Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (2) Julio-Diciembre de 2013 ISSN: 1695-324X
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RASGOS FUNDAMENTALES PARA QUE LAS
INNOVACIONES EN EDUCACIÓN SEAN EXITOSAS:
ALGUNAS EXPERIENCIAS QUE LO CORROBORAN
Fundamental characteristics so that education innovations become successful: some
experiences
José A. Pareja Fdez. de la Reguera
pareda@ugr.es
Jenifer Maciá Pardines
jenny22@correo.ugr.es
Rocío Serrano Molina
rocism@correo.ugr.es
Universidad de Granada (España)
Recibido: 01/12/2013
Aceptado: 20/12/2013
RESUMEN
La educación actual debe recapacitar en relación a los procesos de enseñanza-
aprendizaje para ir encaminada a propulsar la innovación y la calidad
educativa, con el afán de producir mejoras en los centros escolares. El
presente artículo aborda esta temática y para ello, en primer lugar, compilamos
una revisión bibliográfica donde definimos qué entendemos y no por innovación
educativa al igual que recogemos los posibles elementos que la impulsan y los
obstáculos que la frenan. También recalcamos la eminente importancia que
juega el papel del profesorado a la hora de aflorar toda innovación. En segundo
lugar, analizamos algunas experiencias de innovación confeccionadas en
varios centros escolares por los diferentes puntos de la geografía española
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para ratificar, por último, si existe un lazo de unión entre nuestro marco teórico
y la praxis educativa.
ABSTRACT
Current education must be reconsidered so that teaching and learning
processes can be directed to encourage innovation and educational quality,
with the aim of bringing about improvements in schools. The present paper
approaches this subject and for this, firstly we compile a literature review where
we define what we think educational innovation is and where we collect the
possible elements which could drive it and the obstacles which could slow it.
We also emphasize the eminent importance that the role of teachers plays
where all innovation appears. Secondly, we analyze several innovation
experiences which were carried out in several schools all around Spain to ratify,
finally, if there is a link between our theoretical framework and educational
praxis.
Palabras clave: Innovación educativa, mejora, experiencias educativas,
centros escolares.
Key words: Educative innovation, improvement, education experiences,
school.
Aspectos introductorios
Dado que la “innovación” en el mundo educativo es en sí misma compleja de
definir, cuando no de entender e identificar en la realidad cotidiana de los
centros, hemos considerado oportuno estructurar este artículo en dos partes
diferenciadas pero complementarias con el afán de recoger, en una primera, un
marco de corte eminentemente teórico que nos sirva de soporte crítico y otra,
en nuestra opinión más relevante, en la que se compilan “realidades” actuales,
cercanas y concretas, donde se pueden identificar aquellos aspectos básicos
recogidos previamente corroborando que se puede innovar de forma exitosa.
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Antes de nada quisiéramos destacar –quizás sea algo obvio- la relación entre
los “dilemas” educativos y escolares, cada vez más complejos y multivariados,
y el momento histórico en el que se plantean, y cómo no suele otorgársele la
oportuna relevancia a dicha relación por lo que termina todo desembocando,
normalmente, en un análisis bastante débil, y “entre pasillos”, del estado de la
cuestión y de los procesos que lo conforman.
El momento y el lugar suelen ser constitutivos de la educación institucional y,
obviamente, si no tenemos en cuenta las consecuencias que tiene ese binomio,
como por ejemplo que la estructura familiar, y social, ha mutado para adquirir
unos parámetros impensables hace treinta años, no entenderemos –como
ocurre en ocasiones- por qué los docentes no llegamos a estar a la altura de
las circunstancias a la hora de “innovar para la mejora”. Y en este sentido,
como suele escucharse a menudo ¿es porque cada vez se les exige más a los
profesores y maestros, y a los centros escolares? Honestamente no podemos
compartir esa afirmación; consideramos que ese no es el motivo o, al menos,
no el más relevante. Está claro que las funciones y tareas que debe realizar un
profesor en la actualidad son más, y distintas, que las que caracterizaban su
labor hace años, pero también dispone de más recursos para desempeñarlas si
bien el respaldo por parte de las familias no es el mismo.
Si ese es el modelo con que comparamos nuestro quehacer profesional, el
cuantitativo, entonces sí estaríamos de acuerdo en que la variable “volumen de
trabajo” es el gran obstáculo que encuentra la innovación educativa. Pero como
anunciábamos, ese diagnóstico lo consideramos sesgado y la realidad es otra,
y la labor del profesorado –por ende, su formación- debe estar acorde con ella
a pesar de que sus estructuras y culturas de trabajo ralenticen las respuestas a
estos cambios que es probablemente el escollo que debemos superar
(Hargreaves, 1994; Bolívar, 2002; Pareja, 2007).
En esta línea, las políticas educativas vienen adoptando medidas que quieren
revitalizar la institución escolar para responder a las demandas sociales, lo que
exige otra cualificación de la docente antagónica al perfil instructor que lo
caracterizaba antaño, razón por la que los actuales movimientos de cambio se
han enfocado hacia amplias reformas estructurales vehiculando alteraciones en
la autonomía de las escuelas, el currículum o los métodos de enseñanza… Es
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interesante, por tanto, reflexionar sobre por qué, entonces, la práctica educativa
en nuestro país no ha dado los frutos esperados, máxime con los esfuerzos
efectuados en los últimos decenios tanto en formación permanente como en
producción editorial, y cómo, aunque hoy en día contamos con un profesorado
más cualificado, seguimos teniendo por norma general unos centros inmersos
en procesos reproduccionistas (Imbernón, 1995).
Con el afán de solucionarlo, hace tiempo que las políticas educativas vienen
tomando la decisión de dar una nueva impronta a la educación formal para
responder a las demandas de una sociedad que exige no sólo más
cualificación profesional en los trabajadores sino, paralelamente, una
ciudadanía competente a quien se le ofrezca una igualdad social y un
desarrollo positivo (Louis, Tool y Hargreaves, 1998) pero aunque los actuales
movimientos de cambio se han enfocado normalmente hacia amplias reformas
estructurales
1
que han conducido a alteraciones a nivel macro parece que a un
nivel de concreción menor lo que encontramos dista un tanto de lo que se
pretendía desde los gobiernos. Pero, entonces cómo construir una escuela a la
altura de las necesidades y demandas propias del tiempo en que vivimos.
Una alternativa es mediante los proyectos educativos innovadores que emerjan
desde el propio centro escolar, es decir, por medio de propuestas orientadas a
convertir nuestras escuelas en centros de desarrollo integral, centros de vida,
centros de investigación, centros que aprenden… y en esta línea de trabajo, no
cabe la menor duda, un factor decisivo es contar tanto con el apoyo del equipo
directivo –lo demuestran algunas investigaciones
2
de las que somos partícipes-
y del resto de la comunidad educativa. Sin este soporte, los proyectos
difícilmente podrán prosperar. Los agentes involucrados deben aceptar la
necesidad –y oportunidad- del cambio, y comprometerse con él (Murillo, 1999).
En la aproximación a esta pretensión -como ocurre con el resto de temas
educativos- difícilmente podremos encontrar recetas mágicas, y universales.
