Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIII Vol. 13 (2) Julio-Diciembre de 2013 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v13i2.11996
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DESARROLLO DEL APRENDIZAJE COLABORATIVO
EMPLEANDO TAREAS MEDIADAS POR FOROS
VIRTUALES
Development of collaborative learning through the use of virtual forums
María Teresa Garibay
mgaribay@fceia.unr.edu.ar
Universidad Nacional de Rosario (Argentina)
Sonia Beatriz Concari
sconcari@gmail.com
Universidad Tecnológica Nacional (Argentina)
Belén Quintero Ordóñez
b.quintero@magisteriosc.es
Universidad de Córdoba (España)
Recibido: 10/11/2013
Aceptado: 19/12/2013
Resumen
En este trabajo se presenta parte de los resultados de una tesis de maestría
donde se estudia al foro virtual como recurso integrado a estrategias didácticas
para promover el aprendizaje colaborativo. Para el análisis de las
intervenciones de los foros virtuales, se adoptó la propuesta elaborada por
Silva Quiróz (2007) buscando validar si mediante el trabajo realizado por los
estudiantes en estos foros se favorece el trabajo colaborativo. El foro virtual es
una de las actividades curriculares que se utilizan en una asignatura presencial
de la carrera de Ingeniería Civil. De acuerdo con los resultados obtenidos, se
puede afirmar que es posible desarrollar trabajo colaborativo en la comunidad
virtual integrada por alumnos si los docentes explican adecuadamente cómo
realizar las intervenciones y si el tema en discusión resulta atractivo para los
alumnos.
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Abstract
This paper presents the results of a Master's thesis which studies virtual forums
as a resource integrated to teaching strategies, used to promote collaborative
learning. To analyze virtual fórum activities, Silva Quiroz’s proposal (2007) was
used, trying to corroborate whether collaborative work was boosted through
students forum work. The online forum is one of the curricular activities held as
part of a classroom subject of Civil Engineering. According to the results, we
can state that it is possible to develop collaborative student work in the virtual
community if teachers adequately explain how to make interventions and
assuming the subject under discussion is attractive to students.
Palabras Claves: foro virtual, aprendizaje colaborativo, interacción,
intervención
Key Words: virtual forum, collaborative learning, interaction, intervention
1. Introducción
La educación universitaria, frente a los nuevos retos que plantea la sociedad
del conocimiento, adopta nuevas estrategias y emplea nuevos recursos para
promover el desarrollo de las habilidades para un aprendizaje permanente. El
futuro profesional deberá desarrollar la capacidad de resolver problemas,
trabajar en equipo, ser creativo, comunicarse adecuadamente, aprender a
aprender, poseer autoconocimiento y responsabilidad. Los métodos para lograr
estas habilidades y competencias están cambiando conforme a los cambios
que se van produciendo en el medio social y productivo, en particular, los
relativos a los modos de comunicación.
La comunicación es un aspecto esencial en la enseñanza formal en tanto es a
través de distintas instancias comunicacionales que se produce el intercambio
de información, la explicitación de dudas y la evaluación. Con el desarrollo y
empleo de las tecnologías vinculadas a las redes de Internet, la manera de
comunicarse entre las personas ha experimentado una profunda evolución. La
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comunicación mediada por computadora, como el correo electrónico, los foros
de debate y los chats, está siendo incorporada a la educación formal como
medio para promover nuevos aprendizajes. En particular, el foro de debate
como medio comunicacional nos enfrenta a nuevos interrogantes respecto de
su valor educativo. Si bien esta nueva forma de comunicación ya ha sido objeto
de numerosos estudios por parte de especialistas de la lengua, realizando
análisis relativos al aspecto estructural y a la organización del discurso,
privilegiando las intervenciones individuales de cada locutor o las generadas
entre dos locutores, a los fines educativos parece aún más interesante realizar
un análisis de la interacción colectiva (Gouti, 2006). La idea general de Gouti es
que el hecho de comunicarse en un foro de debate crea una nueva situación de
comunicación en la que la interacción entre los diferentes locutores genera una
forma discursiva original. “Desde este punto de vista, lo que parece
concretamente más interesante para analizar, es la orientación discursiva que
puede adoptar el conjunto de los intercambios en un foro de debate, conjunto
formado por las intervenciones individuales.”
El modelo contextual interaccionista de Adoumieh (2009) concibe la producción
escrita como proceso comunicativo social interdisciplinario que adquiere pleno
significado en el contexto físico, social y cultural en el que se desarrolla la
actividad académica. Esta noción interaccionista se aborda desde dos
perspectivas: la de la interacción, vista desde las relaciones sociales entre los
locutores, y la perspectiva didáctica, referida a la cooperación que se establece
entre docente y estudiante y estudiantes entre sí.
