Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIV Vol. 14 (1) Enero-Junio de 2014 ISSN: 1695-324X
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ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECÍFICAS DE
APOYO EDUCATIVO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA Y EL CONSUMO DE LAS TIC EN LA
REGIÓN DE MURCIA
1
Students with special needs support of compulsory education secondary
education and the use of ICT in the Region of Murcia
Josefina Lozano Martínez
lozanoma@um.es
Irina-Sherezade Castillo Reche
irinasherezade.castillo@um.es
Alejandro Veas Iniesta
alejandro.veas@ua.es
Universidad de Murcia (España)
Recibido: 03/12/2013
Aceptado: 13/03/2014
Resumen
Este artículo tiene como objetivo abordar la dimensión formativa y comunicativa
entre las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el alumnado
de Educación Secundaria Obligatoria para establecer un mayor conocimiento
sobre qué y cómo estos jóvenes las usan, acceden a sus formatos e
interaccionan con sus contenidos. Así se presentan los resultados de una
investigación, realizada en 15 centros educativos de titularidad pública y
concertada de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España), en la
que se ha pretendido conocer el equipamiento, uso y consumo de medios
1
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación 15252/PPC/10 financiado con cargo al
Programa de Generación de Conocimiento Científico de Excelencia de la Fundación Séneca,
Agencia de Ciencia y Tecnología de la Región de Murcia
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digitales (Internet, redes sociales, teléfono móvil, consola de videojuegos y
televisión) del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, según
la LOE (2006), escolarizado en 3º y 4º de Educación Secundaria Obligatoria
(ESO) y la existencia de diferencias respecto del alumnado sin dichas
necesidades educativas. Para ello, 2734 alumnos, de los que 487 tenían
necesidad específica de apoyo educativo, participaron a través de un
cuestionario de 73 ítems con cuatro opciones de respuesta. Los datos fueron
analizados con el paquete estadístico SPSS for Windows 15.0, utilizando
estadísticos descriptivos. De los resultados conseguidos en esta investigación
destacamos que en todas las dimensiones analizadas no existen grandes
diferencias entre los dos grupos de alumnos que hemos establecido, pues se
aprecia que determinados medios digitales usuales, como Internet, teléfono
móvil, consola de videojuegos y televisión, son utilizados por todo el alumnado
participante. No obstante, existen matices importantes que marcan diferencias
entre ellos.
Abstract
This paper aims to address the training and communicative dimension between
Information Technology and Communication (ICT) and pupils of Secondary
Education to establish a better understanding of why and how these young
people use them, access their formats and interact with its contents. It presents
the results of an inquiry, conducted in 15 schools and concerted public
ownership of the Autonomous Community of the Region of Murcia (Spain),
which has sought to know the equipment, use and consumption of digital media
(Internet , social networking, mobile phone, game console and television) of
students with specific need for educational support, according to the LOE
(2006), enrolled in the 3rd and 4th of Secondary Education (ESO) and the
existence of differences of students without these educational needs. To do
this, 2734 students, of which 487 had special educational need, participated
through a questionnaire of 73 items with four answer choices. Data were
analyzed with SPSS for Windows 15.0, using descriptive statistics. From the
results obtained in this study emphasize that in all dimensions analyzed there
are no major differences between the two groups of students who have
established shows that certain common digital media such as the Internet,
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mobile phone, game console and TV, are used by all students participating.
However, there are important nuances that make differences.
Palabras Claves: Medios digitales, Alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo, Acceso y consumo, Educación Secundaria
Key Words: Digital media, Pupils with special educational needs, Access and
consumption, Secundary Education
INTRODUCCIÓN
Desde siempre, los sistemas educativos se han enfrentado a múltiples retos y
desafíos originados dentro del marco socio-histórico en el que se insertan.
Sucede que, en los últimos años, con el advenimiento de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), como proceso más destacado, estos retos y
desafíos son de tal calado que han dado lugar a una auténtica revolución
educativa (Esteve, 2008). Lejos de concebirse como un problema, la irrupción
de las TIC abre nuevas posibilidades y plantea nuevas exigencias para diseñar
el aprendizaje del siglo XXI; exigencias que, a nuestro entender, no están
exentas de esfuerzos. Es difícil encontrar otra época histórica de la educación
que haya obligado tanto en tan poco tiempo a los profesionales educativos.
