Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (2) Julio-Diciembre de 2013 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i2.12000
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EDUCACIÓN VIRTUAL AFECTIVA EN LA FORMACIÓN
DE INVESTIGADORES
Affective education in virtual training of researchers
Susana Marchisio
timbucorreo@gmail.com
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
José Antonio Ortega Carrillo
jaorte@ugr.es
Universidad de Granada (España)
Recibido: 20/11/2013
Aceptado: 09/12/2013
Resumen
El artículo expone los resultados de la evaluación de una experiencia de
formación virtual de profesores para la investigación educativa. Se adopta el
marco teórico de Garrison, Anderson y Archer (2000), con referencia a las
presencias social, cognitiva y de enseñanza, a los fines de observar las
interacciones en foros de la asignatura "Taller de Tesis", desarrollada en
Moodle. El estudio busca aportar conocimiento con base empírica para la
planificación didáctica de las estrategias que habiliten la emergencia de nuevos
modos de aprendizaje en red en el campo de la formación en investigación de
profesores, en contextos de educación formal.
Abstract
The paper presents the results of the evaluation of a virtual experience of
training teachers for educational research. The theoretical framework of
Garrison, Anderson and Archer (2000), with reference to the social, cognitive
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and teaching presences, is adopted for the purpose of observing interactions in
forums of the subject “Taller de Tesis”, developed in Moodle. The study aims to
provide empirically based knowledge for planning didactic strategies that enable
the emergence of new ways of online learning in the field of research training in
formal educational contexts.
Palabras clave: comunidades de aprendizaje, formación en investigación,
educación formal
Keywords: learning communities, research training, formal education
Introducción
Un recorrido histórico a lo largo de la última década, trazado en imágenes de
nuestra vida cotidiana, no dejaría dudas a nadie, con mirada atenta, acerca de
la dimensión alcanzada por el impacto de la convergencia tecnológica en la
sociedad contemporánea. Las formas y prácticas culturales que en épocas de
la llamada Web 1.0 eran independientes tanto en la producción como en la
recepción, convergen hoy en un mismo punto, habilitando la posibilidad de
acceder a diferentes formas de encuentro, socialización, entretenimiento,
comunicación, producción. Entre las manifestaciones más claras de esa
confluencia se destacan las redes sociales: usuarios conectados en red; lo que
los conecta es lo que se envían, lo que comparten; cómo se sienten, cuáles
son sus preocupaciones, sus intereses, espacios en los que prima lo lúdico, el
sentido de pertenencia y la vida social y en los que se aprende, al menos,
informalmente. Lo importante en ellos es la red y las comunidades que se han
creado (Barberá et al., 2002).
Tenemos entonces herramientas que enlazan la información (los contenidos
como saberes culturales compartidos) - y las personas, y entre ellos,
estudiantes y profesores de una manera rápida y efectiva.
¿Qué pasa cuando las herramientas están pensadas para usos sociales?
¿Debemos incorporarlas en el campo educativo? Si decidimos adoptarlas,
¿cómo planificamos su uso?
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En primer lugar, cabe tener presente que la tecnología es un recurso cultural;
es un medio que puede enriquecer los procesos de enseñanza ampliando
oportunidades para el acceso a la información, pero también para la producción
y creación de conocimientos; es seguramente un medio que facilita encuentros,
independientemente de ataduras espacio - temporales. Pero no un fin; tampoco
es la solución de todos los problemas educativos.
Es el educador, como diseñador y ejecutor de su práctica, quien debe
seleccionar los medios y recursos más adecuados a su alcance, saber
administrarlos con fines educativos e integrarlos en estrategias didácticas
diseñadas para promover los aprendizajes buscados. Pero para ello, debe
previamente estudiarlos, acercarse y conocerlos, investigar sus posibilidades,
para poder abstraer la esencia de su potencial; esto es, observar en
articulación con las estrategias didácticas que considere más valiosas, lo que
las tecnologías posibilitan y también lo que eventualmente “inhiben” a los fines
de una verdadera acción educativa.
