Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XV Vol. 15 (1) Enero-Junio de 2015 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v15i1.11970
109
RENOVACIÓN METODOLÓGICA PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL ALUMNADO
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Methodological renewal for the development of competences in the pupils of
higher education
Dra. Rafaela Mª Herrero Martínez
Centro de Magisterio “Sagrado Corazón”
Universidad de Córdoba (España)
r.herrero@magisteriosc.es / fe1hemar@uco.es
Dr. Ignacio González López
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Córdoba (España)
ed1goloi@uco.es
Dra. Verónica Marín Díaz
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Córdoba (España)
ed1madiv@uco.es
Recibido: 10/01/2015
Aceptado: 05/03/2015
Resumen
El aprendizaje centrado en la adquisición de competencias, implica una
planificación metodológica diferente a la tradicionalmente utilizada en la
universidad. Este estudio, tiene como finalidad determinar la adquisición de
competencias profesionales del alumnado universitario de la especialidad de
Educación Primaria a través de la utilización de distintas modalidades de
enseñanza, recurriendo para ello a la experiencia piloto implantada en el
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Centro de Magisterio “Sagrado Corazón”. A través del análisis de la información
cuantitativa, procedente del cuestionario, los datos se pretenden sistematizar
apoyándonos en la estadística descriptiva, inferencial y correlacional.
Los resultados del estudio revelan el grado de adquisición de competencias
estudiantiles.
Abstract
The apprenticeship centred in the acquisition of competences implicates a
methodological planning different to the one used traditionally at the university.
This study has as intention to determine the acquisition of professional
competences of the universitary pupils of Primary Education Specialty by
means of the use of different ways of teaching, having recourse for it to the pilot
experience implanted at the Centro de Magisterio “Sagrado Corazón”. Through
the analysis of the quantitative information coming from the questionnaire, the
data are pretended to systematize leaning on the descriptive, inferential and
correlational statistics. The results of the study reveal the degree of acquisition
of pupils competences.
Palabras clave: metodología, formación en competencias, alumnado
universitario, cuestionario.
Keys Words: ways of teaching, training by competences, university pupils,
questionnaire.
1. Introducción
La adquisición y desarrollo de competencias cobra sentido si se concibe que el
alumnado universitario se convierte en el protagonista activo de su aprendizaje.
Así, la formación por competencias sitúa al alumnado en el centro del proceso
educativo.
El nuevo modelo de formación ofertado en la educación superior, sufre
modificaciones, en la forma de concebir la docencia universitaria. El concepto
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de competencia, como movilización conjunta de saber, saber hacer y ser y su
aplicación en situaciones diversas (Cano, 2008) implica un planteamiento
metodológico diferente al que tradicionalmente se ha estado impartiendo en las
aulas universitarias.
Para Zabalza (2007), el enfoque competencial se caracteriza por ser un
sistema de formación basado en la acción, que permita al alumnado movilizar
de forma conjunta los recursos de los que dispone en diferentes situaciones y
contextos.
Esta formación, conlleva la aparición de un paradigma educativo que centra su
atención en el aprendizaje del alumnado como elemento de referencia sobre el
que organizar las prácticas docentes, como señalan Pérez Gómez, Soto, Sola,
y Serván (2009):
Un aprendizaje humano relevante implica todas las dimensiones de la
personalidad, envuelve a toda la persona con sus conocimientos,
habilidades, valores, actitudes, hábitos y emociones, por ello tiene
sentido que la enseñanza y el currículum, también en la universidad, se
organicen para facilitar y estimular el aprendizaje de competencias o
cualidades humanas fundamentales (p. 5).
En este sentido, un estudiante que posee un conocimiento porque ya ha
realizado una acción formativa, hasta que no se enfrente a una situación
profesional o académica lo más parecida a la realidad no revelará su nivel de
competencias. En consecuencia, para De Miguel (2005),
Una persona dispone de una competencia en una situación dada. Si la
confrontación con el ejercicio real no se produce, la competencia no es
perceptible o no se pone a prueba. Solo existe la competencia si se
vincula a un objeto o una situación. No se puede identificar si la situación
de desempeño es desconocida (p. 25).