Las investigaciones sobre la interacción en línea han cobrado importancia por
la necesidad de comprender la forma en que ocurre el proceso de construcción
de conocimiento entre estudiantes cuando realizan actividades cooperativas
(Pizá Gutiérrez, 2013). Algunos antecedentes destacados de investigaciones
que analizan la construcción de conocimiento a partir de las interacciones en
espacios virtuales con estudiantes universitarios podemos mencionar los
estudios en una asignatura de Doctorado en Psicología (García-Cabrero,
Márquez, Bustos y Miranda, 2008); en un curso de matemáticas para
ingenieros (Juárez, Chamoso, González y Hernández, 2011), en diversas
asignaturas de la Especialidad Educación Centrada en el Aprendizaje (Briones
Fragosos y Sosa Peinado, 2008), y en la asignatura Diagnóstico de las
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Dificultades de Aprendizaje (Perera Rodríguez y Clares López, 2006). En la
mayoría de las investigaciones en torno al estudio de las interacciones y
discusiones en ambientes virtuales, el foro virtual figura como la herramienta de
comunicación asincrónica más común, por las potencialidades y ventajas que
ofrece para el diálogo, el desarrollo de tareas en conjunto, los procesos de
negociación, cooperación y de reflexión.
Desde el punto de vista metodológico, en el contexto del trabajo online y las
interacciones que en él se producen, el análisis de la participación observada
presenta datos cuantitativos y cualitativos, por lo que caracterizar la
construcción de conocimiento colaborativa en red requiere la adopción de un
acercamiento metodológico que permita perspectivas mixtas a través de la
mezcla de métodos cuantitativos y cualitativos.
En comunicaciones previas hemos reportado resultados de diversos análisis
del discurso electrónico producido en las intervenciones asíncronas por
computadora, en foros de discusión, en el contexto de los procesos de
enseñanza y aprendizaje de una asignatura de la carrera de Ingeniería Civil. Se
mostró la capacidad de la participación en foros de discusión para promover el
aprendizaje significativo de contenidos disciplinares (Garibay y Concari, 2012) y
la capacidad de resolución de problemas (Garibay y Concari, 2010). Los
procesos de interacción se analizaron de acuerdo a los tipos de interacción y
contenidos de ésta según el modelo de Garrison (Garrison y Anderson, 2005) y
para el procesamiento de los datos se empleó el programa Atlas.ti (Garibay y
Concari, 2013).
En este trabajo se presentan los resultados de un análisis del discurso
electrónico producido en las intervenciones asíncronas por computadora, en
foros de discusión, en el contexto de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la asignatura mencionada. La caracterización realizada da cuenta del
trabajo colaborativo que se produce en el grupo clase a través de la
participación en los foros.
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2. Marco teórico
La comunicación asincrónica a través del foro virtual es una de las nuevas
herramientas tecnológicas que más atención ha recibido por distintos
investigadores (Barberá (2002), Cabero Almenara (2005, 2006, 2007, 2009),
García Cabrero (2008), Garrison y Anderson (2005), Garrison, Anderson y
Archer (2000), Gros Salvat (2008), Gunawardena, Lowe y Anderson (1997),
Marcelo García y Perera Rodríguez (2007), Rocamora (2008), Silva Quiróz
(2007)), por nombrar algunos, quienes plantean propuestas para analizar las
interacciones que se producen en dicha comunicación. El foro puede ser objeto
de análisis desde distintos puntos de vista: el análisis de la participación, el
análisis de los aspectos discursivos, el análisis lingüístico y el análisis del
contenido propiamente dicho.
Los estudios realizados sobre las interacciones se centran en la valoración
desde el punto de vista cognitivo, pero no dejan de tener en cuenta también
para esa evaluación, la interacción social y el sentimiento de pertenencia al
grupo como elementos de suma importancia para la construcción colaborativa
del conocimiento y la satisfacción de los estudiantes. Varias investigaciones
demuestran que no es sencillo el trabajo colaborativo en foros virtuales y que
muchos foros están construidos sobre aportes personales (Gros Salvat, García
González y Lara Navarra, 2009).
El aprendizaje colaborativo nace y responde a un nuevo contexto socio cultural
donde se define el “cómo aprendemos” (socialmente) y el “dónde aprendemos”
(en la red). Si bien es cierto que el aprendizaje tiene una parte individual de
análisis, de apropiación, éste se desarrolla mejor a través del aprendizaje en
colaboración con los otros.
En la bibliografía encontramos los términos “aprendizaje colaborativo”,
“comunidades de aprendizaje”, “aprendizaje cooperativo” y “aprendizaje entre
pares” (Gros Salvat, 2008; Salinas, 2000) que aluden al trabajo realizado en
conjunto, con una meta en común que no puede ser alcanzada en forma
individual. Salinas (2000) define al aprendizaje colaborativo como la adquisición
de destrezas y actitudes que ocurren como resultado de la interacción en
grupo.
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Entendemos por aprendizaje colaborativo al que se produce utilizando
metodologías de aprendizaje que incentivan la colaboración entre individuos
para conocer, compartir, y ampliar la información que cada uno tiene sobre un
tema. Esto se logra compartiendo datos, apreciaciones y emociones mediante
espacios de discusión, sean éstos reales o virtuales. En muchos trabajos se
advierte el uso del término aprendizaje cooperativo como sinónimo de
colaborativo. Cabero (2003 citado en Gros Salvat, 2008, p. 91), unifica los
conceptos de colaborativo y cooperativo estableciendo que el aprendizaje
colaborativo es: “una metodología de enseñanza basada en la creencia de que
el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas
cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas
en las cuales se ven inmersos”.