Y en este contexto, es claro que debemos partir de lo básico; esto es la
reflexión sobre los aprendizajes y la enseñanza. En coherencia con las nuevas
formas de socialización, pero también con el modo en que hoy creamos
conocimiento, trabajamos e investigamos, se acuerda con Barab y Plucker
(2002), cuando expresan que en el ámbito educativo nos estamos moviendo de
las teorías cognoscitivas que enfatizan el pensamiento individual y las mentes
aisladas, hacia las teorías que enfatizan la naturaleza situada de la cognición y
el significado. A partir de ellas cabe proponer la creación de comunidades de
aprendizaje, o como se han denominado en la educación en línea y a distancia,
las “comunidades de indagación” (Garrison, Anderson y Archer, 2000),
reflejándose en este concepto la integración de la presencia cognitiva, la
presencia social y la docente.
Con este sustento, en este artículo se ponen a disposición algunos elementos
de una experiencia llevada a cabo en el ámbito de la educación de postgrado
en Argentina, con modalidad de taller, totalmente virtual, y cuyos destinatarios
son, en su mayoría, profesores, que ya finalizando estudios de maestría en
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área educativa, se proponen iniciar la etapa de formulación y realización de sus
proyectos finales de tesis con perfil de investigación.
Marco teórico
No cabe duda que “el aula” es el espacio privilegiado en el que se expresa la
acción didáctica, enmarcando toda una serie de condiciones que afectan el
proceso pedagógico, en su dimensión relacional y tecnológica, favoreciendo o
inhibiendo el desarrollo de determinadas estrategias, necesarias para la
adquisición de los conocimientos requeridos. Como dice Gimeno (1988) tanto
la conducta de los estudiantes como la de los profesores se explica por estar
integrada en un contexto que condiciona los procesos comunicativo–didácticos
involucrados.
Al respecto, es importante establecer, ese “contexto áulico” es concebido como
un “ambiente de aprendizajes” (Marchisio et. al, 2003), como un espacio de
dimensiones físicas y temporales dilatadas por el aprovechamiento de la
potencialidad para la representación y la comunicación que surge de la
integración de medios y de la consideración del empleo de otras estrategias y
recursos de la cultura (incluso de aquellos recursos que tradicionalmente se
han sostenido como propios de los espacios educativos no formales o
laborales). Pero, además, entendido en el sentido de la disposición colectiva,
de la presencia de circunstancias de índoles diversas que rodean a las
personas y las cosas, en un ambiente con cultura propia marcada por la
disposición colectiva hacia ese algo que reúne o convoca a la pertenencia a
esa comunidad, y lo moviliza en el pensar y en el hacer, individual y
socialmente.
En esta aula ampliada y enriquecida de recursos, estructurada, pero a la vez,
flexible, se posibilita el establecimiento de variadas situaciones, de reflexiones,
intercambios y prácticas individuales y grupales, reales y simuladas. Las habrá
diseñadas y promovidas intencionalmente por el profesor en procura de que los
estudiantes desarrollen un sistema cognitivamente más elevado, pero también
emergentes no planificados del conjunto de la comunidad y hasta como
resultado de factores externos.
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Garrison, Anderson y Archer (2000) proponen tres elementos fundamentales: la
presencia social, la presencia cognitiva y la presencia de enseñanza (didáctica
o docente). Según estos autores, estas tres presencias son los componentes
de una comunidad de aprendizaje, las mismas son fundamentales y se
retroalimentan en una experiencia de aprendizaje colaborativo de calidad.
La presencia social ha sido definida recientemente por Garrison (2009) como
"la capacidad de los participantes de identificarse con la comunidad, de
comunicarse deliberadamente en un clima de confianza y desarrollar relaciones
interpersonales como vía para proyectar su propia personalidad”. La presencia
social es un antecedente importante a la colaboración y el discurso crítico, ya
que facilita el logro de objetivos cognitivos provocando, manteniendo y
apoyando el desarrollo del pensamiento crítico en la comunidad. (Garrison y
Anderson, 2003). Según Garrison hay tres categorías de presencia social: la
expresión afectiva, la comunicación abierta y la cohesión del grupo. Las
respuestas afectivas son la expresión de las emociones, el humor y auto-
revelación, que apoyan las relaciones interpersonales. La comunicación abierta
y deliberada se produce a través del reconocimiento, el fomento de la
participación reflexiva, y la interacción; mientras que la cohesión e identificación
con el grupo se consiguen dirigiéndose a los participantes por su nombre, con
saludos, y el uso de pronombres inclusivos, como (por ejemplo), nosotros y
nuestros (Garrison y Anderson, 2003).
