de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 1983)
• Aceptar una perspectiva holística (Morín, 1990) y constructivista del
aprendizaje (Lara Guerrero, 1997)
• Construir un currículo común y diverso.
• Fomentar la participación activa social y académica.
• Ofrecer unas enseñanzas prácticas adaptadas y flexibles (Serrano,
2009)
• Incorporar el uso de las tecnologías en el aula (Aguaded y Tirado,
2008)
El concepto de discapacidad visual engloba un gran abanico de patologías y
formas de pérdida visual que en la práctica conllevan situaciones diversas. Con
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independencia de las patologías desde las que se puede definir el término de
deficiencia visual, aquí nos vamos a referir fundamentalmente a dos grandes
grupos de alumnos con discapacidad visual, atendiendo a su grado de visión
funcional. Así, nos encontramos con: alumnos con baja visión y alumnos con
ceguera.
La escolarización de este alumnado se realizará, con carácter general, en los
centros ordinarios, y cuando las circunstancias lo justifiquen, en un centro de
educación especial, garantizándose en ambos casos la dotación de los
recursos necesarios para dar respuesta a sus necesidades educativas.
Algunas de las claves que, a nuestro juicio, han hecho y hacen
posible esta realidad son:
– Recursos organizativos adecuados (servicios de apoyo
especializados y coordinados)
– Recursos personales especializados
– Recursos materiales y técnicos específicos
Muestra
Se ha tomado como muestra la totalidad de la población de alumnos con
discapacidad visual escolarizados en Centros Educativos en nuestro país en el
curso 2010/2011, tomando como referencia los datos extraídos de los Servicios
Sociales de la ONCE-Madrid (ONCE, 2011). Se aportan también datos de su
código de lectoescritura (braille o tinta), datos que son necesarios para
determinar cómo puede acceder a las TIC en un régimen de inclusión (Tabla 1)
TABLA 1
ALUMNOS ESCOLARIZADOS EN EL CURSO 2010/2011 Y
FUNCIONALIDAD VISUAL PARA ACCEDER A LAS TIC
TOTAL CURSO 2010-
11
Nº ALUMNOS
CÓDIGO LECTOESCRITURA
TINTA
BRAILLE
SIN
CÓDIGO
E. INFANTIL
1.581
405
50
1.126
E. PRIMARIA
1.394
1.102
218
74
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75
ESO
889
713
160
16
BACH.
244
171
70
3
F.P.
229
194
33
2
PCPI
79
74
3
2
EBO
1.809
254
26
1.529
PTVA
205
66
16
123
EDUCACIÓN ADULTOS
109
65
42
2
TOTALES:
6.539
3044
618
2.877
El profesorado ante la inclusión de las TIC en la enseñanza de los
alumnos con discapacidad visual
La accesibilidad tecnológica implica que una aplicación pueda ser manejada
por cualquier alumno. Las tecnologías digitales generan herramientas muy
potentes que pueden facilitar la inclusión o la exclusión de los alumnos con
discapacidad visual y que, como docentes, debemos conocer (Corbella
Roqueta y Boix Hernández, 2005).
Respecto a la accesibilidad e inclusión TIC ¿qué papel jugamos los docentes?
¿Cómo podemos contribuir a la inclusión de las TIC en nuestras aulas con
alumnos diversos? El profesorado es el último responsable de que cada
alumno cumpla con el programa educativo que le corresponda y que lo haga en
las mejores condiciones posibles para cada uno. Su responsabilidad es
conocer a sus alumnos y gestionar la disponibilidad de los recursos más
adecuados para atender sus necesidades (Programaciones didácticas y/o
Propuestas pedagógicas).
Hay que tener en cuenta:
– la disponibilidad de herramientas tecnológicas que posibiliten el
manejo de un ordenador al estudiante con discapacidad visual
– la posibilidad y disponibilidad de software propiamente educativo, es
decir, programas de aprendizaje de contenido curricular, realmente
accesible a estos alumnos, en condiciones didácticamente
equiparables a las de sus compañeros
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A continuación, y producto de la experiencia con este alumnado, se exponen
estrategias metodológicas que facilitan el acceso a las TIC y que, por tanto,
contribuyen a la inclusión y que son responsabilidad del profesorado.