Algunas de las características del aprendizaje colaborativo son:
• todos los miembros son responsables de su desempeño individual
dentro del grupo
• los miembros dependen mutuamente entre ellos para lograr la meta
común
• es necesario que los miembros del grupo tengan capacidades para
trabajar en equipo, posean liderazgo y sepan solucionar conflictos. Debe
ser posible de arribar al consenso y la autoridad es compartida. La
comunicación y la negociación son claves en este proceso.
• los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones
interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje
• el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento para
efectuar los cambios necesarios e incrementar su efectividad
Las diferencias más destacadas entre el aprendizaje en grupo, el cooperativo y
el colaborativo pueden resumirse en la Tabla 1:
Trabajo
colaborativo
Interdependencia
Positiva
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Trabajo
colaborativo
Metas
Estructuradas
Responsabilidad
Compartida
Liderazgo
Compartido
Responsabilidad
en el aprendizaje
Compartida
Habilidades
interpersonales
Se enseñan
Rol del profesor
Observación y
retroalimentación
sobre el desarrollo
de la tarea
Desarrollo de la
tarea
Importa tanto el
proceso como el
producto
Tabla 1: Diferencias entre el trabajo en grupo, el cooperativo y el colaborativo (Gros Salvat,
2008, p. 93)
El aprendizaje colaborativo se realiza entre dos o más sujetos que interactúan
para construir conocimiento, a través de discusión, reflexión y toma de
decisión, proceso en el cual las tecnologías pueden actuar como mediadoras.
Como vemos, éste no necesita de un soporte tecnológico para desarrollarse,
pero interesa conocer el papel de la tecnología como mediadora, ya que en la
sociedad del conocimiento las interacciones entre las personas y la información
pueden tener lugar a través de procesos mediados por las TICs.
La participación de los estudiantes en foros académicos permite el trabajo entre
pares, potenciando los procesos de aprendizaje para llegar al conocimiento,
posibilita a que los participantes articulen sus ideas desde distintas fuentes de
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discusión, promoviendo el aprendizaje a través de interacciones que tienen
lugar en distintos espacios y tiempos diferentes. Es un espacio donde se
propicia el debate, la concertación y el consenso de ideas.
A la vez, los docentes/tutores pueden observar el proceso de aprendizaje
analizando las intervenciones de los estudiantes y a los alumnos los anima a
profundizar en la temática propuesta. Los mensajes están escritos lo que
mejora el análisis de los textos respecto a las técnicas de entrevistas o grupos
de discusión y facilita la revisión de los discursos de los participantes y a partir
de ellos permite analizar: cómo se generó el discurso, cuáles fueron los aportes
de cada miembro del grupo, cuáles fueron las reglas que han seguido las
interacciones. Estos mensajes tienen un principio y un final (no existe el riesgo
de ser interrumpido como ocurre en actividades presenciales) y permite que los
participantes se esmeren y cuiden lo que quieren comunicar y cómo lo quieren
hacer ya que tienen la posibilidad de revisarlo y decidir después si mandan el
mensaje o no. La única restricción que tienen es la que les impone la
conectividad.
Para realizar actividades de aprendizaje en entornos virtuales es importante el
diseño del espacio de manera de favorecer la comunicación y la interacción
entre estudiantes pues el hecho de tener el espacio no asegura per se, ni la
comunicación ni la colaboración. La tarea debe estar cuidadosamente
planificada tanto en cuanto a la forma en que se realizará el seguimiento como
a la evaluación del proceso. La tecnología facilita el proceso y es una
herramienta que permite la participación entre los distintos miembros de la
comunidad (Gros Salvat, 2008).
En cuanto a las posibilidades que brinda una plataforma virtual, ésta es un
conjunto de programas y materiales que permiten intercambiar y almacenar
información y la comunicación entre los usuarios de la misma. En las
plataformas es posible combinar distintas modalidades de trabajo entre
profesores y alumnos, sincrónicas (chat) o asincrónicas (foros, wikis, correo
electrónico, blogs), éstas tienen cada vez mayor capacidad de almacenaje y
fundamentalmente disponen de herramientas que posibilitan la interacción de
los integrantes. En particular, el foro virtual es una herramienta que se basa en
el correo electrónico, y constituye un espacio de intercambio en donde se
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encuentran los mensajes propios del tema y de las personas que están
participando del mismo. Los correos quedan archivados de manera que están
entrelazados con sus respectivas contestaciones lo que permite seguir el hilo
de la discusión sobre el tema planteado.
Las plataformas educativas permiten realizar tareas mediante foros virtuales,
pero la simple interacción entre estudiantes no asegura la colaboración ni es
suficiente para el apoyo del proceso de construcción del conocimiento. La
tecnología facilita el proceso y es una herramienta que permite la participación
entre los distintos miembros de la comunidad (Gros Salvat, 2008). Estos foros
virtuales permiten que los docentes lean las contribuciones de los alumnos,
tomen las transcripciones electrónicas de las discusiones para un análisis
posterior, intervengan en discusiones estimulando a la participación de los
alumnos, formulen preguntas y comentarios para promover el pensamiento
crítico y cuando se requiera proporcionar conocimiento.
Si se analiza cómo se produce el discurso durante el proceso de aprendizaje
en los foros virtuales, vemos que los actos más frecuentes para activar el
discurso son la iniciación del tema y la formulación de preguntas (Gros Salvat,
García González y Lara Navarra, 2009).