Garrison, Anderson y Archer (2001) definen la presencia cognitiva como "el
grado en que los participantes en una determinada configuración de una
comunidad de investigación son capaces de construir significado a través de la
comunicación sostenida". Desde la perspectiva de Garrison, la presencia
cognitiva consiste en cuatro fases: activación (a través de un evento
disparador), la exploración, la integración y la resolución. La primera fase es la
iniciación del proceso de indagación a través de un problema o dilema. La fase
de exploración es el proceso de comprender la naturaleza del problema, la
búsqueda de información relevante y posibles explicaciones. La fase de
integración consiste en una construcción centrada y estructurada de
significado. La fase final es la resolución de un problema mediante la
construcción de un marco significativo o por el descubrimiento de soluciones
específicas.
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Esta perspectiva teórica respecto de la cognición se enriquece con los aportes
del marco teórico de la cognición situada (Rogoff, 1993; Lave, 1997; Engeström
y Cole, 1997; Wenger, 2001), sobre la base de la premisa de que el
conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla y utiliza. En esta misma dirección, se comparte la
idea de que aprender y hacer son acciones inseparables. Y en consecuencia,
un principio nodal de este enfoque plantea que los estudiantes aprenden en el
contexto pertinente, cuestiona la enseñanza de aprendizajes
descontextualizados e inertes, así como las prácticas educativas artificiales, en
las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo, y
donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e
independiente de las situaciones de la vida real o de las “prácticas sociales
ordinarias de la cultura a la que se pertenece” (Brown, Collins y Duguid, 1989).
Así, en un modelo de enseñanza situada, resaltarán la importancia de la
influencia de los agentes educativos, que se traducen en prácticas pedagógicas
deliberadas, en mecanismos de mediación y ayuda ajustada a las necesidades
del estudiante y del contexto, así como de las estrategias que promuevan un
aprendizaje colaborativo (Díaz Barriga, 2003). Incorporando estos aspectos, la
comunidad de investigación adquiere algunos rasgos que a mi juicio se
constituyen en aportes significativos, por ejemplo, en el campo de la educación
de adultos, y en particular, de la formación profesional del profesorado.
Por último, la presencia docente, es definida como la acción de diseñar, facilitar
y orientar los procesos cognitivos y sociales con el objetivo de obtener
resultados de aprendizajes personalmente significativos y de valor educativo.
(Anderson et al. 2001). En este contexto plantean como categorías diseño y
organización, facilitación del discurso e instrucción directa. Así, estos autores
incluyen tanto la presencia docente diseñada como la que se desarrolla en el
ambiente del aula.
El taller de tesis como ambiente de aprendizaje
Los destinatarios y sus necesidades educativas
La experiencia considerada es la que se vincula con el dictado del Taller de
Tesis de una carrera de postgrado universitario en Argentina. Los participantes,
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destinatarios del curso, son 22 adultos, en igual proporción de mujeres y
hombres, con edades entre los 35 y 55 años, con formaciones disciplinares
diversas, que se desempeñan como profesores en distintas universidades e
institutos de formación docente en localidades de diferentes regiones
geográficas del país.
Sólo unos pocos registran antecedentes de participación en proyectos de
investigación en sus instituciones de origen. Interesados en estudios superiores
sobre procesos educativos mediados por tecnologías, han completado dos
años de cursos correspondientes a estudios de maestría en una universidad de
gestión pública argentina y se disponen a iniciar la etapa de formulación y
realización de sus propios proyectos de tesis de investigación. Dado que el
dictado se desarrolla totalmente a distancia empleando la plataforma Moodle,
se asume que los participantes están altamente familiarizados con los medios y
recursos que dicho sistema provee.
Es sabido que la formación en investigación es un proceso largo y continuo. En
general, en el ámbito de la formación de profesores en Argentina no se llega a
aprender a investigar. Aún en ciertas carreras en las que se incluyen
asignaturas y/o actividades con contenidos metodológicos, investigar requiere
ineludiblemente de formación en la práctica.
Específicamente, y en particular, en relación con la formulación del proyecto de
tesis, puede afirmarse que los tesistas suelen vivir la experiencia de iniciación
en la investigación como una tarea saturante (Carlino, 2003). Si bien las
carreras de maestría y doctorado proveen acercamientos previos a contenidos
metodológicos, los tesistas manifiestan dificultades al intentar valerse de esos
conocimientos conceptuales, de articularlos o ponerlos en uso en la situación
de estructurar su investigación de posgrado.