Baste referenciar las implicaciones que han tenido en nuestras vidas algunos
medios digitales como la televisión, el teléfono móvil, Internet y las redes
sociales, con una incidencia especial en los jóvenes, que las ha constituido
como aliadas afectivas, construyendo una nueva generación, la generación
interactiva (Sádaba y Bringué, 2009).
Investigaciones recientes (Rubio, 2009) destacan que los jóvenes utilizan los
medios digitales para el establecimiento de relaciones sociales y para ocupar
su tiempo de ocio. Además, suelen hacer uso de ellas de manera individual y
dentro del hogar (Buckingham, 2008).
En investigaciones anteriores en esta misma línea (Ballesta, Gómez, Guardiola,
Lozano y Serrano, 2003; Ballesta, Lozano y Serrano, 2003) nos planteamos
conocer cómo esta nueva forma de consumo de los medios digitales que llevan
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a cabo los adolescentes está repercutiendo o repercutirá en sus formas de
pensar, aprender, reflexionar, trabajar y desenvolverse. En este sentido, en la
presente investigación, que transcurre diez años por medio desde la anterior a
la que nos hemos referido inicialmente, hemos pretendido conocer los
principios rectores de este fenómeno social aproximándonos a este grupo
generacional cada día más interactivo desde el uso y consumo de los medios
digitales (Lozano, Ballesta, Alcaraz y González, 2012).
De ahí, la importancia de la información recibida de los agentes de
socialización que, si bien, hace unos años se concretaba en unos pocos: el
centro escolar y la familia; en la actualidad, se han ampliado incluyendo medios
como Internet, teléfono móvil, redes sociales, televisión y videojuegos que, en
cierto modo, la sociedad (jóvenes y familias) ha recurrido a ellos como agentes
socializadores. Es más, estos nuevos agentes socializadores cada vez influyen
a más temprana edad y de forma más consustancial a la propia lógica de la
psicología adolescente de individualización. Estos dinamismos sociales que
acabamos de plantear, pueden originar una brecha digital entre el alumnado
(Buckingham, 2007), detectándose dificultades en la comunicación, que
pueden ser motivadas, tanto por inexistencia de equipamiento y acceso, como
por un inadecuado uso de los medios digitales (Ballesta y Lozano, 2007;
Lozano y Ballesta, 2004, 2005). Por consiguiente, estos estudios han resaltado
la existencia de dos mundos en nuestros centros escolares: el alumnado que
accede y utiliza las TIC y el alumnado que se mantiene al margen de dicho
acceso y uso que, generalmente, lo representa el alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo.
Numerosos estudios señalan que los medios digitales tienen un papel prioritario
en el desarrollo de los alumnos, y en especial, del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo (Lozano y Alcaraz, 2011, 2012; Lozano, Alcaraz
y Bernabeu, 2012), pues estos medios pueden favorecer la adquisición de
competencias por parte del alumnado. De hecho, los medios digitales pueden
ser vistos como una posibilidad para hacer efectivos los principios de equidad e
igualdad de oportunidades en el acceso a la información, al conocimiento y en
la posibilidad de interrelacionarse con sus iguales.
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Ante la influencia que los medios digitales están protagonizando en los jóvenes,
la educación no puede mirar para otro lado. En este sentido, puede ser
significativo aproximarse y conocer las experiencias que los jóvenes
desarrollan con dichos medios, es decir, es importante dar respuesta a las
siguientes cuestiones: ¿qué uso y consumo realizan los jóvenes de los centros
escolares en la Región de Murcia (España) en relación a los medios digitales?,
y ¿es posible que estas nuevas formas de uso y consumo estén originando
cambios en las formas de pensar, sentir y actuar de dicho sector de la
población?
Método
1. Objetivos
Los objetivos de esta investigación son: conocer el acceso y consumo de
medios digitales del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo de
segundo ciclo de Educación Secundaria de la Región de Murcia, valorar su
percepción sobre la formación que tienen en estos medios y analizar la
existencia de diferencias con el alumnado sin necesidad específica de apoyo
educativo.
2. Participantes
En esta investigación participaron 2734 alumnos de 3º y 4º de la ESO de 15
centros docentes públicos y privados de la Región de Murcia. El 17,8% (n=
487) era considerado, según la LOE (2006), alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo y el resto (82,2%) no era considerado como tal.