Marcelo García y Perera Rodríguez (2007, p. 422) concluyen con respecto a
los ambientes virtuales de aprendizaje que en estos se ve favorecido el trabajo
colaborativo, que los modelos de enseñanza meramente trasmisivos no pueden
darse en estos ambientes, y que a pesar que el trabajo en Internet está
asociado a un trabajo solitario, existe un alto porcentaje de presencia social de
la llamada categoría interactiva. Estos autores afirman: “Significa que
construimos comunidad de discurso cuando integramos en nuestro discurso el
mensaje de otros.” Pero para que esto ocurra, es necesario que los tutores
estén capacitados “para promover en los alumnos una participación más
comprometida”, y que las intervenciones que realicen, no se tornen en
directivas que podrían dar lugar al fin del debate.
En este trabajo se analizan los mensajes de acuerdo con la “naturaleza de la
intervención”, siguiendo la propuesta de Silva Quiróz presentada en su trabajo
de tesis doctoral. Allí se plantea estudiar las intervenciones de los estudiantes,
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de acuerdo a si éstas son realizadas según argumentaciones personales o a
partir de aportes realizados previamente por sus compañeros o tutores. De esta
manera se propone determinar si la intervención es de naturaleza personal o
colaborativa. En la Tabla 2 se presenta un modelo de categorización.
Naturaleza
de la
intervención
Descripción
Ejemplo
Personal
Intervenciones que no
toman en cuenta
intervenciones de
otros participantes.
Yo pienso, yo opino, yo creo, de mi
experiencia personal, pienso,
considero,..
Colaborativa
Intervenciones
realizadas sobre
aportes realizados
previamente por otros
participantes.
Como se ha mencionado
anteriormente, como xx mencionaba,
concuerdo con..., pienso igual que
tu…, he leído tu intervención…,
estoy de acuerdo, no estoy de
acuerdo, discrepo con…
Tabla 2: Modelo de categorización según la “naturaleza de la intervención” (Silva Quiróz, 2007)
Las intervenciones categorizadas como de “naturaleza personal” corresponden
a aquellas intervenciones realizadas sin la lectura previa de los aportes
efectuados por los otros integrantes del foro, emitiendo una opinión individual
del que la realiza, por ejemplo: yo pienso, yo opino, considero, … En cambio,
las intervenciones de “naturaleza colaborativa” ponen de manifiesto la lectura
previa de los aportes realizados por los otros participantes del foro, sean estos
docentes o alumnos, y dan una idea de cuán involucrado está el alumno en la
conformación de una comunidad de aprendizaje, realizando aportes tales
como: como se ha mencionado anteriormente, he leído tu intervención… (Silva
Quiróz, 2007).
Silva Quiróz destaca la importancia de distinguir entre lo que se denomina
participación de lo que se denomina intervención ya que muchas veces se las
entiende como sinónimo. “Mientras que por participación entendemos la
presencia y aportación virtual del profesor pero sobre todo del alumno, la
interacción añade la respuesta y encadenamiento de compresiones mutuas
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realizadas mediante el lenguaje” (Barberá y Badia, 2004, en Silva Quiróz, pag.
82, 2007). Shire (2006, en Silva Quiróz, pag. 82, 2007) llama interacciones a
aquellos mensajes que son explícita o implícitamente respuesta a otros
mensajes y en cambio entiende por participación lo relacionado con el número
o cantidad promedio de mensajes enviados.
Las interacciones pueden tener un impacto positivo sobre la construcción del
conocimiento ya que están asociadas a intercambio entre participantes en
cambio la participación se puede dar sin necesidad de involucrarse en el
debate. En los espacios virtuales la interacción es tan importante como lo es en
los espacios presenciales siendo el docente el que debe monitorear el
desarrollo de la discusión y animar a profundizar el pensamiento.
En este trabajo cuando se categoriza los mensajes según la “naturaleza de la
intervención”, se están analizando solo aquellas intervenciones que responden
a la definición de “interacción” según lo dicho precedentemente.
3. El contexto donde se desarrolla el foro virtual
Las características de la asignatura donde se desarrolla la actividad mediada
por el foro virtual ha sido descrita en otros trabajos (Garibay, Concari y
Marchisio, 2010). Se trata de una asignatura obligatoria, de dictado presencial,
del sexto semestre de la carrera de Ingeniería Civil de la Facultad de Ciencias
Exactas, Ingeniería y Agrimensura (FCEIA) de la Universidad Nacional de
Rosario (UNR) de Argentina.
Los componentes de la comunidad de indagación son los alumnos que cursan
la asignatura (alrededor de 40 alumnos por curso, de entre 20-22 años de edad)
y los docentes de la asignatura (5 docentes, 4 de ellos profesionales de la
ingeniería y uno profesional de la geología, sólo uno de ellos con formación
también en educación).