Visto desde esta perspectiva, el reto es conseguir una planificación de
escenarios metodológicos que ayuden de manera eficaz al alumnado a adquirir
las competencias propuestas, para ello, será necesario elegir y hacer uso de
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las modalidades y métodos de enseñanza-aprendizaje que marca el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES).
No obstante, esto es una labor compleja que requiere la participación y el
consenso de distintos elementos que componen la universidad como agente
educativo. “En los principios de intervención didácticos se tendría que
contemplar aspectos de consenso en la utilización y empleo de diversos
modelos de enseñanza, respetando que cada profesor/a tenga opciones por
unos o por otros, considerando su preparación y la lógica interna de su área”
(Escribano, 2008, p. 254).
Para ello, habrá que buscar criterios de organización comunes para los agentes
educativos personales: profesorado y alumnado; será preciso encontrar
elementos materiales y funcionales: espacios adecuados y distribución o
secuenciación temporal efectivos que permitan establecer nuevos
agrupamientos flexibles de estudiantes; medios y recursos que faciliten el
aprendizaje del alumnado, en definitiva, descubrir y aplicar nuevas
orientaciones metodológicas que hagan al estudiante de educación superior
adquirir competencias académicas y profesionales.
Esto implica que, una vez establecidas las competencias que debe adquirir un
estudiante en relación con las materias o contenidos formativos específicos, es
necesario precisar metodologías adecuadas para su adquisición, así como las
actividades y experiencias que deben realizar para alcanzar las mismas. Para
De Miguel (2006, p.19) “el reto es diseñar unas modalidades y métodos de
trabajo del profesor y de los alumnos que sean adecuados para que un
estudiante medio pueda conseguir las competencias que se proponen como
metas del aprendizaje”.
Actualmente, no solo es necesario delimitar la estructura y contenidos del
programa formativo, que va organizar el marco de referencia de la materia en
una titulación, sino que además se deberá precisar y detallar los
procedimientos metodológicos que van a orientar los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las aulas universitarias. De ahí, como se expuso anteriormente
siguiendo a De Miguel (2006), Zabalza (2007) y Pérez Gómez et al. (2009), el
denominado cambio de paradigma educativo se establece como uno de los
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objetivos prioritarios a tener en cuenta para los cambios metodológicos que se
producirán en la universidad.
Dar respuesta a las necesidades que se plantean en el proceso educativo de la
educación superior, atendiendo a las demandas de aprendizaje que presentan
los estudiantes, no es tarea fácil, requiere partir de una pregunta: ¿cómo
enseñar a aprender?
La metodología hace referencia al cómo actuar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; es el modo y la forma que tiene un docente de actuar en un
contexto educativo, son las modalidades y los métodos de enseñanza
centrando su preocupación en cómo enseñar para mejorar el cómo aprender
de los estudiantes.
En definitiva, la introducción de competencias en la universidad como
institución educativa, ha supuesto además de las modificaciones en la
planificación y en el diseño curricular de sus títulos, una oportunidad para el
cambio metodológico en la dirección de una enseñanza que reúna los criterios
de calidad (Biggs, 2005).
Por este motivo, la formación en competencias facilita el desarrollo de
educación integral, y como consecuencia, prepara a los estudiantes a ser
profesionales competentes tal y como demanda la sociedad actual.
2. Metodología
En la Universidad de Córdoba, al igual que en otras universidades españolas,
se llevaron a cabo experiencias piloto surgidas de la construcción del EEES y
procesos de adaptación al Sistema Europeo de Transferencia de Créditos
(ECTS).
Esta es la clave del estudio, que tiene como finalidad determinar la adquisición
de las competencias profesionales del alumnado universitario de la
especialidad de Educación Primaria a través de la utilización de distintas
modalidades de enseñanza, recurriendo para ello al escenario ofrecido en la
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experiencia piloto implantada en el Centro de Magisterio “Sagrado Corazón”
(CMSC), Centro adscrito a la UCO, durante los cursos académicos 2008-2011.