Comenzaremos con el acceso al ordenador, después a la Web y por último nos
detendremos en el diseño de actividades de aprendizaje.
Acceso al ordenador
El ordenador es una herramienta básica para la vida personal y escolar. Su
manejo es imprescindible para la mayor parte de las asignaturas, para acceder
a información relevante y para la comunicación La accesibilidad perseguirá la
total autonomía del alumno con discapacidad visual, aunque su discapacidad le
suele imponer un ritmo más lento en el inicio del aprendizaje en el uso del
ordenador (Toledo, 2001 y Sánchez, 2002).
Lo importante es que todos los docentes tengamos interiorizado que utilizan los
mismos ordenadores que sus compañeros, con sus respectivas aplicaciones,
como Internet Explorer, Word, Excel, email, etc. Sí se hace necesario adaptar
el ordenador a las necesidades particulares de cada alumno y esto requiere un
aprendizaje de los recursos tecnológicos que garantice su utilización efectiva
(Candelos y Lobato, 1997). Veamos cómo acceden al ordenador dependiendo
de su funcionalidad visual:
Alumnos ciegos o con discapacidad visual grave.
Son alumnos que no ven nada o cuya visión es tan limitada que sólo les
permite percibir la luz y por contraste, la sombra de grandes objetos sin
apreciación de detalles. Es decir, que no podrán manejar los programas
interactuando con el ratón y la pantalla.
Para acceder al ordenador necesitarán un lector de pantalla, traductores
braille, escáner con OCR o conectar una línea braille dinámica, que permite
tener acceso a los contenidos en el sistema braille (Serrano, 2010):
• Lectores/revisores de pantalla: son programas que permiten
reconocer el contenido de la pantalla y reproducirlo enviándolo a una
síntesis de voz, a una línea braille o a ambos sistemas a la vez.
Tienen varios niveles de utilización y aun en sus niveles más básicos
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requieren de un aprendizaje previo y de ciertas habilidades para el
manejo de las herramientas informáticas. Para el uso de estos
revisores se requieren conocimientos y niveles cercanos al tercer ciclo
de Educación Primaria:
✓ JAWS. Este programa es un lector de
pantalla muy útil, ya que reproduce por
medio de voz sintetizada todos los
programas, evitando también la fatiga visual
para aquellos alumnos con una escasa
agudeza visual
4
.
✓ NVDA. Lector de pantalla gratuito. Funciona
muy bien con Word, Internet Explorer, Mozilla, Firefox y Outlook
Express
5
.
✓ Windows-Eyes. Es también un lector de pantallas de Windows
con la misma funcionalidad que los anteriores
6
.
• Traductores Braille:
✓ Duxbury. Este programa convierte los documentos de Word o
cualquier otro editor en formato Braille. Luego, se envía a una
impresora Braille especializada para su impresión al relieve en el
sistema Braille. Existe una versión para Windows
7
y también hay
versión para Macintosh
8
.
• El escáner con OCR: El escáner, junto con un programa de
reconocimiento de caracteres (OCR), permite transcribir textos a
braille y elaborar materiales en relieve pasando láminas en relieve
mediante el horno fúser:
✓ Open Book. Programa que requiere un "escáner" y funciona como
reconocimiento de textos parlante para los alumnos ciegos. Hace
la función de una máquina lectora parlante de todo tipo de
información impresa para personas ciegas. También puede ser
4
JAWS. Demo funcional y última actualización de la versión JAWS para Windows.
(http://www.freedomscientific.com/)
5
NVDA. Demo funcional y última actualización (http://www.nvda-project.org/wiki/Download)
6
Windows-Eyes. Demo funcional de su última versión para Windows. (http://www.gwmicro.com/)
7
Duxbury para Windows: Demo funcional y última actualización de su versión para
Windows.(http://www.freedomscientific.com/)
8
Duxbury para Mac. Demo funcional y última actualización de su última versión para Macintosh
(http://www.duxburysystems.com/).