4. Objetivo de la incorporación del foro virtual
En la asignatura “Geología y Geotecnia”, desde el año 2005 se fueron
incorporando las TIC al aula como herramientas que facilitan la enseñanza y el
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aprendizaje. Primero se comenzó con la incorporación del proyector multimedia
al dictado de las clases de manera de acercar al aula las aplicaciones prácticas
profesionales y relacionarlas con los desarrollos teóricos. Esto es posible ya que
se cuenta con numerosas fotos propias u obtenidas de Internet, así como videos
y simulaciones. También se inició la comunicación con los alumnos mediante
una lista de correo electrónico y se diseñó una página web (http:// www.
fceia.unr.edu.ar/geologiaygeotecnia) donde se encuentra todo el material para
estudio del curso, así como información referida a los docentes, las consultas,
los contactos, link de interés, etc. Además, los alumnos contaban con cámaras
digitales que les permitían adquirir fotos y/o videos para enriquecer sus informes
o acercarlas a clase y compartir con sus compañeros el material obtenido
(Garibay et al., 2009).
En el año 2008 se decide comenzar con actividades mediadas por foros
virtuales con el objetivo de entusiasmar a los estudiantes utilizando un medio
que a ellos les fuera familiar ya que son entusiastas cibernautas, nacidos en un
mundo digital y por otro lado permitir que el estudiante tome un rol activo en su
formación y quedando el docente con un rol de guía, tutor acompañando el
trabajo del grupo de alumnos. Entre los docentes existía cierto temor con el
trabajo en el foro virtual ya que ninguno de ellos jamás había intervenido en
alguno, salvo uno de ellos, y todos eran “inmigrantes digitales”. Es decir, que en
esta actividad que se proponía, los alumnos eran expertos en el uso del
instrumento y los docentes legos.
La Facultad cuenta con la plataforma “e-ducativa” que se usaba hasta el año
2008 solo para los cursos de posgrado. En esa plataforma se creó un sitio para
la asignatura Geología y Geotecnia. Para no distraer la atención de los usuarios,
se decidió que de todas las posibilidades que brinda la plataforma, solo se
habilitaría la correspondiente al foro virtual.
Al presentar una nueva tarea para realizar a nuestros alumnos y siendo
conscientes que esto conlleva más tiempo de dedicación a la asignatura, y que
el plan de estudios es muy exigente en cuanto al tiempo en que el alumno le
tiene que dedicar al estudio, los docentes decidimos que este trabajo sería
opcional. De todos modos, aquellos alumnos que decidieran tomarlo, tendrían
un reconocimiento en hasta un punto extra en la nota de los exámenes
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parciales. Hay que destacar que a pesar de no ser obligatoria la participación,
casi el 100% de los alumnos lo hacen, en particular en el “Foro 1” que se
presenta al comienzo del semestre, cuando los alumnos tienen menos
obligaciones en las otras asignaturas, y es menor la participación en el último, el
“Foro 3”.
5. Organización de la actividad mediada por el foro
Como se dijo, la participación en el foro virtual es opcional para los alumnos.
Este hecho hizo que los docentes pusiéramos más ahínco en seleccionar temas
de discusión que atrajeran y permitieran el debate entre jóvenes que estudian
una carrera de las llamadas “ciencias duras”, y en general con pocas
habilidades para la comunicación escrita. El curso se subdivide en grupos de
trabajo no más de 6 alumnos guiados por un docente/tutor.
Sin duda el campo de interés de nuestros estudiantes es el relacionado a la
ingeniería civil y pensamos que una manera de asociar los temas teóricos que
desarrollábamos en clase con la realidad podía ser a través de noticias
periodísticas sobre catástrofes o colapsos de obras o estructuras en las que
ocurren pérdidas de bienes o vidas humanas; otros temas de debate podrían
ser sobre proyectos ejecutados, a ejecutar o en proceso de licitación. Estos
problemas a plantear son adecuados para ser analizados por los alumnos, con
los conocimientos que poseen en el momento en que los mismos son
propuestos. Para dar inicio al debate, el docente/tutor plantea una pregunta que
resulte disparador del trabajo y monitorea los intercambios que se producen en
el foro buscando encauzar la discusión si ésta perdiera el objetivo, y afinar la
misma si resultara superficial. Los temas tratados en el primer semestre de
trabajo, fueron ajustados de acuerdo al resultado que se obtuvo y finalmente se
definieron los siguientes tres foros de debate (Garibay y Angelone, 2010).
El “Foro 1” se presenta al inicio del semestre y el debate versa sobre distintas
noticias periodísticas relacionadas con la temática de la asignatura, aportadas
por los alumnos y seleccionadas por los docentes considerando las más
apropiadas para permitir un debate. El objetivo de este foro es el de relacionar
los temas de la asignatura con la realidad buscando entusiasmar al estudiante
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sobre la temática de la asignatura y afirmar el uso del léxico apropiado de la
disciplina.
El “Foro 2” presenta para el debate el diseño de un terraplén, localizado en
distintas zonas del país. Cuando se abre este foro los alumnos ya manejan los
conocimientos que les permite realizar el diseño del terraplén y arribar a una
solución consensuada. Al finalizar el curso, y con los nuevos conocimientos que
se tienen, se completa el trabajo realizado en forma virtual, ahora en forma
presencial, verificando la estabilidad del terraplén.