No obstante, sí que es posible discriminar ciertos presupuestos desde los que
1
Con las controversias, vicisitudes, y resultados que esas políticas curriculares han conseguido
alcanzar.
2
Liderazgo centrado en el aprendizaje y su impacto en la mejora. Prácticas y resultados en
Secundaria, EDU2010-16131, Ministerio de Educación y Ciencia.
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iniciar la marcha hacia esta meta, lo que Ainscow (2001) designa como
“ingredientes posibles” para una escuela más eficaz, y de calidad, para todo el
alumnado. De este modo, parece estar consensuado el hecho de que un
diagnóstico colectivo, llevado a cabo desde el “interior” de las escuelas, es una
manera fiable para que los cambios innovadores, de mejora, sean rentables.
Además, es fundamental, que en él, las prioridades, los agentes, los servicios,
los recursos, las contribuciones y los documentos pertinentes queden
perfectamente especificados al igual que su planificación, que debe determinar
el proceso a perseguir, las fases, las personas participantes, el tiempo
indispensable a la par que las dinámicas adecuadas para lograrlo (Murillo,
2002; Pareja y Pedrosa, 2009).
En definitiva, y para introducir el siguiente epígrafe, parece claro que propugnar
una escuela innovadora es oponerse al inmovilismo ante los problemas y
deficiencias que se detectan -en cada momento histórico- en los centros
escolares, en la práctica de las aulas y en la política educativa y reaccionar a la
inercia conservadora que sistemáticamente dirige las responsabilidades, y
culpas, hacia “variables extrañas” (administración educativa, familias, propios
alumnos, etc.).
1. Qué es, y Qué no, es innovación educativa.
Ante el conglomerado de factores, perspectivas y tendencias que han venido
tratando esta temática, y para responder a la cuestión de base, nos remitimos a
la sencillez de la propuesta de Zabalza (2000), innovar es introducir cambios
justificados para la mejora; es decir, conocer el porqué del cambio. Acorde con
lo expuesto, puede entenderse que su consecuencia más inmediata es asumir
una evaluación diagnóstica que proponga, y justifique, dicho cambio. Para
asegurarnos un cierto nivel de eficacia lo más apropiado es que se realice de
forma colectiva. Además, en lo referente a las características del profesorado,
reseñaba el autor, deben darse ciertas capacidades tanto endógenas como
exógenas que le faciliten tanto la adaptación como el “constante” reciclado.
En la figura 1 se recogen algunas de estas ideas, y da pie a desmitificar ciertos
tópicos erróneos que enturbian el concepto. Por ejemplo, innovar no es un
simple cambio, no es hacer las cosas de modo diferente per se, toda
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innovación requiere una mejora. Ni mucho menos es estar todo el tiempo
cambiando, la innovación requiere de un tiempo y una planificación que permita
asentar nuevas rutinas y sacarles el máximo partido. De igual modo, una
innovación para “salir del paso” –por las exigencias de la Administración, o
porque sea una cuestión de “moda educativa”- tampoco ha de ser la que
caracterice este tipo de iniciativas, si así fuera, como ha ocurrido en infinidad
de ocasiones es muy probable que no tenga éxito (Aubert et al. 2009). Dicho de
otro modo, cuando la motivación de las innovaciones no surge de los propios
docentes, sino que proviene exclusivamente de agentes externos –si bien es
cierto que el auspicio de la Administración es necesario- es imprescindible
llevar a cabo una serie de acciones para que estos hagan suyo el sentido del
cambio (Pareja y Pedrosa, 2009). Así pues, coincidimos con Hargreaves
(1995:49): “si al maestro no le gusta el cambio, no lo entiende, cree que no es
práctico o no está de acuerdo con él, el cambio se implantará de forma
incompetente, insincera o, acaso, no llegue a implantarse en absoluto”.
Figura 1. Qué es, y no es, innovación educativa
Acorde con lo anterior, algunos autores establecen las condiciones básicas
para que el proceso innovador sea eficaz (Pérez, 2009; Zabalza, 2000). De
este modo encontramos directrices las que siguen:
• Es necesaria una combinación de componentes doctrinales,
personales, organizativos y culturales por cuanto innovar depende
de una iniciativa que mejore las cosas, unas personas que la
impulse al igual que disponer de unas condiciones institucionales
Apertura
Actualización
Mejora
Cambios
justificados
Evaluación
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apropiadas. De este modo se requiere un liderazgo institucional, y
distribuido, donde los agentes estén involucrados por igual.
• El carácter visionario que permite predecir acontecimientos y
resultados siempre debe estar fundamentado en poseer saberes
para paliar posibles problemas.
• La practicidad en las innovaciones es un requisito
imprescindible, posibilidad efectiva de ser llevada a cabo e
incorporación de componentes tangibles que tengan una
aplicación debe regir el proceso.
• Nivel de formalización, aunque sea “light”: debe contar con un
proyecto escrito donde se describa y pormenorice el previsible
desarrollo de la misma. En este sentido unas fases de creación,
orientación y difusión donde se recojan los pasos justificados y
delimitados es también muy necesaria.
• La voluntad de cambio en las cosas, en las personas y en la
propia institución. Las innovaciones no se culminan con el hecho
de “hacer cosas distintas”, hay que llegar a “pensar de forma
distinta” y modificar la conducta hacia la mejora.
• Innovaciones deben estar incorporadas en el currículum y
reflejadas en el proyecto educativo del centro para que éste se
enriquezca y así, formará parte de toda la escuela. Es decir, debe
tenerse una amplitud de miras que afecte también al medio social
del centro.
Al reflexionar sobre lo anterior observamos que la variable “tiempo” no se
recoge en ninguno de los aspectos citados, y sin embargo, es ésta
precisamente la que más controversia ha suscitado en la conceptualización de
innovación educativa, y los procesos que ésta conlleva. Así, encontramos
autores que la consideran más como un proceso aislado, o puntual, en el que
se insertan contenidos novedosos, nuevas metodologías y tecnologías en las
rutinas diarias del aula; en tanto que otros la conciben como un proceso
continuo que origina una nueva cultura afectando a toda la comunidad
educativa.
Esta última percepción considera toda innovación como un cambio procesual,
no lineal, y con una serie de etapas retroactivas –normalmente- que pueden
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modificar algunas de las decisiones tomadas en fases previas. Se trata de un
modelo cíclico de mejora formado por distintos subciclos. Murillo (2012)
propone las siguientes fases o ciclos:
Figura 2. Proceso de cambio escolar (Murillo, 2012, p.28)
Lejos de querer evitar el conflicto, pero entendiendo que ese no es el leitmotiv
de este trabajo, nos remitimos a Bolívar (2002) cuando atendiendo a esta
controversia diferenciaba, y enfrentaba, los términos más comunes que recoge
la literatura específica en torno a esta disyuntiva. En su trabajo, la variable
“tiempo” también tiñe subliminalmente las relaciones y contingencias entre los
distintos conceptos que recoge.
Figura 3. Relaciones y diferencias entre reforma, cambio, mejora e innovación (Bolívar,
2002, p. 39)
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Conviene igualmente significar un término que muchas veces pasa inadvertido,
y otras tantas se sobredimensiona: “experiencia innovadora”.