Dentro del total del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, el
76,4% correspondía a alumnos adscritos al programa de diversificación
curricular. El 28,5% (n= 139) era de origen extranjero y sus edades se situaban
entre los 15 y 16 años (X= 15,7 años).
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3. Instrumento de recogida de información
Se utilizó un cuestionario de 73 ítems con cuatro opciones de respuesta que se
estructuró en seis dimensiones:
Tabla 1. Estructura del cuestionario de recogida de información.
Dimensión
Datos de identificación
Acceso y consumo de
Internet
Acceso y consumo de
Redes Sociales
Acceso y consumo de
Teléfono Móvil
Acceso y consumo de
Consola de Videojuegos
Acceso y consumo de
Televisión
En relación a la fiabilidad del cuestionario, a la luz de los análisis realizados, el
coeficiente de consistencia interna (Alpha de Cronbach´s) ofrece un valor de
0,879. Y el análisis del nivel de confianza obtuvo unos resultados del 97% de
confianza y un ±2,89 de error muestral.
4. Procedimiento
Tras el proceso de selección de centros y alumnado, el equipo investigador se
puso en contacto con los departamentos de orientación de los centros
seleccionados, mediante reuniones con el orientador, para incardinar la
administración del instrumento de recogida de información al proceso de acción
tutorial y recibir apoyo en su fase de aplicación.
Por otro lado, los datos fueron analizados con el paquete estadístico SPSS for
Windows 15.0, utilizando estadísticos descriptivos (frecuencias, medias y
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desviación típica) y estadísticos inferenciales (chi-cuadrado y análisis de
residuos ajustados mediante el procedimiento de Tablas de contingencia).
Resultados
1. Uso de medios digitales
Los resultados obtenidos muestran que el alumnado con necesidad específica
de apoyo educativo (alumnado con NEAE) utiliza, en comparación con el
alumnado sin necesidad específica de apoyo educativo (alumnado sin NEAE),
los mismos medios digitales, como se aprecia en la Tabla 2:
Tabla 2. Uso de medios digitales del alumnado participante.
Medios digitales
Alumnado con
NEAE
Alumnado sin
NEAE
Ordenador
46,5%
53,7%
Teléfono móvil
28,5%
21,5%
Consola de videojuegos
4,7%
5,4%
Televisión
20,3%
19,5%
2. Acceso y consumo de Internet
La mayoría del alumnado con NEAE tiene, al menos, un ordenador con acceso
a Internet en casa (73,2%). Sin embargo, existe un porcentaje, nada
despreciable, de este alumnado que manifiesta tener un ordenador sin acceso
a Internet (11,5%) e, incluso, no poseer ordenador (14,4%).
En relación al uso de Internet, los resultados que obtiene el alumnado con
NEAE y sin dichas necesidades quedan reflejados en el gráfico 1
Gráfico 1. Uso de Internet por parte de los dos grupos de alumnado
0 10 20 30 40 50
mandar correos emails
juagar online
ver/subir/bajar videos, pelis, series
visitar webs, blogs, prensa digital
16,5
10,5
32,8
40,2
20,2
6,9
39,6
33,3
Con NEAE
Sin NEAE
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Si relacionamos las respuestas de los ítems que se explicitan en la Tabla 3 en
función de si el alumnado tiene o no necesidad específica de apoyo educativo,
se constatan una serie de diferencias significativas. Por ejemplo, el alumno con
NEAE utiliza con menor frecuencia Internet para buscar información y realizar
trabajos de clase que el resto de alumnado. Además, el doble de estos
alumnos dice que “nunca” utilizan Internet para este fin (un 8,2% frente al 4.1%
del resto de muestra). De esta forma, esta investigación pone de manifiesto
una ligera diferencia en el uso que hacen estos dos grupos de la Red.
En relación al uso de Internet para hacer trabajos, las respuestas del alumnado
con NEAE se concentran en mayor medida en la opción “Casi nunca” (45,5%).
Además, en este ítem existe diferencias estadísticamente significativas en
comparación con el resto del alumnado (χ
2
(3)= 29,785, p = ,000). Estas
diferencias estriban en que el alumnado con NEAE utiliza, con menor
frecuencia de la esperada, Internet para realizar trabajos de clase o deberes
que el resto de alumnado.