Al finalizar el semestre se presenta el “Foro 3” para que los alumnos discutan
sobre una propuesta de estudio geotécnico a realizar para una determinada
obra civil. Para ello, se les proporcionan anteproyectos ejecutivos de obras
civiles y/o planteos de nuevos proyectos. Con este foro se pretende que los
alumnos integren todos los temas y conceptos desarrollados en la asignatura y
que arriben a una propuesta de solución a través del debate y el consenso de
ideas.
6. Metodología de análisis de las interacciones
Para comprender la naturaleza de las intervenciones de los estudiantes en los
foros de discusión, en este estudio hemos empleado una combinación de
análisis cualitativo y cuantitativo. Los aspectos cuantitativos refieren a datos
relacionados al número de mensajes enviados, al tipo de intervención y a los
resultados de las encuestas que completan los estudiantes. Los aspectos
cualitativos se relacionan con las respuestas dadas por los docentes y
estudiantes en las entrevistas y los mensajes que se emiten en los foros
virtuales. Básicamente, se emplearon las técnicas del análisis frecuencial para
el recuento de intervenciones y el análisis de contenido para la comprensión de
los textos.
Cuando se analizó el contenido de los mensajes emitidos en los foros, se
investigó tanto el contenido manifiesto como el contenido latente. Con el
análisis del contenido manifiesto, se limitó a investigar el mensaje en sí mismo,
lo que el sujeto ha dicho sin efectuar ninguna suposición resultado de la lectura
de la trascripción directa. Pero simultáneamente, se realizó un análisis a nivel
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latente, con una lectura que intentó deducir lo que el participante quiso dar a
entender. Para realizar la categorización de los mensajes, se adoptó como
unidad la totalidad del mensaje (Marcelo García y Perera Rodríguez, 2007).
Como se dijo anteriormente, se adoptó el sistema de categorías propuesto por
Silva Quiróz y para la codificación y el procesamiento de las intervenciones nos
apoyamos en el uso del programa para el análisis de datos cualitativos Atlas.ti
5.2. Este programa brinda, entre otras cosas, un informe sobre la cantidad de
indicadores que son identificados dentro de cada categoría: “naturaleza
personal” y “naturaleza colaborativa”. Con este informe se procede al estudio
de cada una de las interacciones.
La validación de la información se realizó por medio de la triangulación de los
datos obtenidos a través de diversas fuentes. Las técnicas que se utilizaron
para recoger la información son encuestas a los estudiantes, entrevistas a
docentes y estudiantes y el registro de avance de los alumnos durante el
transcurso del semestre.
7. Resultados
Uno de los objetivos que se plantearon en la tesis de maestría, cuyos
resultados parciales se presentan, fue el de indagar si las actividades mediadas
por los foros virtuales favorecían el trabajo colaborativo.
Los resultados que se presentan a continuación corresponden a las actividades
realizadas en seis foros virtuales de dos cursos semestrales totalizando casi
320 intervenciones, las encuestas aplicadas a los alumnos al finalizar los
cursos y entrevistas a alumnos y docentes.
Del análisis de los mensajes categorizándolos según la “naturaleza de la
intervención” siguiendo la propuesta de Silva Quiróz, se tiene como resultado la
gráfica que se presenta en la figura 1.
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Fig.n° 1: Porcentaje de mensajes según “la naturaleza de la intervención”.
Esta figura muestra claramente que los alumnos se sienten parte de una
comunidad de aprendizaje y realizan trabajo colaborativo, ya que prevalecen
los mensajes de naturaleza colaborativa, realizados a partir de la lectura de
aportes previos de sus compañeros o tutores. A continuación, se transcriben
algunos ejemplos extraídos de las intervenciones realizadas por los alumnos:
- “Según lo que leí en el artículo que mencionó Silvia y el resto de
los aportes que se hicieron en el foro…”
- “Con respecto a los perfiles que se propusieron me parece que
hay un error…”
- “Respecto a lo que dicen chicos, les agrego que las obras se
efectuaran…”
En cambio, es menor de la cantidad de intervenciones con aportes de tipo
personal:
- “Por lo que pude investigar la obra se encuentra…”
- “Con respecto a lo que se propone en este foro, averigüe…”
- “En mi opinión, en el contexto que crea...”
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Estos resultados son coincidentes con los obtenidos de las encuestas que
completan los alumnos al finalizar el curso (figura 2), donde se evidencia que
ellos sienten que logran un aprendizaje colaborativo con la actividad del foro.
Fig.n° 2: Respuestas a la pregunta: “¿Se logró un aprendizaje colaborativo dentro del grupo?”
En estas encuestas, los alumnos cuentan con un espacio para expresar su
opinión más allá de las preguntas específicas, y algunos alumnos dicen sobre
el trabajo en el foro:
- “Ayuda a comprender mejor y ayudarnos a expresar los contenidos
dados y estudiados”
- “Creo que el debate es interesante y enriquecedor para el aprendizaje”
- Sirve para “Intercambiar ideas con los compañeros”
Los resultados de estas encuestas evidencian un reconocimiento sobre el
aporte positivo de la tarea realizada en el foro virtual por parte de los alumnos,
ya que favorece el aprendizaje mediante el trabajo colaborativo. Los resultados
se presentan en porcentaje respecto al total de encuestas en las figuras 3, 4 y
5.
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Fig.n° 3: Respuestas a la pregunta: ¿El foro le parece un medio adecuado para discutir temas
de la asignatura?