En línea con lo argumentado en la fundamentación teórica, se establecen como
objetivos de este estudio:
1. Valorar la necesidad de adoptar un nuevo modelo de enseñanza-
aprendizaje, basado en la construcción de conocimientos, utilizando
estrategias metodológicas para conseguir la adquisición de
competencias profesionales del alumnado de la especialidad de
Educación Primaria del CMSC en el marco del EEES.
2. Estimar la vinculación existente entre estrategias de aprendizaje para
el alumnado de la especialidad de Educación Primaria y metodologías
establecidas por el EEES que utiliza el docente del CMSC.
Una vez formulados los objetivos de estudio, se procedió a especificar las
variables que daban cuenta de los fenómenos a estudiar que podían dar una
aproximación a las cuestiones generadas.
De este modo, las variables estuvieron dimensionadas en primer lugar en
variables de identificación personal, quedando definidas en 6 grupos: sexo,
edad, modo de ingreso, motivos de elección carrera, curso y asignatura.
En segundo lugar, las variables de contenido, diferenciando dos dimensiones:
competenciales y metodológicas que hacen referencia a la adquisición de
competencias de los sujetos participantes en el estudio.
En cuanto al diseño de la investigación, se recurre a la metodología cuantitativa
ya que sería el enfoque más adecuado para cubrir los objetivos de esta
investigación.
Se podría decir que las necesidades de la investigación se sitúan entre los
paradigmas interpretativo y socio-crítico, siendo el protagonista en esta
metodología el diseño no experimental de tipo descriptivo y correlacional.
La organización general de la investigación consta de cuatro fases:
- Planificación y diseño de instrumentos
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- Aplicación de instrumentos y recogida de datos
- Análisis de la información
- Resultados y conclusiones
El instrumento de recogida de información en el estudio es el cuestionario. Se
preparó un cuestionario mixto (exploratorio y descriptivo) dirigido al alumnado,
con preguntas abiertas y cerradas, manejando datos principalmente numéricos
y obteniendo información sistemática y ordenada sobre las variables que
intervienen en el estudio.
A través del análisis de la información cuantitativa procedente del cuestionario
se pretende reducir datos del estudio con el fin de expresarlos numérica y
gráficamente apoyándonos en la estadística descriptiva, inferencial y
correlacional a través del programa informático del SPSS.18.0.
Es necesario precisar que la elaboración del cuestionario supuso un proceso
laborioso y reflexivo, teniendo en cuenta que fueron construidos tantos
instrumentos como asignaturas forman el plan de estudios de Educación
Primaria, un total de 30 cuestionarios.
Se realizó la validez de contenido del instrumento de la mano de 6 jueces a los
cuales se les remitió el modelo de cuestionario inicial junto con la solicitud de
valorar la pertinencia, claridad e idoneidad de los elementos planteados en
cada una de las dimensiones que constituyen el instrumento.
El cuestionario presenta varias partes claramente diferenciadas. En la primera
página aparece el título, a continuación, una breve redacción del objetivo de
estudio y, finalmente, agradecimientos por la colaboración prestada.
Siguiendo a esta presentación, se encuentran las preguntas para obtener datos
personales del informante: sexo, edad, modo de ingreso en esta titulación y
motivos de elección de estos estudios.
En la segunda página, se encuentra la información referida al curso y al
nombre de la asignatura. A continuación, se presenta una tabla de doble
entrada que, por un lado, muestra las competencias de la asignatura a valorar
y, por otro, modalidades de enseñanza.
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El cuestionario termina con observaciones finales, presentando a pie de página
las instrucciones para su cumplimentación.
La población ascendió a un total de 146 estudiantes, de los cuales 110 eran
mujeres y 36 eran hombres.
Los estudiantes encuestados quedan detallados en función del curso y de las
asignaturas en las que se encuentran matriculados.
Respecto al curso, los estudiantes se distribuyeron de un modo más o menos
equitativo en las dos primeras anualidades (28.77% y 29.45%
respectivamente), existiendo un aumento en el tercer curso (41.78%).
A continuación, el alumnado encuestado queda descrito en función de las
siguientes variables: sexo, edad, modo de ingreso en la titulación y motivos de
elección de estudios.
Una aproximación a la distribución de este grupo por sexos es que el 75.34%
del alumnado es de sexo femenino y el 24.66% restante masculino, datos
coincidentes con la población anteriormente definida.