Conceptualmente, destaca De la Torre (1994), que son cambios menos
complejos o duraderos, esporádicos y concretos en sus objetivos, pero que es
la exigencia de institucionalización/internalización -característica definitoria de
la innovación según el autor- la condición, excluyente, que impide entender
esas “experiencias” dentro del campo conceptual. No obstante, cabe resaltar
que son un buen comienzo para desarrollar innovaciones, es más, muchas de
ellas arrancan a partir de experiencias innovadoras previas al nivel de aula. De
igual modo, Imbernón (1995), alude a cómo la innovación puede limitarse
exclusivamente a una experiencia puntual, y no por ello resulta desdeñable.
Caracterizará un momento y una realidad muy determinada pero siempre con
un principio y un fin aislado.
Para concluir este apartado, debe reseñarse que esa última dinámica ha sido la
más extendida en el mundo educativo, parafraseando a Hargreaves (1994) se
podría decir que, aunque hemos aprendido mucho acerca de cómo crear islas
excepcionales de cambio, sabemos poco acerca de cómo construir
archipiélagos, y mucho menos todavía continentes enteros promotores del
cambio y la innovación.
En cualquier caso, y más allá de estas “vicisitudes temporales”, presentamos
un par de aportaciones para, con ellas, cerrar nuestro marco básico conceptual.
Citamos a Tejada y De la Torre (1995:88) que consideran cómo “la innovación
educativa es un proceso dinámico y complejo de cambio que tiene lugar en el
tiempo y surge, la mayoría de las veces, de la confrontación de la realidad que
tenemos y la deseada, o delante de situaciones problemáticas y la necesidad
de solucionarlas”. Y en otro ámbito de concreción, Murillo (2002:19) la entiende
como un “proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un
grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías
o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza y
cuyo lugar natural es el aula”.
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2. Objetivos subsidiarios, y consecuencias, de toda innovación
educativa
Si bien la piedra angular de los procesos de innovación es mejorar la calidad de
la educación (De la Orden, 2000), también es cierto que tiene otros objetivos
subsidiarios que los procesos innovadores tienen aparejados. En este sentido,
dichos procesos conllevan una serie de consecuencias, o réditos, que
desembocan en el centro escolar y en sus estructuras. Junto con lo que nos
proponen autores ya mencionados como Zabalza (2000) y Pérez (2009)
podemos entender que los objetivos y consecuencias más relevantes de toda
innovación serían:
• Motivar al profesorado a adquirir un rol de investigador en su praxis
promoviendo una formación profesional continua para que sus
propuestas educativas respondan a las demandas de la escuela.
• Crear una cultura organizacional en donde se fomente las
relaciones interpersonales entre todos los componentes que
conforman la comunidad educativa.
• Adaptar el currículum a las necesidades específicas del alumnado
de una forma flexible, creativa y participativa tratando de originar un
paraíso del aprendizaje.
• Dejar atrás las reticencias que, en ocasiones, existen entre las
escuelas para construir redes de intercambio de experiencias y
facultar de esta manera que se extienda su perímetro al medio social.
3. Factores que promueven y dificultan la innovación educativa
Aunque pudieran intuirse, falta en este marco donde estamos encuadrando el
concepto de innovación, recoger aquellos factores que influyen en la
implementación de sus procesos básicos. Para ello recogemos en la tabla 1 los
que nos propone Carbonell (2001).
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FACTORES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
La promueven y facilitan
La dificultan
- Equipos docentes sólidos y comunidad
educativa receptiva.
- Redes de intercambio y cooperación.
- Innovación contextualizada.
- Clima ecológico y rituales simbólicos.
- Institucionalización de la innovación.
- La innovación si no avanza, retrocede.
- Vivencia, reflexión y evaluación.
- Resistencia y rutinas del profesorado.
- Individualismo y corporativismo interno.
- Pesimismo y malestar docente.
- Efectos perversos de la reforma.
- Paradojas del doble currículum.
- Saturación y fragmentación de la oferta pedagógica.
- Divorcio entre la investigación universitaria y
práctica escolar.
Tabla 1. Factores que promueven y dificultan la innovación
En primer lugar, todos y cada uno de los agentes de la comunidad educativa
(profesores, directivos y asesores) deben mostrar un cierto grado de
aceptación y complicidad, compartiendo ideas y proyectos comunes en los que
implicarse. Igualmente, una buena manera de que la innovación vaya más allá
del propio centro escolar es mediante las redes de intercambio y cooperación
que promueven un proceso de aprendizaje común, provocando que varios
centros escolares de una misma zona urbana o rural trabajen al unísono
(Bolívar Ruano, 2013; Bolívar, 2008). Para ello, resulta esencial compartir las
mismas inquietudes para sentirse parte de ella. Con todo esto, se logra que las
innovaciones y los cambios no se limiten a algunas actividades aisladas y
esporádicas, sino que estas pasen a formar parte de la vida del aula, y de la
dinámica y funcionamiento del centro.
Cabe resaltar la importancia de un seguimiento, valoración y evaluación que
permitan detectar los resultados que se van obteniendo, los avances y
retrocesos, y las diferentes variables que confluyen en la innovación porque
identifican no sólo a los procesos, y progresos, sino que también la eficacia y el
éxito de ésta.
Igualmente existen otros factores que dificultan, cuando no frustran, los
procesos de innovación educativa. Tal vez la causa más convencional que
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explica la resistencia a la innovación sea la rutinización de las prácticas
profesionales. Además, como anunciábamos, si el profesorado no tiene la
posibilidad de adaptar los resultados de otras experiencias exitosas a su propio
contexto –por los motivos que sean- la innovación no será posible. En este
sentido, la cultura del individualismo, que ha imperado en nuestra historia
escolar, es otra de los escollos que deben superar los movimientos
innovadores si bien es cierto que, en ocasiones el profesorado muestra su
descontento -y cansancio- debido a la dificultad de los nuevos roles y tareas
que un sistema escolar cambiante le viene otorgando. Reconocen que se
sienten vulnerables e incómodos si se salen de las estrategias de enseñanza
“controladas”, probadas y comprobadas (Hargreaves, 1988).
Por lo expuesto hasta aquí, y se recoge en los distintos trabajos citados, queda
patente que en la figura –y rol- del profesorado recaen, corresponsablemente,
muchas de las capacidades, virtudes y condiciones que, a la postre,
determinarán el grado de éxito que se espera de una propuesta de innovación
educativa. Tejada (2002) las recoge en la siguiente figura.
Figura 4. Características profesor innovador (Tejada, 2002, p. 52)
De igual modo, Trillo (1994) recogía en tres caricaturas la forma de proceder
docente, y fundamentalmente su “relación” con la innovación escolar, y en esa
misma línea, Tejada (1995) ofrecía los matices que distinguen cómo el
profesorado puede modelar todo proceso de innovación.
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EJECUTOR
IMPLEMENTADOR
AGENTE CURRICULAR
Desarrollar fidedignamente
un proyecto.
Implementador activo del
proyecto.
Sujeto que filtra y redefine
proyectos.