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beneficioso para alumnos con problemas específicos de
aprendizaje y con dislexia
9
.
• Línea braille: Reproduce en forma de “puntos” la información
contenida en el ordenador que aparece visualmente en la pantalla.
Alumnos con baja visión.
Son alumnos que pueden trabajar con la pantalla del ordenador y el ratón.
Su grado de visión les permite, con las adaptaciones pertinentes, ver
detalles, y con el debido contraste y tamaño, leer en tinta. Para acceder al
ordenador requieren que los elementos de la pantalla estén en tamaño,
color y contraste adecuados a su patología, así como configuraciones
específicas, es decir, programas de ampliación (ONCE, 2003).
• Ampliador/Magnificador de pantalla. Son programas que permiten
la ampliación de la pantalla completa o una parte de ella con el objeto
de que sea más fácilmente perceptible. Su principal función es
modificar los atributos de las pantallas en cuanto a color, contraste,
tamaño y forma. Suelen tener una serie de características que
permiten al alumno con deficiencia visual navegar por la pantalla del
ordenador en condiciones óptimas y con un mayor aprovechamiento y
reconocimiento. Como herramienta para alumnos con resto visual hay
que tener en cuenta que no se trata solamente de las posibilidades de
ampliación, sino de que una vez ampliado un gráfico, éste pueda ser
compresible para su estudio.
9
Open Book. Demo funcional y última actualización de su última versión 7.02 para Windows.
http://www.freedomscientific.com/ .
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Estas aplicaciones son fáciles de manejar, pueden configurarse de
forma permanente y podrían ser usadas fácilmente por los alumnos a
partir de Educación Infantil (Gaston, E., 2010). Entre ellas,
destacamos:
✓ MAGic. Combina la
capacidad de ampliar los
caracteres y la lectura de
pantallas. Tiene la posibilidad
de elegir lo que el usuario
desea que sea leído cuando
esté navegando por distintas aplicaciones
10
.
✓ Zoomtext Xtra. Es un software que queda en la memoria y admite
ampliaciones de gráficos. Permite ampliar de 2 a 16 veces el
tamaño normal
11
.
Acceso a la Web
En la actualidad, una parte del trabajo que se realiza en las aulas está basado
en la utilización de la red. Asimismo el uso de internet hace necesario
proporcionar los medios adecuados a los alumnos con discapacidad visual para
participar en un entorno inclusivo sin riesgo de fracaso. Una vez que sabemos
que el alumnado con discapacidad visual puede acceder al ordenador es muy
importante que la Web sea accesible para así proporcionar un acceso
equitativo e igualdad de oportunidades a los personas con discapacidad. Al
hablar de accesibilidad Web hacemos referencia a un diseño Web que permita
que al alumnado con discapacidad pueda percibir, entender, navegar e
interactuar con la Web, aportando a su vez contenidos (Serrano y Pedrosa,
10
MAGic Demo funcional por 40 minutos de su última versión 10 para Windows 98/ME/2000 y XP.
(http://www.freedomscientific.com/).
11
Zoomtext Xtra. Demo funcional por 30 días de su última versión 9 para Windows XP/2000/95/98/NT.
(http://www.aisquared.com/)
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2008). La accesibilidad Web engloba muchos tipos de discapacidades,
incluyendo problemas visuales, auditivos, físicos, cognitivos, neurológicos y del
habla (Grupo de Trabajo de Educación y Difusión, 2011)
12
.
¿Cómo puede saber un docente si la Web en la que quiere que trabajen sus
alumnos es o no accesible? ¿Cómo se puede valorar el grado de
accesibilidad? Para poder valorar el grado de accesibilidad a la Web, los
docentes pueden disponer de revisores de pantalla.