La edad media de este grupo es de 20-24 años, fluctuando entre los 18 años
del alumnado de menor edad y 41 de los estudiantes de edad más avanzada.
Solicitando al alumnado que expusiese el modo de ingreso en la titulación, en
su casi totalidad (96.3%) han accedido a la misma tras cursar el Bachillerato y
superar la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) o Selectividad.
Asimismo, cuando se les demandó el motivo por el que eligieron estos
estudios, el 86% del alumnado encuestado afirmó que era una cuestión
vocacional.
En cuanto a la estrategia de análisis empleada, está conformada
principalmente por dos fases previas al tratamiento estadístico de los datos: la
corrección y la codificación.
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Para la codificación de las preguntas del cuestionario debido al elevado número
de competencias con las que se enfrentaban y evitar errores a la hora de
elaborar la matriz en la base de datos, se optó por seguir y definir las utilizadas
en el proyecto Tuning, (véase tabla 1).
El número total de cuestionarios recogidos ascendió a un total de 900, a partir
de las 1.799 variables de análisis, por lo que la cantidad de respuestas a
analizar procedentes de este instrumento ascendió a un total de 1.619.100.
Una vez fueron codificados los datos, se informatizaron y se depuraron como
se ha señalado anteriormente a través del programa de técnicas estadísticas
SPSS.18.0.
Tabla 1: Competencias Genéricas de Tuning. Adaptado de González y Wagenaar,
2003
COMPETENCIAS GENÉRICAS
1. Capacidad de análisis y síntesis.
2. Capacidad de organizar y planificar.
3. Conocimientos generales básicos.
4. Solidez en los conocimientos básicos de la profesión.
5. Comunicación oral y escrita de la lengua nativa.
6. Conocimiento de una segunda lengua.
7. Habilidades elementales en informática.
8. Habilidades para recuperar y analizar información desde diferentes fuentes.
9. Resolución de problemas.
10. Toma de decisiones.
11. Capacidad de crítica y autocrítica.
12. Trabajo en equipo.
13. Habilidades en relaciones interpersonales.
14. Habilidades para trabajar en un equipo interdisciplinario.
15. Habilidad para comunicar con expertos en otros campos.
16. Habilidad para trabajar en un contexto internacional.
17. Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad.
18. Compromiso ético.
19. Capacidad para aplicar la teoría a la práctica.
20. Capacidad para un compromiso con la calidad ambiental.
21. Habilidades de investigación.
22. Capacidad de aprender.
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23. Capacidad de adaptación a nuevas situaciones.
24. Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad).
25. Liderazgo.
26. Comprensión de culturas y costumbres de otros países.
27. Habilidad para trabajar de forma autónoma.
28. Planificar y dirigir.
29. Iniciativa y espíritu emprendedor.
30. Inquietud por la calidad.
31. Inquietud por el éxito.
3. Resultados
A continuación, se exponen los resultados obtenidos en el análisis estadístico
del estudio, en función de las valoraciones de las dos dimensiones que
componen el cuestionario: adquisición de competencias y modalidades de
enseñanza.
La primera dimensión recoge la valoración del nivel de adquisición de
competencias genéricas de la asignatura valorada, la escala de medición
fluctúa del 1 al 5, siendo 1= Totalmente en desacuerdo y 5= Totalmente de
acuerdo.
El tratamiento estadístico utilizado para analizar los resultados de esta
dimensión, está basado en frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia
central y medidas de dispersión de los ítems más representativos.
En relación al nivel de adquisición de las competencias genéricas se incide que
las 28 competencias valoradas por los estudiantes participantes en el estudio
se sitúan por encima del valor medio ( >3).
Es necesario resaltar que no han sido valoradas por los estudiantes
encuestados las siguientes competencias: “Habilidad para comunicar con
expertos en otros campos” (CG15), “Liderazgo” (CG25) e “Inquietud por el
éxito” (CG31).
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La competencia mejor valorada es la de “Capacidad para aprender” con una
media de 4.39 frente a la competencia “Habilidades elementales en informática”
que ostenta la media más baja, 3.17 (véase tabla 2).