La evaluación diagnóstica surgida del análisis de experiencias previas con
docentes y en espacios educativos de posgrado, permite afirmar que, al
momento de elaborar su proyecto, estos profesores, escasamente formados en
su dimensión investigativa, manifiestan grandes dificultades para:
• Distinguir problemas y objetivos de investigación, así como hipótesis y
supuestos subyacentes;
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• Visualizar la posibilidad de concebir diferentes diseños de investigación (en
coherencia con los objetivos y la naturaleza del problema)
• Visualizar al proyecto como una planificación coherente, pero multimetódica
del proceso de construcción de un conocimiento, síntesis de distintas
perspectivas
• Diseñar el abordaje empírico: el estudio del problema, su descripción
cualitativa/ cuantitativa/múltiple, atender a la necesidad de validar
instrumentos, triangular datos y resultados, complementar estrategias
• Distinguir el aporte al todo, de cada estrategia, instrumento o estudio
• Comprender la utilización del proyecto como un instrumento teórico,
metodológico y técnico básico para el desarrollo de la investigación
Esto es parte del “know how” del quehacer científico, entendido como un
conjunto de saberes, estrategias y habilidades básicas; un saber que no es
meramente conceptual ni contemplativo, es un saber que requiere formación en
la práctica en tanto busca el logro de su objetivo en la acción.
En este contexto, el desarrollo de la tesis es concebido como un proceso que
involucra estrategias, procedimientos y acciones asociados a la investigación
científica. El proyecto se concibe como una construcción articulada que integra
dialécticamente, pensamiento y acción; el mismo ha de ser, además y entre
otras cosas, factible, conveniente, de interés, tanto para el investigador como
para la institución y la comunidad científica.
Esta tarea de diseño exige poner a prueba no sólo los conocimientos del tesista
sobre una materia, tema o área específica de interés, sino que además
involucra una reflexión sobre la práctica en el campo disciplinar abordado, una
contrastación constante de las hipótesis que la sustentan, un diálogo
permanente con otros especialistas y con materiales bibliográficos
especializados, y una exigencia de claridad, lógica y concisión que deberá
plasmarse en la formulación del proyecto, con beneficios para el posterior
desarrollo y comunicación de los resultados y de sus alcances.
Si bien esos procesos mentales que involucra el formular un proyecto deben
ser transitados individualmente, el reconocimiento de la investigación como una
actividad social, requiere de la promoción en la acción de formas de
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construcción de conocimientos basadas en la recuperación individual y
colectiva de experiencias concretas, la observación reflexiva, la
conceptualización abstracta y la experimentación activa (Kolb, 1976) y el
desarrollo del sentimiento de pertenencia a una comunidad académica,
involucrando, además de su formación para la enseñanza, comunicación,
discusión y producción colectiva.
El Taller, en el contexto de la carrera debe:
• Contribuir a la toma de decisiones, por parte de cada aprendiz de
investigador, respecto al planteamiento de su trabajo de tesis
• Comprender la utilización del proyecto de tesis como un instrumento teórico,
metodológico y técnico básico para el desarrollo del proceso de
investigación
• Diseñar un proyecto de investigación completo, desde la formulación del
problema hasta el cronograma, con objetivos acordes al desarrollo y nivel
del curso.
Estas perspectivas deben ser recuperadas a los fines del diseño del taller en el
entorno virtual, implicando para ello la necesidad de contar con un sistema
tecnológico que provea los recursos Web que posibiliten en modalidad
totalmente a distancia el desarrollo de tales procesos.
Ejes de trabajo a lo largo del taller
El taller se organizó en Unidades, que se van habilitando en el entorno virtual a
medida que se avanza en un cronograma que contempla ocho semanas de
actividad conjunta; contando con tres tutores: dos especialistas en contenidos y
uno en el rol de facilitador del aula virtual.
A través de la Unidad 1 se pretende dar respuesta a dos preguntas centrales:
“¿Qué es la tesis?” “¿Cómo se enmarca en ella el proyecto de tesis? Para ello
se proponen reflexiones sobre aspectos lógicos y epistemológicos. Esta
primera etapa también es de puesta en común y de discusión de saberes y
producciones personales mediante un análisis de anteproyectos de
investigación en los que los tesistas se hubieran involucrado; cabe destacar
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que la asignatura Metodología de la Investigación, que se dicta previamente a
este Taller, solicita como actividad final un escrito en forma de anteproyecto.