Papel secundario:
- Excluido del diseño
- Instrumento de
desarrollo
- Consumidor de
proyectos
- Adoptante del proyecto
Papel secundario:
- Excluido del diseño
- Instrumento de desarrollo
- Adaptante del proyecto
Papel primario:
- Participa en el diseño
- Rediseña
- Reinterpreta en su contexto
- Toma de decisiones
- Construye la innovación
Relación jerárquico-
burocrática:
- Dependencia del
experto
- Avalado por experto
Relación de cierta dependencia:
- No autonomía
- Apoyo en el experto en el
proceso de puesta en
práctica
Relación colaborativa:
- Autonomía
- Diferenciación funcional
- Comunicación
- Coordinación
Resistentes
Incapaces:
- Nuevos roles: capacitación
y creación de condiciones de
éxito
Innovadores y capaces:
- Cualificados
profesionalmente
Tabla 2. Papel del profesorado en la innovación (Tejada, 1995, p.24)
4.1. Para concluir esta primera parte.
Recopilando lo expuesto en los epígrafes anteriores, parece haber quedado
claro que innovar -para mejorar- es un principio que debe estar presente en
cualquier acción educativa. Investigar cómo se plantean y funcionan los
cambios, que se perciben como necesarios, es una obligación de quienes
trabajamos en la Escuela. Defender una escuela innovadora hoy es, como
decíamos, oponerse al inmovilismo. Una escuela innovadora es una
organización que aprende puesto que aspira a la mejora progresiva de la
enseñanza y, para ello, asume la responsabilidad de detectar, estudiar y
afrontar con fundamento los problemas pedagógicos que se presentan en sus
rutinas diarias.
De igual modo, quien innova, quien no es reacio a mejorar, quien aprende de
su praxis para alcanzar mayor éxito, debe reaccionar ante la inercia
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conservadora del dejar las cosas como están y que suele desviar,
sistemáticamente, las responsabilidades hacia agentes exteriores
(administración educativa, familias, propios alumnos, etc.); quien innova debe
aceptar el protagonismo que le corresponde en el avance hacia mayores
niveles de calidad en la enseñanza. Una escuela innovadora es pues aquélla
que reivindica ante “esos” otros agentes los cambios e iniciativas que cree
indispensables, pero sin que ello conlleve hacer dejación de sus propios
derechos y deberes ante los problemas de la enseñanza.
4. Experiencias de innovación educativa
Una vez se han revisado aquellas propuestas principales –y más generales-
sobre lo que debe, o no, entenderse por innovación educativa; una vez se han
recopilado aquellos aspectos y ámbitos que no pueden dejarse de lado cuando
se pretende “innovar en la escuela” si se quiere ser exitoso; y revisadas –
genéricamente- aquellas controversias y problemáticas que han acompañado
por norma general este tipo de procesos, consideramos especialmente
necesario corroborar si el marco que se ha diseñado tiene un reflejo más real
que virtual en la praxis de los centros escolares.
Buscamos, por tanto, establecer una sintonía con todo aquello que fue tratado
en esta primera parte del artículo, y desde esta óptica, se analizan a
continuación una serie de “experiencias de innovación” con la pretensión de
reflejar con ellas que –lejos de lo que aún puede pensarse “entre pasillos”-
cada vez más estos procesos están dando sus frutos, y aunque se avanza
lentamente estamos dejando atrás las pautas escolares propias de la
Modernidad. De igual modo, esperamos que estas experiencias de innovación
animen al lector a formar parte del colectivo de personas que luchan por
conseguir un verdadero y ansiado cambio hacia una escuela de calidad para
todos.
Un buen comienzo para llegar a una escuela de calidad es que se lleven a
cabo experiencias de innovación en los centros escolares. Según nos señala
Murillo (2004) las líneas de mejora en las que se está trabajando son: la
escuela como comunidad de aprendizaje, el liderazgo distribuido, las culturas
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escolares, las pedagogías para un nuevo aprendizaje democrático y la
autoevaluación democrática.
Queda justificado, de este modo, que pasemos a recopilar y a analizar grosso
modo algunas experiencias nacionales de innovación educativa. Se han
seleccionado en función de las temáticas que suscitan más interés a la hora de
aflorar una innovación, tales como: absentismo y riesgo de exclusión,
comunidades de aprendizaje, escuelas democráticas, violencia de género, TIC
y medioambiente.
Absentismo/ Riesgo de exclusión
▪ Una experiencia de cambio para paliar los procesos absentistas
Lugar
Baza (Granada)
Año
2008-2009
Etapa
Educación Primaria y Secundaria
Objetivo
Mejorar la convivencia en seis centros escolares con el fin de mitigar los procesos
absentistas
Referencia
bibliográfica
Pareja, J. A. y Pedrosa, B. (2009). Una experiencia de cambio para paliar los procesos
absentistas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 13 (3),
273-297. [Disponible en: http://www.ugr.es/~recfpro/rev133COL1.pdf].
La experiencia (plan de acción) se desarrolla en la provincia de Granada, más
concretamente en la ciudad de Baza. Se llevó a cabo durante el curso 2008-
2009 en seis centros escolares de la ciudad (cinco de primaria y uno de
secundaria). Esta experiencia piloto en la zona aspiraba a mejorar el clima en
las aulas como factor potencial de riesgo en algunos procesos absentistas y,
por ende, tenía como fin promover que cada alumno encontrara su lugar en el
aula y que su sentimiento de pertenencia al ecosistema se acrecentara. En
suma, poner en marcha una iniciativa fundamentada en un trabajo para y
desde el profesorado cuyos resultados se formalizarán en un alumnado. Para
ello, se ha trabajado desde un diagnóstico comunitario para identificar qué
conductas problemáticas enrarecían el clima de clase y eliminarlas
progresivamente fomentando en todo momento que “todos pueden aprender de
todos”.
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El plan de acción estaba basado en la intervención colaborativa del
profesorado y se diseñó en torno a dos ámbitos: formación y asesoramiento.
Para esto, el profesorado participante recibió unas sesiones tanto teóricas
como prácticas comunes a todos los centros implicados para conocer las
problemáticas y demandas. Este diagnóstico comunitario dio paso a la
intervención en los centros, donde se concretó el plan. La pretensión primordial
era conocer las demandas y necesidades de los participantes para ofrecer una
formación continua basada en el aprendizaje cooperativo a la par que luchar
contra aquellas conductas identificadas como problemáticas para los docentes
mediante estrategias generadas desde dentro de cada centro.
Así, el primer paso de acercamiento y diagnóstico se realizó por medio de una
ficha para la recogida inicial de datos pasada a los distintos micro-EDs por
centro. La información recabada determinó que la problemática a trabajar sería
aquella relacionada con el comportamiento. Teniendo como referencia los
datos reportados hasta el momento y un conocimiento más detallado de la
problemática y las necesidades básicas del centro se profundizó en aspectos
como el clima de aula desde la perspectiva de los distintos actores, de ahí que
para esta finalidad se utilizara otra ficha que recogía información relevante en
torno a: relación alumnado-profesorado y viceversa, relación alumnado-
alumnado, actitud del alumnado y profesorado en clase y organización del aula.