Estas diferencias también se encuentran entre los participantes cuando se les
preguntó a qué preferían quitarle tiempo para navegar por Internet (χ
2
(3)=
27,791, p = ,000). La mayoría del alumnado con NEAE responde que “A nada”
(55%), no obstante, en mayor proporción que el resto, este alumnado prefiere
quitarles tiempo a los estudios (20,1%) y a los amigos (15,1%), por este orden.
Por otro lado, ¿en quién o quiénes se apoya más el alumnado a la hora de
aprender a utilizar Internet? El alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo suele apoyarse en sus amigos (28%) y en el profesorado (4,4%) con
más frecuencia que el resto de alumnado para aprender a utilizar Internet. Sin
embargo, este último grupo de alumnos se considera más capacitado para
aprender por sus propios medios a utilizar la Red (68,8%).
Por último, la mayoría del alumnado con NEAE opina que Internet es
beneficioso para su formación (47,5%). Sin embargo, existen diferencias
estadísticamente significativas en este ítem con el resto del alumnado (χ
2
(4)=
19,013, p = ,001), pues Existe mayor proporción de alumnado con NEAE que
considera que Internet no es beneficioso para su formación.
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3. Acceso y consumo de redes sociales
El alumnado con NEAE participa menos en las redes sociales en comparación
con el resto de alumnos participantes en la investigación. De hecho, un 16,0%
reconoce no participar en ninguna red social; siendo este porcentaje de tan
sólo 8,8% en el resto del alumnado. Estas diferencias se hacen más visibles en
las horas que dedican a las redes sociales los fines de semana, mientras que el
25,5% del alumnado restante de la muestra pasa más de tres horas en las
redes sociales, tan sólo el 18,6% de alumnado con NEAE elige esta opción.
Cuando se preguntó al alumnado de la muestra a qué preferían quitarle tiempo,
la mayoría del alumnado contestó “a nada”, sin embargo, llama la atención,
cómo el alumnado con NEAE prefiere quitar tiempo a los estudios y amigos en
mayor medida que el resto de alumnos para acceder a las redes sociales, de
hecho, un alto porcentaje de este alumnado (30,2%) afirma no haber mejorado
las relaciones con sus amigos por el simple hecho de utilizar las redes sociales.
Es más, existen diferencias estadísticamente significativas (χ
2
(3)= 22,245, p =
,000) entre el alumnado con NEAE y sin NEAE, pues el primero, en mayor
proporción que el resto, utiliza las redes sociales para conocer gente nueva.
4. Acceso y consumo de teléfono móvil
La gran mayoría de los participantes tienen, al menos, uno para uso personal.
Además, existe una mayor proporción de alumnado con NEAE que no tiene
móvil y, aquellos que lo tienen, admiten, en mayor proporción, no tener acceso
a Internet.
Pero, ¿qué uso realiza el alumnado con NEAE del teléfono móvil? ¿Es igual o
similar al uso que le otorga el resto de alumnado? Siendo el teléfono móvil el
medio más elegido por todos los participantes para hablar con los amigos, el
alumnado con necesidades educativas hace un uso ligeramente superior al que
hace el resto de los participantes. De la misma forma, este alumnado lo utiliza
más para hablar con los amigos (47,7%) que aquel que no presenta
necesidades específicas de apoyo educativo (41,1%). También existen
diferencias estadísticamente significativas (χ
2
(3)= 29,273, p = ,000) en relación
a la situación en la que no utilizan el móvil. El alumnado con NEAE, con mayor
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frecuencia de la esperada, admite utilizar el teléfono móvil, incluso, cuando está
estudiando.
5. Acceso y consumo de consola de videojuegos
La consola de videojuegos es un medio digital extendido entre el alumnado con
NEAE, tan sólo el 28,7% de este alumnado admite no poseer una. La mayoría
de este alumnado, en los días de semana, lo utiliza, menos de una hora
(81,9%). Al igual que para los otros medios digitales, existe diferencias
estadísticamente significativas entre el alumnado con NEAE y el resto en el
ítem de a qué prefiere quitarle tiempo para jugar a la consola de videojuegos
(χ
2
(3)= 20,872, p = ,000). Para jugar a la consola de videojuegos, el alumnado
con NEAE, en mayor proporción que el resto, admite preferir quitarles tiempo a
los estudios. En cuanto al tipo de juego preferido comprobamos que hay
diferencias como se puede apreciar en el gráfico 2.