Tabla 2: Distribución de frecuencias, porcentajes, media y desviación típica del nivel
de adquisición de competencias genéricas
Competencias
Totalmente
desacuerdo
(1)
En
desacuerdo
(2)
Término
medio (3)
De
acuerdo
(4)
Totalmente
de acuerdo
(5)
Media
S
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Capacidad de
análisis y
síntesis (CCG1)
13
2.2
47
8.1
204
35.1
226
38.8
92
15.8
3.58
.926
582
Capacidad de
organizar y
planificar (CG2)
18
6.3
37
13.0
79
27.7
110
38.6
41
14.4
3.42
1.083
285
Competencias
Totalmente
desacuerdo
(1)
En
desacuerdo
(2)
Término
medio (3)
De
acuerdo
(4)
Totalmente
de acuerdo
(5)
Media
S
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Conocimientos
generales
básicos (CG3)
14
5.3
20
7.6
63
24.0
94
35.9
71
27.1
3.72
1.106
262
Solidez en los
conocimientos
básicos de la
profesión (CG4)
1
0.9
3
2.6
24
20.7
60
51.7
28
24.1
3.96
.796
116
Comunicación
oral y escrita de
la lengua nativa
(CG5)
3
1.8
2
1.2
32
19.5
59
36.0
68
41.5
4.14
.899
164
Conocimiento
de una segunda
lengua (CG6)
0
0.0
5
14.3
11
31.4
12
34.3
7
20.0
3.60
.976
35
Habilidades
elementales en
informática
(CG7)
15
11.2
15
11.2
49
36.6
42
31.3
13
9.7
3.17
1.114
134
Habilidades
para recuperar
y analizar la
información
desde
diferentes
fuentes (CG8)
1
0.9
14
12.1
33
28.4
46
39.7
22
19.0
3.64
.955
116
Resolución de
problemas
(CG9).
3
1.8
19
11.1
62
36.3
58
33.9
29
17.0
3.53
.960
171
Toma de
decisiones
(CG10)
1
1.0
12
12.1
48
48.5
30
30.3
8
8.1
3.32
.831
99
Capacidad de
crítica y
autocrítica
(CG11)
4
2.3
14
8.0
52
29.9
70
40.2
34
19.5
3.67
.958
174
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120
Trabajo en
equipo (CG12)
29
7.0
30
7.2
61
14.7
158
38.1
137
33.0
3.83
1.170
415
Habilidades en
relaciones
interpersonales
(CG13)
0
0.0
3
3.8
19
23.8
49
61.3
9
11.3
3.80
.683
80
Habilidades
para trabajar en
un equipo
interdisciplinario
(CG14)
3
1.9
8
5.0
43
26.7
66
41.0
41
25.5
3.83
.930
161
Habilidad para
trabajar en un
contexto
internacional
(CG16)
1
3.3
4
13.3
11
36.7
10
33.3
4
13.3
3.40
1.003
30
Reconocimiento
a la diversidad y
la
multiculturalidad
(CG17)
7
3.8
20
10.9
60
32.6
74
40.2
23
12.5
3.47
.975
184
Competencias
Totalmente
desacuerdo
(1)
En
desacuerdo
(2)
Término
medio (3)
De
acuerdo
(4)
Totalmente
de acuerdo
(5)
Media
S
N
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
Compromiso
ético (CG18)
4
3.1
8
6.2
45
34.9
49
38.0
23
17.8
3.61
.955
129
Capacidad para
aplicar la teoría
a la práctica
(CG19)
18
4.5
33
8.2
82
20.4
169
42.0
100
24.9
3.75
1.059
402
Capacidad para
un compromiso
con la calidad
ambiental
(CG20)
0
0.0
0
0.0
5
20.0
13
52.0
7
28.0
4.08
.702
25
Habilidades de
investigación
(CG21)
4
3.6
8
7.1
20
17.9
20
17.9
34
30.4
3.88
1.041
112
Capacidad para
aprender
(CG22)
0
0.0
0
0.0
2
4.5
23
52.3
19
43.2
4.39
.579
44
Capacidad de
adaptación a
nuevas
situaciones
(CG23)
0
0.0
1
1.4
6
8.5
33
46.5
31
43.7
4.32
.692
71
Capacidad de
generar nuevas
ideas
(creatividad)
(CG24)
11
6.7
11
6.7
18
10.9
69
41.8
56
33.9
3.90
1.146
165
Comprensión
de culturas y
costumbres de
otros países
(CG26)
2
3.1
6
9.2
17
26.2
28