Con esta información tan variopinta obtenida, se realizó un listado de
conductas problemáticas (consensuadas por el grupo de trabajo) y se adaptó
parte del material práctico que sobre convivencia en los centros facilitó la Junta
de Andalucía. Con este otro nuevo cuestionario adaptado se quería averiguar -
profesor por profesor- cuál era el nivel de gravedad que le otorgaban a ciertos
comportamientos, como, por ejemplo: llegar tarde a clase continuamente,
olvidar los deberes, pelearse con un compañero, etc. Una vez analizadas las
respuestas se les mostró a los distintos docentes los resultados obtenidos y
tras una reflexión conjunta se diseñó las pautas de trabajo comunes y acordes
al nivel de gravedad de la acción. Para acabar este proceso de la experiencia,
se elaboró un dossier donde los participantes plasmaron sus diversas
estrategias de actuación a la hora de hacer frente a los comportamientos
descritos en el cuestionario.
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Si se revisan con más en detalle los resultados obtenidos en el transcurso de
esta experiencia, vemos como lo que apuntaba Carbonell (2001) no era algo
baladí, y que los factores que se presentan como escollos en la innovación
educativa son reales. Sin embargo, pueden superarse tanto la falta de
motivación por parte del profesorado y del alumnado, el individualismo, el
pesimismo y malestar docente, como corrobora esta investigación-acción (tanto
el profesorado como el alumnado asumen, y entienden, la especial importancia
que tiene el contar con unas normas consensuadas entre todos ellos para
favorecer así la convivencia en el centro).
▪ Una experiencia con alumnado de entornos desfavorecidos
Lugar
Córdoba
Año
2008-2009
Etapa
Educación Secundaria Obligatoria (2º ESO)
Objetivo
Contribuir en el desarrollo tanto académico como personal para que el alumnado
continúe en el sistema escolar
Referencia
bibliográfica
Asensio, D. y Marín, F. (2009). Una experiencia con alumnado de entornos
desfavorecidos. Innovación y experiencias educativas, (21), 1-12.
En la ciudad de Córdoba, el IES “Trassierra” durante el curso académico 2008-
2009 ha puesto en marcha esta experiencia para dar respuesta educativa a un
perfil de alumnado de 2º ESO (absentista, problemas de convivencia, poca
motivación…) que presenta graves dificultades para seguir los currículos de las
distintas asignaturas y cuyo objetivo último es la obtención del título de
graduado de la ESO. Este proyecto estriba en crear un grupo de alumnos
(máximo ocho) adecuándoles las áreas curriculares a sus necesidades
educativas especiales (capacidades, motivaciones e intereses) y la creación de
varios talleres. Para ello, han participado una maestra de Educación Primaria -
cuya misión era impartir varias materias instrumentales y asumir las funciones
tutoriales- y además, otros profesores para el resto de áreas.
Para mejorar las conductas del alumnado en cada asignatura se utilizó un
cuadrante conductual para recoger los progresos que iban alcanzando y así los
alumnos que se comprometían obtenían al final de mes premios o diplomas.
Por otro lado, para reducir el absentismo escolar se tenía un control exhaustivo
de las faltas de asistencia a clase, y se hablaba tanto con ellos como con los
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padres para saber su posible causa. En el caso de que acumulasen muchas
faltas podían ser expulsados del proyecto.
Mencionar también que semanalmente se reunían para evaluar el desarrollo
del proceso que iban teniendo estos alumnos y, mensualmente, se informaba a
las familias de los logros que habían tenido sus hijos. Los docentes en todo
momento estaban en contacto con sus familias para mantenerles al tanto de
cualquier hecho significativo y, de este modo, hacerles partícipes del proceso
educativo de sus hijos.
Esta experiencia ha logrado un aumento considerable en el número de
asignaturas aprobadas, y un incremento cuantitativo y cualitativo del trabajo en
el aula, ha disminuido el absentismo, se ha producido una mejora notable en la
convivencia del centro y, lo más importante, se ha conseguido que este
alumnado reciba una educación individualizada permitiendo que los alumnos
que han formado parte de esta experiencia continúen dentro del sistema
educativo.
Sin embargo, esta experiencia de innovación no acaba aquí, además de las
mejoras conseguidas durante ese curso (2008-2009) debe tenerse en cuenta el
resultado que se haya obtenido en los futuros cursos hasta acabar la etapa
educativa de la ESO, ese es el fin último de la experiencia.
Comunidades de aprendizaje
▪ Cómo integrar lingüísticamente al alumno inmigrante
Lugar
Marbella (Málaga)
Año
2004-2005
Etapa
Educación Primaria
Objetivo
Desarrollar la habilidad lingüística del español en el alumnado inmigrante en el propio
aula de referencia
Referencia
bibliográfica
Morales, L. (2007). Cómo integrar lingüísticamente al alumnado inmigrante.
Andalucía educativa, (60), 34-36.
En el CEIP “El Chaparral” de Marbella (Málaga), en el curso 2004-2005, debido
a la gran presencia de alumnado inmigrante (65%) en las aulas se incorporó el
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apoyo del profesorado de ATAL. El profesorado involucrado en la experiencia
alcanzó la mitad del claustro, y el fin que pretendían era enseñar al alumnado
inmigrante la lengua española a la vez que aprendían valores y actitudes a
través de un aprendizaje cooperativo entre el alumnado independientemente de
su origen.
La manera de intervenir dentro del aula de referencia era a través de
actividades en las que todo el alumnado participaba por igual para, así,
favorecer la inclusión social y la confianza. Algunas de las estrategias que se
promovían eran trabajar por parejas, o en pequeños grupos, intentando en todo
momento propiciar un papel activo que permitiese sentirse protagonistas, a los
niños, en este proceso de enseñanza-aprendizaje, valorar positivamente el
error, enfatizar el componente lúdico, conseguir un buen clima y crear redes de
apoyo dentro del aula. Igualmente, dado el elevado número de inmigrantes, el
profesorado no podía ocuparse de las necesidades de todos y cada uno de
ellos, por ello se optó por formar una escuela de madres y padres destinada a
las familias del alumnado extranjero del primer ciclo de Primaria con el
propósito de enseñarles a leer y escribir, y así, ayudar a sus hijos en sus casas
con las tareas escolares.
Al finalizar el curso escolar se reunieron todos los tutores para evaluar la
experiencia y gracias a la puesta en marcha de esta intervención se
consiguieron unos resultados bastantes favorables, como por ejemplo que la
integración del alumnado fuese efectiva, la autoestima aumentó, el grupo de
clase está más cohesionado, y se ha producido un enriquecimiento mutuo entre
diversas culturas en tanto que han mejorado las competencias lingüísticas del
español y del inglés.
▪ Una experiencia de huerto escolar enmarcada en huertos de ocio
intergeneracionales
Lugar
Cáceres
Año
2005-2006
Etapa
Educación Primaria
Objetivo
Enseñar los seres vivos a través de un huerto de ocio intergeneracional
Referencia
bibliográfica
Conde, Mª. C., Borrella, F. y Durán, G. (2009). Una experiencia de huerto escolar
enmarcada en huertos de ocio intergeneracionales. Aula de Innovación Educativa,
(183-184), 44-47.
Esta propuesta se desarrolló por la Universidad Popular de Cáceres durante el
curso escolar 2005-2006 en esa misma ciudad. En ella participaron veinte
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familias del Colegio Público de Prácticas, quince personas mayores y un
educador ambiental. Gira en torno a la idea de huertos de ocio
intergeneracionales que persigue conseguir un trabajo compartido entre la
comunidad escolar y las personas mayores para que el alumnado de primaria
conozca su entorno y los seres vivos de una manera práctica y significativa.