Fig.n° 4: Respuestas a la pregunta: “¿Cree que es útil el foro para completar el aprendizaje
sobre los temas propuestos?”
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Fig.n° 5: Respuestas a la pregunta: “¿Cree que se debe continuar usando el foro como
herramienta de aprendizaje?”
En las entrevistas realizadas a los alumnos, ellos expresan que la participación
dentro del grupo es importante para el aprendizaje porque a partir de la lectura
de las intervenciones de sus compañeros confirman lo que suponían que era
correcto, o se dan cuenta que estaban equivocados, revén sus conceptos y eso
les ayuda a entender mejor los temas planteados. Además, muestran
satisfacción sobre el trabajo desarrollado en los foros virtuales y lo confirman
cuando consideran que se debe continuar usándolo como herramienta de
aprendizaje (figura 5).
Por otra parte, cuando se les pregunta a los docentes sobre cuál fue el motivo
por el que se incorporó al foro virtual como herramienta mediadora del
aprendizaje, ellos coincidieron en decir que los motivos fueron varios: para que
se puedan relacionar temas de la asignatura y de la realidad, para tener más
llegada a los alumnos, para que los mismos debatan, y para que haya más
comunicación entre docentes y alumnos, pero no fue la posibilidad de realizar
trabajo colaborativo uno de las motivaciones por la que se incorporó el foro.
Luego, se “descubrió” que es posible realizar un trabajo colaborativo mediado
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por el foro, pero para que esto ocurriera era necesario hacer explícito a los
alumnos que debían realizar sus intervenciones considerando las realizadas
previamente por sus pares.
Los docentes manifiestan estar conformes con el foro virtual como herramienta
que sirve para promover aprendizajes siempre que los temas presentados sean
adecuados y motiven a los estudiantes a investigar. Además, indican que
mediante las participaciones en los foros es posible evaluar el nivel de
conocimientos alcanzado por los alumnos y que les posibilita a que interactúen
entre sí ayudándose en el aprendizaje. Todos reconocen que es dificultoso
promover las interacciones entre los alumnos, que muchas veces no se
realizan de manera espontánea y que hay que promover la participación.
Expresan que los alumnos no saben debatir y pocas veces hay confrontación
de ideas; uno de los docentes destaca que los alumnos no dicen “estoy de
acuerdo con…” sino que buscan la forma de complementar mediante su
participación las intervenciones anteriores, a pesar que estos aportes sean
“una conversación acumulativa” (Mercer 2001 citado en Rocamora, 2008). En
cuanto al trabajo que realizan los alumnos, todos los docentes coinciden en
que es dispar; hay alumnos que realizan una tarea “excelente” y otros solo
apenas suben un mínimo aporte, demostrando poco compromiso con la tarea,
al igual de lo que ocurre en otras actividades curriculares presentadas en el
aula real.
En cuando al tema propuesto para debatir, los docentes acuerdan en que éste
debe resultar atractivo para los alumnos, sino, prácticamente no se producen
intervenciones. Es por ello, que las actividades deben ser diseñadas pensando
en el alumno, en sus intereses y en los conocimientos que posee, buscando
que la tarea encomendada los lleve a realizar un esfuerzo reflexivo, no sólo a
reproducir lo que saben, sino que los fuerce a producir pensamientos de nivel
superior. Las actividades que resultan adecuadas para plantear en estos foros
y que permiten crear situaciones de debate, son aquellas en las que se
presentan proyectos o problemas vinculados a la práctica profesional, en las
que es posible arribar a diferentes propuestas para su resolución.
También se evidenció que en aquellos semestres es que se les expuso a los
alumnos cómo trabajar en un foro para que se dé lugar al trabajo colaborativo y
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llegar a conformar una comunidad de aprendizaje, mejor ha sido el resultado
logrado, por lo que sería apropiado destinar un tiempo adecuado para esta
explicación.
Además, es preciso señalar a los alumnos, que no se sientan inhibidos en
intervenir pensando en la lectura crítica de sus compañeros o la punitiva de sus
docentes, ya que el objeto de la actividad es el de aprender mediante las
intervenciones de los participantes del grupo, sean éstas correctas o no.
8. Síntesis y perspectivas
Tanto los docentes como los alumnos coinciden en que el foro resulta una
herramienta que colabora en el proceso de enseñanza y aprendizaje y posibilita
el aprendizaje mediante el trabajo colaborativo.
Los docentes agregan que es posible promover un aprendizaje colaborativo
con el debate en el foro virtual, siempre que los temas presentados sean de
interés para los alumnos, y posibiliten la interacción en la comunidad de
aprendizaje. Remarcan que es necesario explicar a los alumnos cómo realizar
sus aportes en base a las intervenciones previas de sus compañeros y/o
docentes, para lograr un aprendizaje mediante el trabajo colaborativo.
Quedan interrogantes para seguir investigando: ¿en qué medida el debate en
un foro virtual facilita el tratamiento de un determinado tema y el aprendizaje de
los estudiantes?, ¿qué condiciones se requieren para operar efectivamente con
este recurso?, ¿cómo se integra esta actividad con las estrategias didácticas
tradicionales?, ¿qué dificultades le crean a los docentes?, ¿qué nuevas
exigencias les introducen a los estudiantes?... Estos interrogantes podrán ser
respondidos en la medida en que avancen las investigaciones en el tema.