Los revisores de accesibilidad son automáticos y van revisando, línea por línea,
el código HTML de la página que se indique y comprobando todos los puntos
de verificación de las pautas de accesibilidad de la Web Accessibility Initiative
(WAI). Al final, nos ofrecen un informe más o menos detallado sobre el
cumplimiento de las pautas en la página Web, indicándonos el nivel de
accesibilidad que cumple (A, AA, o AAA). Lo más importante de estas
herramientas es que son una ayuda útil a la hora de intuir el grado de
accesibilidad de una página, lo que no quita que podamos, además, realizar
una revisión manual que nos permita establecer de forma definitiva la
accesibilidad real de la página objeto de estudio.
• Revisores en castellano: HERA
13
y TAW
14
• Revisores en inglés: BOBB
15
y CYNTHIA
16
.
Acceso a las actividades de aprendizaje
Para finalizar damos un paso más en la accesibilidad TIC estableciendo
criterios concretos que permitan al profesorado diseñar actividades educativas
para el ordenador con garantías de accesibilidad y autonomía, es decir, que
dichas actividades tengan las mismas características para el alumnado con
12
"Cómo utilizan la Web personas con discapacidad" este documento muestra la forma en la que
diferentes discapacidades pueden dificultar la utilización de la Web e incluye algunos escenarios de
personas con discapacidad utilizando la Web (http://www.w3c.es/traducciones/es/wai/intro/accessibility).
13
HERA (http://www.sida r.org/hera/)
14
TAW (http://www.tawdis.net/taw3/cms/es).
15
BOBB (http://www.cast.org/bobby/).
16
CYNTHIA (http://www.cynthiasays.com/).
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discapacidad visual que para el resto de sus compañeros y persigan la máxima
autonomía de cada estudiante que las realice (Cuadrado y Fernández, 2009).
• Factores determinantes. La forma de hacer accesibles las actividades
viene determinada fundamentalmente por la edad del alumno y por el
objetivo de la actividad.
✓ Edad del alumno. Atendiendo a la edad del alumno, debemos
distinguir dos tipos de actividades:
- Actividades dirigidas. Las actividades deben ser dirigidas como
mínimo hasta 4º de Educación Primaria. Esto quiere decir que
la propia actividad debe guiar al alumno en su navegación y en
la realización de las tareas. En estas actividades cualquier
elemento debe contar con una locución o ilustración sonora
que ofrezca la información justa que el alumno necesita por el
hecho de tener problemas visuales. Para estos alumnos,
además, el acceso a las actividades dirigidas debe ser
automático o de fácil acceso (por ejemplo, al introducir un CD,
con un acceso directo desde el escritorio, desde una
plataforma educativa, etc.)
- Actividades no dirigidas. Son aquellas que pueden ser usadas
con un revisor de pantalla y serán adecuadas con carácter
general para alumnos de cursos superiores a 5º de Primaria.
En estas actividades todos los elementos deberán contar con
su correspondiente etiqueta y deberán ser accesibles con el
uso del teclado y con un orden de navegación coherente y
lógico.
✓ Objetivos. Cada actividad puede tener uno o varios objetivos, que
se intentarán respetar cuando se sigan los criterios de
accesibilidad. No obstante, cuando una actividad cubra varios
objetivos simultáneamente y la accesibilidad de ambos choques,
se deberán priorizar unos sobre otros.
Una vez que tenemos claros estos factores hemos de considerar algunos
requisitos para el diseño de actividades de aprendizaje:
• Requisitos que hay que tener en cuenta:
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✓ Generales
- Las actividades deben poder manejarse tanto con ratón como
con teclado.
- En la medida de lo posible, todas las actividades han de
arrancar a pantalla completa, sin barras de herramientas ni
scroll.
- Si la actividad tiene control de tiempo de ejecución, se debe
poder ampliar, reducir o deshabilitar dicho control en función de
las necesidades del alumno.
- Se debe informar verbalmente al alumno sobre el número de
intentos que ha conseguido y del tiempo que ha invertido en la
ejecución de la actividad cuando esta información aparezca en
pantalla.