En esta experiencia se han planificado varias tareas que se distribuyeron en
siete fases: preparación de la tierra, siembra y plantación, riego, escarda,
elaboración de compost, control de plagas y recolección, donde, a su vez, se
concretaron en una serie de actividades (laboreo, estercolado, siembra…).
Los adultos eran los encargados de enseñar al alumnado aspectos históricos y
culturales del entorno de la ribera del Marco mediante cuentos y refranes.
Además, las familias juegan un papel importante ya que por un lado
colaboraban en las tareas del huerto, y por otro, eran un apoyo formativo al
trabajar en casa los beneficios de consumir productos naturales del huerto.
Como colofón se optó por preparar una fiesta “fin de curso” donde se
cocinaron, y compartieron, diversos platos con los productos del huerto y se
visionó una proyección para mostrar la experiencia.
Gracias al diálogo entre las tres generaciones (personas mayores, familias y
niños) y especialmente por la implicación e interés en participar en la puesta en
marcha de este huerto escolar se convierte en una experiencia muy
enriquecedora para el alumnado de Primaria contribuyendo eficazmente a la
enseñanza-aprendizaje de competencias, y contenidos, sobre los seres vivos,
el entorno y la conservación del medio ambiente, de una forma vivencial,
afectiva y emotiva. Esta experiencia ha servido de modelo para promover otras
actividades en el entorno de la ribera del Marco.
Escuelas democráticas
▪ Diario de a bordo
Lugar
Madrid
Año
2008
Etapa
Educación Primaria (1º Primaria)
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Objetivo
Desarrollar los contenidos del currículum con una metodología de trabajo cooperativo
por medio de proyectos de investigación
Referencia
bibliográfica
Viña, I. de la (2008). Diario de a bordo. Monográficos Escuela, 21-23.
La experiencia “Diario de a bordo” se realizó con alumnado de 1º de primaria
en el colegio público “La Navata” (Madrid). La tutora de este grupo promovía
una metodología de trabajo cooperativo -en donde ella ejercerá simplemente
como supervisora- con el propósito de que sus alumnos no sean meros
espectadores pasivos de información sino protagonistas activos en su proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La forma de trabajar en esta clase consistía en que inicialmente el alumnado
sentado en asamblea leía durante diez minutos de manera individual y
silenciosa y posteriormente, se realizaba una rueda de intervenciones con una
temática establecida para ese día.
El plan de trabajo estaba estructurado “por zonas”, y en primer lugar se
consensuaba por el alumnado el tema del proyecto de investigación; en este
caso el tema a investigar era el arco iris. A priori, para conocer las ideas
previas sobre la temática, y adecuar las actividades a los distintos niveles, se
desarrollaba “lluvia de ideas” en la que se recogía dicha información. Luego se
trabajaba por cuatro zonas mediante actividades que desarrollaban algunas de
estas áreas del currículum: Conocimiento del medio, Educación artística,
Lengua y Matemáticas.
En el rincón de “Conocimiento del medio” los niños, mediante un experimento,
pudieron contemplar un arco iris dentro de la propia aula con ayuda de un
espejo. En el rincón de Educación Artística construyeron su propio arco iris con
plastilina. En el rincón de Lengua aprendieron a escribir la palabra arco iris y en
el de Matemáticas hicieron un pequeño juego que consistía en que tenían que
formar parejas entre ellos buscando la forma de que unas tarjetas que se les
facilitaron tenían que sumar siete. La profesora en todo momento les daba la
libertad de poder trabajar con los compañeros que quisieran, y poder escoger
la tarea por la que les apetecían comenzar. Finalmente, se acababa con una
valoración personal en la que expresaban su grado de satisfacción sobre las
tareas.
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Las funciones que cada alumno debía realizar en el aula estaban plasmadas en
la pared de clase y así cada niño conocía perfectamente la responsabilidad que
le correspondía ese día. Las normas que debían cumplirse en esta asamblea
estaban escritas de forma positiva para que de esta forma se desarrollase el
autocontrol y el respeto al compañero.
La valoración personal que han realizado los alumnos, de forma global, fue
bastante satisfactoria. Esta innovación supone un cambio puesto que deja a un
lado la metodología de enseñanza-aprendizaje tradicional, instructiva, para
propiciar una más enriquecedora para nuestro alumnado que promueve ante
todo el trabajo cooperativo, la creatividad, la autonomía, la investigación, la
ayuda entre iguales, el respeto, las responsabilidades compartidas, el
aprendizaje significativo desde la zona de desarrollo próximo, entre otros.
▪ Nuestra Junta Permanente
Lugar
Madrid
Año
2008
Etapa
Educación Primaria
Objetivo
Analizar y solventar las problemáticas del centro mediante juntas peculiares
Referencia
bibliográfica
Val, L., Cañas, I. et al. (2008). Nuestra junta permanente. Monográficos Escuela, 26-
27.
En el CEIP “Palomeras Bajas” (Madrid) se desarrolló una experiencia de
innovación que consistía en una reunión, mensual, de cinco profesores y dos
padres, de cada clase, para identificar e intentar poner solución a aquellas
situaciones problemáticas que iban surgiendo a lo largo del curso académico;
de los representantes de las familias, uno era fijo y el otro rotaba.
El alumnado podía participar, aunque su presencia no era obligatoria. Además,
la Junta se constituía en cuatro comisiones (convivencia, comedor, biblioteca y
educación) que informaban sobre las novedades, problemas y propuestas para
acometer, en ese mes, después de alcanzar el consenso entre todos. En este
sentido, dicho consenso no se alcanzaba por votación, donde “la mayoría” no
siempre legitima la equidad; se intentaba llegar a un pacto mediante el debate
hasta llegar a puntos de unión. Los temas a tratar eran públicos (se ponían días
antes en el tablón de anuncios del colegio) de tal modo que quien estuviese
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interesado pudiera dar su punto de vista en la reunión. Igualmente, el secretario
de la Junta se encarga de publicar, por este mismo medio, el acta de la reunión
para que todos los agentes implicados estén siempre informados sobre las
decisiones tomadas.
Con esta junta permanente se ha logrado que todas las decisiones, que
trascienden de lo académico, se resuelvan teniendo en cuenta no sólo las
opiniones de los órganos unipersonales sino las de toda la comunidad
educativa.
Aunque esta metodología se venía trabajando desde siempre en “Palomeras
Bajas”, ha sido hace unos años cuando ha transcendido, poniendo en valor el
hecho de institucionalizar este tipo de experiencias –aludíamos a ello al citar a
Murillo (2012)-. De este modo, y con el paso del tiempo esta junta ha ido
estructurándose, y ganando relevancia, convirtiéndose actualmente en un
instrumento fundamental en la vida del centro en el que se concentra la
representación y “autoridad” de la comunidad educativa.
Violencia de género
▪ Nàiades. Asociación joven de mujeres feministas
Lugar
Barcelona
Año
2005
Etapa
Educación Secundaria
Objetivo
Cambiar la mentalidad de los jóvenes para erradicar la violencia de género
Referencia
bibliográfica
García, E. (2012). Nàiades. Asociación joven de mujeres feministas. Comunidades de
Aprendizaje Escuela, (5), 5-6.