Dichas producciones y saberes serán el “conocimiento básico”, a partir del cual,
- desde la Unidad 2 y hasta la culminación del taller-, con aportes teóricos y
metodológicos, mediante procesos de meta análisis, construcción, ajustes y
reelaboraciones, cada maestrando, en compañía de pares, en diálogo con su
director y con la orientación docente del Taller en el entorno virtual pueda
avanzar en la elaboración del proyecto de tesis. Esta producción,
procesualmente retrabajada en un ir y venir constante, se constituirá en la
actividad integradora final del Taller.
Se destaca que desde una perspectiva que atiende a los múltiples contextos, a
lo complejo, a lo idiosincrásico, a la naturaleza sistémica, pero a la vez situada
de las problemáticas educativas, dicho proyecto de tesis deberá implicar, en la
forma de un constructo coherente, la definición de la situación inicial, de un
objeto de estudio, de un problema de partida; la “imaginación” de una situación
final precisa, delimitada y el diseño de un abordaje para alcanzarla, que incluya
recursos y estrategias creativas y adecuadas, a ser desarrolladas en un
período racional y estimado de tiempo.
En este contexto, la Unidad 3 es natural continuidad y complemento de la
Unidad 2. Si bien a los fines de una secuenciación didáctica, la misma se ubica
en el Taller a posteriori de la Unidad 2, sus contenidos acompañan en paralelo
a los de la anterior, extendiéndose ambas hasta la finalización del taller.
Básicamente, la Unidad 3 se integra con algunos elementos para la reflexión en
la toma de decisiones sobre los tipos de abordaje metodológico y de estudios
más adecuados en el campo de la investigación en ciencias sociales. En ella se
han incluido además algunos aportes esenciales de tipo operativo a los fines de
una adecuada escritura del proyecto de tesis.
Recursos y tareas en el aula virtual
Se empleó la plataforma Moodle como sistema tecnológico; la misma provee
recursos para la comunicación sincrónica y asíncrona, intercambios uno a uno o
a muchos, foros, e incluso la posibilidad de empleo del portfolio, blogs, wikis y
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chat. El sistema admite además la incrustación de videos, imágenes, en forma
de recursos, a ser integrados en el desarrollo de actividades.
El espacio de trabajo en el entorno Moodle se organizó según:
• Una sección superior dedicada a la presentación del Taller, abordándose
cuestiones organizativas e informativas generales
• Una sección en la que se da acceso a los espacios de interacción
permanente, con foros dedicados a novedades generales, “Bar 24 horas”
como un espacio para la socialización y el desarrollo afectivo, foro de
facilitación, destinado a dar respuesta desde la institución a necesidades o
consultas relativas al empleo de los recursos del sitio y/o administrativas
• Tres secciones, una para cada Unidad, con acceso al material Guía o clase,
a la bibliografía propia de cada Unidad y a las actividades individuales y
grupales.
• La sección correspondiente al calendario se utilizó para informar a los
participantes sobre las fechas de entregas de actividades y de lanzamiento
de las unidades; a través de los roles, estudiante y profesor cada
participante accede a funciones específicas. Los informes de actividad y
accesos, a nivel del curso y de cada recurso en particular, permiten medir el
grado de apropiación en cada caso
Metodología
Para la identificación de las presencias social, cognitiva y de enseñanza, se
recurrió al análisis de los foros del Taller de Tesis teniendo en cuenta las
categorías mencionadas en el marco teórico. En primer lugar, se recurrió a la
obtención de los registros cuantitativos de participación que provee la
plataforma y luego, a una metodología cualitativa, aplicando técnicas de
análisis de contenido. Se adoptó como unidad el mensaje. Sin embargo, se
destaca que en numerosas ocasiones en un mismo mensaje se encuentran
elementos que reflejan destintas presencias (indicadores de distintas
categorías).
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Como se ha expresado, hubo foros diseñados con objetivos directamente
orientados a la socialización, en los que la presencia social se manifiesta clara
y asiduamente; pero, además, foros por medio de los cuales se canalizaron las
actividades de aprendizaje grupales del Taller.