Gráfico 2. Diferencias entre el tipo de juego preferido
6. Acceso y consumo de televisión
La mayoría del alumnado con NEAE prefiere ver la televisión en el salón con su
familia (65,5%). No obstante, existe una proporción, nada despreciable, de este
0 10 20 30 40
lucha, acción, disparos
deportes, coches, carreras
rol, estrategia, simulación
otros(karaoke, consursos…)
28,7
27
14,5
29,7
27,6
38,7
11,1
22,6
Con NEAE
Sin NEAE
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alumnado que prefiere verla solo en su habitación (24,4%), si se compara con
el resto (18,9%). La mayoría del alumnado con NEAE admite ver la televisión
una media de entre 1 y 3 horas al día (45,5%). Además, existen diferencias
estadísticamente significativas en el ítem de a qué prefieres quitarle tiempo
para ver la televisión (χ
2
(3)= 32,801, p = ,000). Como en el resto de medios
digitales, Para ver la televisión, el alumnado con NEAE, en mayor proporción
que el resto, admite preferir quitarle tiempo a los amigos y a los estudios.
Conclusiones
De los resultados conseguidos en esta investigación destacamos que en todas
las dimensiones analizadas no existen grandes diferencias entre los dos grupos
de alumnos que hemos establecido pues, al igual que contemplan Lozano y
Ballesta (2004) y Ballesta y Lozano (2007), se aprecia que determinados
medios digitales usuales, como Internet, teléfono móvil, consola de videojuegos
y televisión, son utilizados por todo el alumnado participante. No obstante,
existen matices importantes que marcan diferencias entre ellos.
En primer lugar, en relación al equipamiento de medios digitales, hay que
subrayar que es menor en los hogares del alumnado con NEAE respecto al
resto. Al igual que el estudio de Ballesta, Lozano y Serrano (2003) y Ballesta,
Gómez, Guardiola, Lozano y Serrano (2003), la diferencia más relevante la
encontramos en el ordenador y en el acceso a Internet, lo que podría justificar
que este alumnado tuviera mayor dificultad para aprender a utilizar estos
medios de forma autónoma y, de esta manera, necesitar el apoyo de sus
amigos y/o docentes, en mayor medida, que el alumnado del resto de la
muestra. Además, esta realidad puede justificar que este alumnado haga un
menor uso de estos medios para realizar tareas escolares en el hogar. En este
sentido, todos los alumnos participantes utilizan Internet como un medio
destinado a satisfacer sus preferencias en el campo del ocio y tiempo libre,
relegando el alumnado con NEAE a un segundo plano la perspectiva formativa.
A raíz de los resultados de la investigación, nace la siguiente pregunta: ¿puede
conducir esta situación de desventaja en equipamiento y uso de las nuevas
tecnologías a cierta exclusión social del alumnado con NEAE y a su fracaso
escolar?
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En relación al uso y consumo de medios digitales, los resultados de la
investigación indican que el alumno con NEAE no presta tanta importancia a
los estudios y a los amigos como el resto de la muestra, lo que se manifiesta en
la preferencia a quitar tiempo a éstos para conectarse a la Red, ver la
televisión… Una idea que llama la atención en estas edades donde los amigos
tienen un papel fundamental en sus vidas.
Por otra parte, el alumnado con NEAE utiliza más las redes sociales para hacer
nuevos amigos que el resto de la muestra, lo que puede indicar una falta de
integración con sus compañeros de clase y búsqueda de nuevas amistades
para satisfacer la necesidad de relacionarse. Como plantean Ballesta y Lozano
(2007), se puede concluir que los medios nos diferencian. Por eso, desde
ámbitos educativos debe abordarse esta situación para plantear soluciones y
dar respuesta a las necesidades educativas que dichas diferencias demandan,
como favorecer la igualdad de oportunidades de acceso a los mismos, con el
fin de eliminar los posibles problemas de exclusión social y fracaso escolar
(Lozano y Ballesta, 2004; Lozano, Ballesta, Alcaraz y González, 2012). En
cuanto al uso y consumo de la consola de videojuegos y la televisión no
encontramos grandes diferencias. A excepción de los pequeños matices en
cuanto a la elección de juegos.
De lo anteriormente expuesto, al igual que Strasburger (2009), se constata una
necesidad de profundizar en los centros educativos y en las familias de una
educación para los medios, que potencie el buen uso de los mismos desde la
perspectiva pedagógica y formativa.
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