“Nàiades”, es una asociación que defiende un feminismo dialógico, e inclusivo,
desde la igualdad de las diferencias y la solidaridad femenina. La asociación
defiende la idoneidad de trabajar la violencia de género desde edades
tempranas, y de este modo, sembrar paulatinamente la semilla de la
prevención. La experiencia gira en torno a diferentes talleres que se desarrollan
en distintos centros de Educación Secundaria en la provincia de Barcelona.
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Fueron, fundamentalmente tres los talleres llevados a cabo:
a. El titulado “Pongamos ritmo al amor” donde se analizaba,
reflexionaba y discutía sobre las relaciones afectivo-sexuales que
aparecían en las letras de las canciones. La actividad principal
consistía en subrayar en diferentes colores las frases de la canción
que expresaban una verdadera relación de amor, y las que no, para
debatir posteriormente sobre ello.
b. Otro taller era un forum sobre la violencia de género que suele
acontecer en las discotecas. Con este taller se pretende alertar a los
jóvenes sobre las situaciones de peligro que pueden correr en los
tiempos y espacios de ocio.
c. En el tercer taller, relacionado con la red social Fotolog, se trabajaba
en torno a la identificación de las conductas violentas que pueden
darse en las relaciones adolescentes en un espacio virtual. Mediante
el análisis de casos reales se intenta concienciar a los participantes
sobre lo que ellos mismos pueden haber vivido, o presenciado, en
alguna ocasión.
Con esta experiencia se perseguía que el alumnado conociera cómo una
“relación” debe estar basada, principalmente, en el respeto mutuo, la libertad, la
comunicación además de la pasión y el deseo.
A pesar de lo esporádico de estos talleres, la experiencia ha tenido una buena
acogida por propiciar el debate entre el alumnado y el aprendizaje dialógico en
torno a un tema tan importante –máxime a esas edades- como es la violencia
de género.
Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC)
▪ Algunas experiencias con herramientas de la web 2.0.
Lugar
Barcelona
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Año
2007-2008
Etapa
Educación Secundaria
Objetivo
Emplear las nuevas tecnologías para enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje
Referencia
bibliográfica
Haro, J. J. de la (2009). Algunas experiencias de innovación educativa. Arbor:
Ciencia, Pensamiento y Cultura, (185), 71-92.
Esta experiencia que se desarrolla en el colegio “Amor de Dios” (Barcelona)
presenta una serie de tareas, dentro del ámbito de las nuevas tecnologías, que
se desarrollan en las etapas de secundaria y bachillerato. Las herramientas
que usan son los blogs, las wikis y las redes sociales.
Los “edublogs” se utilizaron concretamente para las asignaturas de
Matemáticas, Música e Informática tanto por el profesorado como por el
alumnado, y perseguían la finalidad de establecer –cuando no mantener- un
lazo de unión entre ellos, un medio diferente de trabajar los contenidos de las
materias de forma colaborativa (diario de clase, deberes, exámenes, trabajos
elaborados por los propios alumnos, etc.). Los edublogs seleccionados fueron
Blogger y Wordpress.
Las wikis se han empleado primordialmente para la elaboración de trabajos
más extensos y, fundamentalmente, como almacén de recursos para el
alumnado (ejercicios, teoría, apuntes o documentos) y en las mismas
asignaturas que los edublogs durante el curso 2007-2008. El wiki usado fue el
Wikispaces.
Cabe resaltar la importancia de la combinación tanto de edublogs como de
wikis en el aula y que se llevase a cabo en las asignaturas de Informática y
Matemáticas, a la par, obteniendo unos resultados muy positivos. La
consecuencia más relevante es que se sigue ampliando la experiencia con
nuevos contenidos.
Las redes sociales eran utilizadas para permitir agrupar clases enteras con su
respectivo profesor, para crear grupos de trabajo. Es un medio muy efectivo
para mantener el contacto con el alumnado, dejar tareas, deberes y
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comentarios. En este caso, las asignaturas que empleaban esta herramienta
(Ning) eran Matemáticas, Lengua castellana, Música y Ciencias de la tierra.
El principal beneficio que se ha alcanzado con la puesta en marcha de esta
experiencia es que se ha demostrado que el uso de herramientas de la web
2.0. (blogs, wikis y redes sociales) es un método eficaz para progresar en la
metodología tradicional puesto que contribuye a trabajar y aprender de una
manera diferente convirtiéndose en nuevos medios de enseñar los contenidos y
estar en pleno contacto con el alumnado.
▪ Tecnología digital para la atención a la diversidad y mejora educativa
El alumnado de 2º de Educación Primaria, de un centro de la Región de
Murcia, ha sido partícipe en una experiencia en la que se diseña una
programación didáctica, usando TIC, con la intención de promover el cambio
que dé cabida a una educación inclusiva con la que, más allá de adaptarse a
las necesidades e intereses del alumnado, potencie la motivación en sus
quehaceres escolares. En concreto, participaron 26 alumnos (12 niños y 14
niñas), uno de ellos presenta hipoacusia –leve- y otro posee un gran talento
para la música.
Esta propuesta de innovación ha optado por la creación de un edublog llamado
“Avión con destino…” cuya estructura básica tiene tres pilares: atención a la
diversidad, música y TIC.
En la asignatura de música –durante un periodo de siete sesiones- se han
realizado catorce actividades usando una de las herramientas del edublog
Lugar
Murcia
Año
2012
Etapa
Educación Primaria (2º Primaria)
Objetivo
Utilizar el edublog como herramienta motivadora en el proceso de enseñanza-
aprendizaje beneficiando la inclusión educativa
Referencia
bibliográfica
Azorín, C. M. y Arnaiz, P. (2013). Tecnología digital para la atención a la diversidad y
mejora educativa. Etic@net, 1 (13), 14-29. [Disponible en:
http://www.grupoteis.com/revista/index.php/eticanet/article/view/16/19].
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diseñada para este fin. Todo el material didáctico indispensable para el
desarrollo de estas actividades está allí ubicado.
Las catorce actividades propuestas en esta programación didáctica son las
siguientes: una actividad introductoria para tener una primera toma de contacto
con el edublog “Avión con destino…” donde el alumnado trabajaba en grupos
heterogéneos, luego se hace una interpretación de la canción Guten Morguen,
seguidamente se introduce al alumnado en el género de la ópera mediante una
lectura para, acto seguido, realizar un trabajo grupal sobre la ópera Carmen y,
después, exponerlo en grupo al resto del aula. La sexta actividad consiste en
una audición de la “Habanera” de la ópera Carmen (Bizet), otra es una
interpretación con flauta dulce y canto del Aria de la ópera Rigoletto “La donna
è mobile”; en ella se introduce la traducción de su letra original al español de
modo que pueda reflexionarse sobre su contenido y trabajar los valores.
De igual modo, interpretaron y grabaron el canon a dos voces “Tarantella &
Tagliatella” en tanto que la décima actividad fue una lectura sobre los
instrumentos de percusión. En las últimas sesiones se completa una ficha de
autoevaluación, y para finalizar se interpreta nuevamente la canción Guten
Morguen con la salvedad de que, en esta ocasión, es en el patio del colegio
teniendo como público el resto de cursos.