El análisis que se presenta en este artículo focaliza en lo que se manifiesta en
los foros de esas actividades de aprendizaje, mostrando algunos ejemplos,
extraídos del Foro 3 de la Unidad 2.
En ese foro se solicitaba el análisis y discusión del video “A la Playa con
Mariana”,
http://www.youtube.com/watch?v=GY6li5CVXII&feature=player_embedded),
incrustado en la plataforma Moodle desde Youtube.
A continuación, se transcribe el enunciado escrito de la actividad.
Les Luthiers nos tienen acostumbrados a ingeniosos juegos verbales.
En el marco de esta actividad los invitamos a visualizar y analizar el
tramo inicial del conocido video "A la playa con Mariana". En el mismo se
desarrolla el monólogo de Mundstock, a través del cual presenta al
público la producción musical frente al piano del célebre Johann
Sebastian Mastropiero.
• Analiza el formato global del discurso de Mundstock en relación con
el objeto de sus argumentaciones y en base a ello expresa en el foro
qué te sugiere el mismo si lo comparas con la estructura, encuadre y
argumentaciones de un proyecto de tesis
(1)
.
• A partir de ello, analiza la estructuración de tu proyecto de tesis.
(1)
Te sugerimos, como una orientación más para la realización de la
actividad, observar estos aspectos en algunas Tesis de maestría y
doctorado que están disponibles a modo de ejemplos, en la "Biblioteca"
de Tesis que hemos incluido junto a la Bibliografía de la Unidad 2 en el
aula virtual de nuestro Taller. En esta etapa, resulta relevante analizar la
coherencia y estructura de una tesis (cómo se organiza su índice suele
ser un buen reflejo de la misma), las características (tipo de argumentos,
resguardos) de la justificación teórica y fáctica de la misma, el planteo /
formulación del problema y los objetivos de la Tesis.
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Se aclara que todas las Tesis disponibles en esta aula virtual han sido
bajadas por el equipo docente del Taller, mediante acceso libre a sitios
de Tesis o bibliotecas digitales en Internet. Recuerda que el autor y la
institución que las respaldan difunden libremente estas producciones
científicas con el sólo objetivo de ser empleadas con fines académicos y
de investigación, citando las fuentes.
Cabe destacar que esta actividad grupal se ubica en un momento del curso en
el que los estudiantes se encuentran, en el mejor de los casos, evolucionando
desde la elección del tema de interés a la delimitación del problema de
investigación, el planteo de las preguntas relevantes, la estructuración del
marco teórico y la formulación de los objetivos de su propio proyecto de tesis.
La duración del foro fue de dos semanas.
Presencias sociales, cognitiva y de enseñanza
Los 22 estudiantes del Taller participaron en este foro. En el caso de los
tutores, lo hicieron los dos especialistas en contenidos; no así el facilitador del
entorno virtual. La participación de los tutores se dio al inicio de la actividad,
cuando ésta se habilita en el aula virtual y en el momento de cierre del foro.
Se contabilizaron 25 mensajes. En ellos se identifican algunas categorías de
presencias social, cognitiva y de enseñanza, tal como se puede observar en
algunos ejemplos seleccionados.
Presencia social
Esta presencia se identificó en 17 de las 25 intervenciones. Las tres categorías
sociales se encuentran representadas; en 15 de las 17 se combinan con
categorías de presencias cognitiva o de enseñanza. A continuación, se algunos
ejemplos representativos.
Ejemplo 1: Una estudiante invita a sus pares a compartir la letra del
monólogo; además comunica curiosidades en relación con la obra y
manifiesta su agrado:
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“les quería decir que pongo en adjunto la letra del video, está buenísima”
Ejemplo 2: Comparte con sus “compañeritos de ruta” su disfrute con el
visionado del video (presencia social), pero a la vez sus reflexiones
personales en relación con las propias estrategias cognitivas.
“me animo a participar en principio desde la risa...me divertí tanto con
este video que seguí disfrutando de otros y otros y otros hasta que me di
cuenta que estaba perdiendo rumbo de estudio ...casualmente me di
cuenta cuando volví a ver el video con el que inicié el trayecto de
estudio...y me reí de mi misma..”.. “Además de divertirme yendo por el
camino más largo, me sirvió el proceso personal para analizarlo desde
allí y vincularlo con el camino de una investigación, con los desvíos y
vinculaciones que solemos hacer, sobre todo cuando nos lanzamos a
andar sin planificar, sin anticipar, sin focalizar y sin definir los pasos y su
orden para recorrer el camino que pretendemos.