✓ Aspectos relacionados con la visualización de la pantalla
- Las fotografías, gráficos e imágenes han de ser claras y
diferenciarse bien en ellas el objetivo que se quiere percibir. En
cualquier caso, deben ser reconocibles.
- Las imágenes y textos deben estar suficientemente
contrastados con el fondo.
- Los objetos han de estar suficientemente resaltados.
- Se debe permitir la posibilidad de cambio de puntero o de
grosor y contraste del existente.
- Se deben contrastar (con diferencias de color, tamaño,
luminosidad…) los diferentes tipos de mensajes (inicial, final…).
✓ Textos
- Con carácter general, los textos que aparezcan en los
ejercicios han de ser editables, de manera que puedan ser
capturados por las herramientas tiflotécnicas que en su caso
utilice el alumno.
- Cuando los textos sean tratados como imágenes, deberán
tener asociada una locución que indique lo que dice el texto, en
el caso de aplicaciones dirigidas, o bien una descripción que
pueda ser leída por el revisor de pantalla, en el caso de las no
dirigidas.
- El tamaño de fuente para los textos de cualquier actividad debe
ser como mínimo de 14 p.
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- La fuente de letra tendrá que ser clara, lo más parecida posible
a la “verdana” o “arial”.
- Los textos deben estar bien contrastados y resaltados con
respecto al fondo.
✓ Sonidos y locuciones
- En la primera pantalla de cualquier actividad dirigida debe
haber una locución inicial de presentación del escenario y de la
actividad. En ella se informará al alumno sobre la tecla que
debe pulsar para acceder a la barra de herramientas y para
volver de nuevo a la actividad.
- Al cambiar de pantalla para iniciar cualquier nueva actividad
debe haber otra locución con las instrucciones específicas para
resolver el nuevo ejercicio.
- Las aplicaciones deben incluir ilustraciones sonoras continuas
o intermitentes que adviertan al alumno que se encuentran
activas. Tanto las ilustraciones sonoras de atención como de
carga serán suaves y de bajo volumen, de forma que no
interfieran en ningún caso con las locuciones o sonidos propios
de la actividad.
- Los distintos tipos de acciones implicados en una actividad han
de tener algún sonido asociado: “seleccionar elemento”,
“soltar”, “fin de actividad”, “acierto”, “error”, “fin de la actividad
con acierto”, “fin de la actividad con error”. En general,
cualquier cambio que se visualice en la pantalla debe tener su
correspondencia con una ilustración sonora, para que el
alumno esté en todo momento informado de que ha sucedido
algo.
- Cualquier mensaje de feedback (acierto, error…) debe ser
sonoro. Los mensajes sonoros de refuerzo positivo y de
continuidad en todas las actividades serán más necesarios
cuanto más pequeño sea el alumno.
Conclusiones
El reto que debemos abordar es conseguir la implicación todos los docentes
para lograr que las tecnologías sean realmente accesibles a todos los alumnos
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con discapacidad, no sólo en los aspectos técnicos, sino también en los
didácticos. El objetivo es que el alumnado con discapacidad visual no sólo sea
capaz de manejar “su ordenador”, sino que pueda compartirlo con cualquier
otro alumno del aula, de forma que los dos estén trabajando con el mismo
programa que, al ser accesible, permitirá al que tiene problemas visuales su
manejo en condiciones que respeten su diversidad, sin perjudicar al que no
tiene problemas visuales.
El alumnado con discapacidad visual puede acceder a numerosos programas
que se encuentran hoy en el mercado. El futuro está en que seamos los
docentes los que aprendamos a diseñar y crear las actividades de forma
accesible para que así todos nuestros alumnos se beneficien finalmente de
ello. Esto implica un compromiso docente por buscar programas que sirvan
para todos los alumnos que están en su aula, tengan o no discapacidad, y un
compromiso de la Comunidad educativa que ha de reflejarse en los
documentos programáticos del centro educativo para que la unificación de
criterios esté regulada y consensuada por todos los profesionales.
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