Con objeto de recabar información que permita valorar la experiencia se pasa
un cuestionario final. Se constató, por un lado, que la mayoría del alumnado
(82%) prefieren trabajar con el mismo grupo de compañeros, y por otro, que a
un porcentaje elevado de sujetos (94%) prefieren –es más atractiva para ellos-
una metodología basada en TIC a una metodología basada exclusivamente en
libros de texto.
Esta experiencia, en particular, ha conseguido alcanzar todos los objetivos
iniciales, es decir, el alumnado ha mejorado su inclusividad en el aula gracias al
uso de las TIC (edublog) y se ha logrado, también, tanto incrementar su
motivación como una notable mejoría en la metodología de enseñanza-
aprendizaje al incorporar contenidos curriculares en la red.
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Medioambiente
▪ La ecoauditoría en el aula: educando para una ciudadanía
responsable con el medioambiente
Lugar
Sant Joan Despí (Barcelona)
Año
2003-2004
Etapa
Educación Primaria (3º Ciclo)
Objetivo
Concienciar al alumnado de la importancia de conservar el medioambiente
Referencia
bibliográfica
Rubio, L. y Arroyes, A. (2009). La ecoauditoría en el aula: Educando para una
ciudadanía responsable con el medio ambiente. Aula de Innovación Educativa, (186),
48-50.
Esta propuesta de innovación fue llevada a cabo durante el curso 2003-2004
con alumnado del ciclo superior de primaria de seis centros (CEIP La Unió,
CEIP Pasqual Cañís, CEIP Espai 3, CEIP Pau Casals, CEIP Joan Perich Valls
y CEIP Sant Francesc d´Assis) y fue propuesta por el Ayuntamiento de Sant
Joan Despí (Barcelona) y el Centro Medioambiental Arrel. La finalidad era
trabajar el respeto y la importancia de preservar el medioambiente a través de
una serie de acciones concretas de carácter medioambiental.
Se desarrollaron dos etapas y seis tareas; la primera de aquéllas consistió en la
presentación del proyecto a los diferentes centros de la población. La segunda
etapa giró en torno al trabajo con el alumnado. Aquí, dos educadores del
Centro Medioambiental Arrel elaboraron diferentes sesiones para introducir el
concepto de sostenibilidad y analizar algunos indicadores ambientales de cada
uno de los centros. Esta etapa estaba compuesta en diferentes tareas.
a. En la fase de sensibilización y organización, se trabajó el concepto
de sostenibilidad mediante actividades dinámicas y participativas.
b. Durante la tarea de investigación y diagnóstico, el alumnado buscó
información y recopiló datos relacionados con el medioambiente.
c. En la tarea de comunicación y plan de acción, el alumnado se
encargó de proponer medidas correctoras comprometiéndose a
ponerlas en práctica.
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Tras realizar el plan de acción se propusieron, también, tareas de difusión y
sensibilización (distribución de carteles para disminuir el consumo energético y
el envío de instancias a la Concejalía de Medio Ambiente) que eran
desarrolladas por el alumnado de los diferentes centros convirtiéndose en
protagonistas de su aprendizaje. La última sesión fue la de recordatorio y
evaluación del trabajo llevado a cabo; era un tiempo para revisar los
aprendizajes alcanzados, pero también para revisar los compromisos
adoptados por el grupo.
Para terminar el proceso se organizó una “fiesta de clausura” donde el
alumnado de los distintos centros involucrados intercambió las propuestas
implementadas en sus colegios. Atendiendo a la amplitud de miras –de la que
se hablaba en la primera parte del artículo- al festejo también acudió el resto de
la población para “afectar” también al medio social del centro.
Las mejoras que se han obtenido con esta innovación se han visto reflejadas
sobre todo en el descenso de consumo en el agua y en la implicación, y trabajo
colaborativo, que ha surgido entre el ayuntamiento, los centros escolares y los
adolescentes.
6. A modo de conclusión
A la luz de lo expuesto son algunas las reflexiones que nos surgen
naturalmente. En primer lugar, puede asegurarse que contando con un núcleo
de profesionales motivados –y con valor- es factible propiciar una experiencia
de innovación con altas expectativas de éxito. Probablemente esto pueda
parecer tan obvio como las aseveraciones con las que arrancábamos en este
artículo, sin embargo, consideramos que no es una cuestión baladí.
Como hemos visto reflejado en la segunda parte del artículo, en la mayoría de
las experiencias innovadoras suele participar un reducido grupo de
profesorado, cuando no uno sólo; rara vez colaboran, al unísono, más agentes
de la comunidad educativa. Parece que aún “la innovación educativa” es sobre
todo un compromiso individual y vocacional.
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No obstante, aunque a fecha de hoy parece impensable pretender involucrar a
la totalidad del claustro, puede comprobarse cómo la iniciativa de unos cuantos
sirve de acicate, e impulso, para vislumbrar el cambio en las dinámicas de los
centros escolares.
En más ocasiones de las deseadas, el equipo directivo de los centros tiene
otras prioridades de corte administrativo y burocrático –por las razones que
sean- que suelen ser incompatibles con el desarrollo e involucración directa,
del equipo, en este tipo de propuestas de cambio. Estas condiciones, laborales
y de micropolítica, conllevan que haya veces en las que el profesorado tenga
que actuar por su “cuenta y riesgo” al contar con escasos apoyos.
Para catalizar este tipo de acciones, identificamos la necesidad de solucionar
alguna situación problemática (absentismo, violencia de género, conciencia
medioambiental…) y, también, el salir de la rutina por la propia iniciativa de
aquel profesorado comprometido con otros tipos de aprendizaje y prácticas
exitosas (TIC, huerto escolar, proyecto de investigación…). Además, sería
idóneo -como apunta el principio de amplitud de miradas de Pérez (2009)- que
toda innovación amplíe su ámbito de influencia más allá de la propia institución
llegando a afectar al medio social en el que se encuentra. Una ventana, esta,
que permite transmitir experiencias y el enriquecimiento mutuo propio del
intercambio además de facilitar la motivación de los agentes implicados.
En otro orden de cosas, es imprescindible que el centro destine horas a la
transferencia de conocimientos, a la formación, al debate, a la reflexión y a la
puesta en común de percepciones individuales. Si no se dedica el tiempo y el
espacio necesarios para ello, las innovaciones fracasarán o quedarán
reducidas a un núcleo insignificante de profesorado y resultados.
No podemos desanimarnos con las primeras vicisitudes que se crucen en
nuestro camino, y aunque suene demasiado prosaico, debemos dedicar tiempo
a contemplar los pequeños progresos porque serán estos los que impulsen
nuevas ilusiones.
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Queremos terminar estas reflexiones finales con unas palabras del maestro
Freinet, él mejor que nadie supo comprender cuál eran los factores que
determinaban el cambio hacia la mejora:
No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el
mundo de sus sueños si vosotros ya no creéis en estos sueños; no podéis
prepararlos para la vida si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino si
os habéis sentado, cansados y desalentados, en la encrucijada de los
caminos. (Freinet, 1996, p. 202).
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