Ejemplo 3: Se dirige a los profesores en una relación horizontal; se expresa
abierta y afectivamente; reflexiona sobre sus propios procesos.
“Profes: qué gran idea ponerle humor a esta etapa de nuestra
maestría!!!!! Humor de calidad y reflexivo en este caso.
Me sentí identificada…. El irme por las ramas sinceramente no es mi
“especialidad”, pero en este proceso de búsqueda y de delimitación del
problema, me pasa permanentemente. Ver el video y leer a mis
compañeros hizo no sentirme tan “perdida” en este proceso.
Reflexionar sobre el proceso que estamos atravesando es importante y
de gran ayuda, el tener los objetivos claros, delimitado el tema, los
fundamentos….todo lo necesario para lograr una tesis de calidad y que
soporte las refutaciones.
Que no nos pase como sucede al final de video, que nuestras hipótesis
no tienen sustento…A seguir nos espera un gran desafío!!
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Presencia cognitiva
Se manifiesta en 18 mensajes. El propio video actuó de disparador (activación
del proceso) en el contexto de la actividad solicitada. A partir del mismo, se
destacan a continuación intervenciones a modo de ejemplos
Ejemplo 4: Propuesta de hipótesis; razonamientos (exploración del
problema).
“el video muestra a mi modo de ver, dos acciones peculiares:…”; “hasta
aquí mi interpretación”… en primer lugar, si bien el tema está claro, el hilo
se desvía hacia comentarios totalmente fuera de la temática…. Llevado
esto al proyecto, se podría decir que se puede tener un tema, pero que la
bibliografía recabada o las consultas realizadas en vez de focalizar o de
contextualizar... desvían del tema... Esto lleva a la necesidad de tener
una actitud crítica y en concordancia con el problema al momento de
seleccionar información y bibliografía, como así también qué considerar
al formular nuestras hipótesis
Lo segundo es respecto de la canción que se interpreta... uno de los
cantantes expresa su “hipótesis”, y el otro busca refutar la misma. Queda
claro a mi entender que si no se tienen bases sólidas teórico/empíricas
de lo que se quiere expresar, al momento de exponerlas se corre el
riesgo de que algún otro tire abajo toda nuestra investigación…”
Ejemplo 5: Retoma una de estas interpretaciones y avanza un poco más en
el razonamiento incorporando relaciones y conceptos trabajados en los
materiales de estudio
“Coincido con tu análisis….! y pensaba en la refutación de varias
hipótesis que permite fortalecer una más general y abarcativa; que no se
había explicitado en el comienzo y que se hace visible cuando se
concluye la refutación de las anteriores. También me permito cuestionar
la validez de la refutación, puesto que los argumentos deben sostenerse
en teorías suficientemente probadas.
Con respecto a los objetivos que orientan la investigación puede
afirmarse que obedecen a causas personales en este caso, una inquietud
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propia que orientó la resolución del proceso. Los aportes suponen formas
de relacionar variables y éstas a su vez, son las que permitirán abordar la
problemática. Los distractores a los que aludes también pueden
interpretarse como relaciones positivas que originan nuevos problemas y
que también suponen proyecciones de una investigación inicial…Sigo
leyendo!...”
Presencia docente
Esta presencia se explicita claramente en 10 de las 23 intervenciones de los
estudiantes. En algunos casos, como en el ejemplo 6, se combina con
presencia cognitiva (integración)
Ejemplo 6. Selecciona elementos aportados en las intervenciones anteriores
(Ejemplo 4 y Ejemplo 5), integra y propone
“Comparando la acción del investigador que se enfrenta a la tarea de
hacer su tesis con la del célebre compositor Johann Sebastian
Mastropiero cuando se sentó al piano a componer una canción podemos
dividir la actividad en dos etapas, una que podríamos llamarla “paratesis
o prestesis”, donde se toman varios caminos alternativos; se da vuelta,
se enrama, por momentos parece diluirse el objetivo, probablemente
porque aún el investigador no tiene muy en claro lo que va a hacer.
Pueden entonces ocurrir dos cosas
- se puede tener un tema, pero la bibliografía recabada o las consultas
realizadas en vez de focalizar o de contextualizar.. desvían del tema..