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10. Anexo
Encuesta para los alumnos al finalizar el semestre
Año de ingreso a la Facultad:
¿Es la primera vez que cursa la asignatura? SI NO
Siempre
A
veces
Nunca
No
sabe
1
¿Le resultó conveniente (necesario) la comunicación
a través de e-mails con los docentes?
2
¿La comunicación que se brinda en la página web
de la asignatura es (completa- clara)?
3
¿La información que se brinda en la página web de
la asignatura le resultó de utilidad?
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4
¿Estima que la incorporación de las TIC’s
(Tecnologías de la Información y la
Comunicaciones) en la asignatura mediante e-
mail, pagina web, foro, power point, búsqueda de
información en Internet, contribuyen a mejorar el
dictado de la misma?
5
¿La incorporación de las TIC’s le ayuda en el
proceso de aprendizaje?
-¿Participó con anterioridad al cursado de esta asignatura en algún foro virtual?
SI - NO
-Si su respuesta es afirmativa, ¿con qué fin?
- educativo
- social
- laboral
- deportivo
- otros…………………
-¿Participó en los foros planteados en esta asignatura? ¿En cuál?
1 2 3
-¿Por qué NO participó? (puede ser más de un motivo)
- no es obligatorio
- falta de tiempo
- falta de acreditación
- piensa que no aporta al aprendizaje
- otros…………………
-¿Por qué SI participó? (puede ser más de un motivo)
- obligación
- curiosidad
- para aprender
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299
- otros…………………
Si participó en alguno de los foros, continúe con el siguiente bloque.
Siempre
A
veces
Nunca
No
sabe
6
¿El foro le parece un medio adecuado para discutir
temas de la asignatura?
7
¿Tiene tiempo para intervenir en el foro?
8
¿Considera que se debería explicar mejor cómo
trabajar en un foro?
9
¿Se siente inhibido para participar en el foro?
10
¿Le cuesta expresar por escrito su aporte?
11
¿Cree que es útil el foro para completar el aprendizaje
sobre los temas propuestos?
12
¿Cree que se debe continuar usando el foro como
herramienta de aprendizaje?
13
¿Piensa que el aprendizaje realizado en el foro le
aporta conocimientos para emplear en otras
situaciones en que el aprendizaje sea mediado por un
foro?
14
¿Se logró un aprendizaje colaborativo dentro del
grupo?
15
¿Sintió la presencia del tutor como acompañante del
trabajo realizado en el foro?
Desde donde accede:
fceia
ciber
casa
otro
16
¿a la página web de la asignatura?
17
¿al foro?
18
¿a Internet para la búsqueda de información?
Si quiere puede agregar sugerencias para una mejora de la asignatura.
Entrevista semi-estructurada para docentes
Identificación del profesor: cargo, dedicación horaria, antigüedad en la
asignatura, formación (profesional, docencia), rol en el foro, que uso hace de
las TICs (Tecnología de la Información y la Comunicación).
❑ ¿Cuáles fueron los motivos por las que se incorporó el foro virtual como
herramienta mediadora del aprendizaje?
❑ ¿La actividad realizada en el foro virtual cubrió las expectativas
iniciales?
❑ ¿Cuáles son los factores a su criterio que dificultan el uso del foro
virtual? (alumnos, docentes, tecnologías)
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300
❑ Desde el punto de vista de los aprendizajes de los alumnos, ¿percibe
que el foro virtual promueve algún tipo de aprendizaje? ¿De qué
manera? ¿Cómo lo evalúa?
❑ ¿Qué valoración le merece el trabajo desarrollado por los alumnos en el
foro?
❑ ¿Qué valoración le merece los intercambios que se producen entre los
alumnos?
Entrevista semi-estructurada para alumnos
Datos de alumno: nombre, semestre de cursado de la asignatura, qué uso hace
de las TICs (Tecnología de la Información y la Comunicación).
❑ ¿Tenías computadora con conexión a Internet en tu casa cuando
cursaste Geología y Geotecnia?
❑ En el momento de cursar Geología y Geotecnia, ¿qué uso hacías de
Internet? ¿Y ahora?
❑ ¿Participaste en foros con anterioridad al cursado de esta asignatura?
❑ ¿Por qué participaste en los foros de esta asignatura?
❑ ¿Consideras que los temas planteados en los foros eran apropiados
para realizar un debate? ¿y para estudiar la asignatura?
❑ ¿Recuerdas los temas planteados en los foros? ¿y la solución de los
mismos?
❑ Las participaciones de tus compañeros, ¿facilitaban tu aprendizaje?
❑ ¿Sentiste que existía un compromiso entre los integrantes del grupo?
❑ ¿Crees que mediante la actividad propuesta se colabora en la formación
para el “aprender a aprender”?
❑ ¿Qué opinión te merece el rol del docente-tutor en el foro? ¿Cubrieron
tus expectativas?
❑ ¿Qué expectativas tenías sobre esta actividad? ¿Fueron cubiertas?
❑ ¿Qué dificultades se te presentaron para participar en los foros? ¿Las
pudiste superar?
❑ ¿Te gustaría que hubiera foros en otras asignaturas?