(intervención Ejemplo 4)
- originan nuevos problemas que también suponen proyecciones de
una investigación inicial (intervención Ejemplo 5)
Y en una segunda etapa.. Mastropiero se recupera del susto y empieza a
componer su balada… Es la confección de la tesis en la que debemos
confrontar las distintas teorías con los objetivos y las hipótesis
planteadas… Los sigo analizando!
Ejemplo 7: Subraya y rescata entre tildes las ideas, a modo de
orientaciones para sus compañeros; aprueba el diseño de la actividad
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Hola gente:...“lo que más resalto es la necesidad de acotar el tema... de
´seleccionar un tema bien concreto y accesible´. Y esto es lo que
representa la primera parte del video… muy buena idea de comparar el
trabajo de tesis con este video”
Ejemplo 8: Confirma y refuerza el mensaje anterior, ampliando y
estructurando
“Debemos ordenar lo que sabemos y lo que debemos y queremos
conocer, sin alejarnos de nuestros objetivos que representan la meta a la
que nos dirigimos”.
Ejemplo 9: Hace nuevos aportes para orientar sobre las características de
un proyecto
Hola mis queridos compañeros! Es muy grato leerlos, como siempre se
aprende de ustedes, de sus percepciones y visiones. Este video es
excelente, además de lo fabuloso de sus intérpretes quienes nos hacen
reír y disfrutar muchísimo.. es el mejor disparador para tener ´siempre´
en mente desde ahora, hasta el momento final de nuestra tesis, ya que
ejemplifica esto tan simple de ´irse por las ramas´.
Coincido con vuestros comentarios, para no ser redundante les traigo
una figura que representa muy bien el planteo de un proyecto, y el riesgo
de desviarse del objetivo requerido y… no irse por las ramas… espero
les guste!!!!!
Figura 1. Imagen correspondiente a intervención en foro del Ejemplo 9. [Accesible en
Internet desde http://blogs.laprensagrafica.com/litoibarra/?p=426]
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Discusión
En las páginas iniciales, a partir de revisar algunos rasgos básicos de
herramientas tales como las redes sociales, se planteaban algunos
interrogantes: ¿Qué pasa cuando una herramienta está pensada para unos
usos sociales? ¿Debemos incorporarlas al campo educativo? ¿Y si decidimos
adoptarlas, cómo planificamos su uso?
Al respecto, una de las ideas centrales que sustentan esta experiencia es la
importancia del contexto y la significatividad de las tareas propuestas. Más allá
de lo acotado de este estudio, en tanto lo expuesto sólo implicó la observación
de las interacciones en un foro de formación, es claro que desde una
perspectiva didáctica, en la estructuración de ese contexto, mucho tuvo que ver
el diseño instruccional. Serán además las motivaciones individuales, la
competencia tecnológica del grupo de estudiantes y el modelo educativo que
se despliega en el desarrollo de los procesos diseñados en el aula, los que
favorecerán (o inhibirán) la emergencia de esas manifestaciones de presencias
social, cognitiva y de enseñanza.
Estos hallazgos acerca de la importancia sugerida del rol que, a los fines del
desarrollo eficaz de estas comunidades, tiene la planificación didáctica van en
sintonía con lo que distintos autores (Barberá et al., 2002; Garrison et al., 2000,
Duffy y Kirkley, 2004), que investigan la dinámica de los aprendizajes en línea o
en modalidad blended learning, en los propios contextos, sostienen.
Por último, cabe un comentario centrado en el propio medio. Como se ha
expresado, esta experiencia se llevó a cabo con el empleo de la plataforma
Moodle, un sistema que como la sigla LMS (Learning Management System) lo
expresa, ha sido pensado para facilitar el seguimiento de los avances de los
estudiantes, de las tareas y secuencias de aprendizaje, lo cual asigna el mayor
control al profesor. Desde ya, esta funcionalidad no es propia de las llamadas
“redes sociales”, las que por naturaleza son abiertas, más caóticas e inundadas
de información.
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Sin embargo, resulta de lo realizado que es posible articular medios y ampliar o
integrar soportes, como en este caso el visionado desde Youtube integrado al
foro. En definitiva, lo tecnológico es por lo general, subsanable; lo importante
es el uso creativo que de “nuevos” y “viejos” recursos se haga para el logro de
aprendizajes contextualizados, afectivos, inclusivos y significativos.
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