43.1
12
18.5
3.65
.991
65
Habilidad para
trabajar de
6
3.4
5
2.9
32
18.4
67
38.5
64
36.8
4.02
.991
174
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121
forma
autónoma
(CG27)
Planificar y
dirigir (CG28)
1
2.6
1
2.6
12
31.6
21
55.3
3
7.9
3.63
.786
38
Iniciativa y
espíritu
emprendedor
(CG29)
1
1.5
2
3.0
13
19.7
26
39.4
24
36.4
4.06
.909
66
Inquietud por la
calidad (CG30)
0
0.0
0
0.0
7
16.3
23
53.5
13
30.2
4.14
.675
43
Con la finalidad de establecer la existencia de diferencias estadísticamente
significativas entre las medias de los grupos atendiendo a distintas variables de
identificación y valorando, su valor predictivo, se aplicó la prueba de t de
Student (n.s.=0,05) tomando como criterio el sexo del alumnado, obteniendo
los siguientes resultados: de las 28 competencias genéricas analizadas, se han
asumido varianzas en 23 competencias de las cuales existen diferencias
estadísticamente significativas en 6 competencias.
De estas, aparecen a favor de la opinión de los hombres las siguientes:
“Capacidad de análisis y síntesis” con un valor de (t=2.161 y p=0.031);
“Habilidades para recuperar y analizar la información desde diferentes fuentes”
(t=3.256 y p= 0.002); “Habilidades en relaciones interpersonales” (t=1.761 y
p=0.001).
Sin embargo, los resultados resultan favorables a las mujeres en las siguientes
competencias: “Capacidad para aprender” (t=-2.072 y p=0.027); “Habilidades
de investigación” (t=2.429 y p=0.005”); “Habilidad para trabajar en un equipo
interdisciplinario” posee un mayor nivel de adquisición por parte de las alumnas
(t=-1.217 y p=0.001).
Para los ítems con opción de respuesta aditiva se ha realizado la prueba de
Análisis de Varianza de un Factor (ANOVA) (n.s.=0.05) en relación a dos
variables, el curso en el que se encuentra matriculado y la asignatura de
referencia.
Para la variable curso, se obtiene como resultado la existencia de diferencias
significativas en 11 competencias (véase tabla 3).
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122
Tabla 3: Nivel de adquisición de competencias genéricas en función del curso
Competencias
1º
2º
3º
F
p
Media
S
Media
S
Media
S
Capacidad de análisis y
síntesis (CG1)
3.71
.975
3.52
.745
3.49
.972
3.688
.026
Capacidad de organizar
y planificar (CG2)
3.18
1.246
3.71
.758
3.42
1.084
5.754
.004
Conocimientos
generales básicos
(CG3)
3.58
1.175
.
.
4.01
.876
8.878
.003
Habilidades elementales
en informática (CG7)
3.30
1.077
3.42
.922
2.55
1.277
7.784
.001
Habilidad para trabajar
en un equipo
interdisciplinario (CG14)
4.06
.969
3.82
.833
3.33
.844
6.849
.001
Capacidad para aplicar
la teoría a la práctica
(CG19)
3.67
1.175
3.76
.850
4.29
.588
4.850
.008
Competencias
1º
2º
3º
F
p
Media
S
Media
S
Media
S
Habilidades de
investigación (CG21)
337
1.149
.
.
4.14
.881
15.390
.000
Capacidad de generar
nuevas ideas
(creatividad) (CG24)
2.39
1.430
4.09
.701
4.47
.663
60.240
.000
Comprensión de
culturas y costumbres
de otros países (CG26)
3.97
.857
.
.
3.27
1.015
9.218
.003
Habilidad para trabajar
de forma autónoma
(CG27)
4.28
1.071
3.84
.894
.
.
8.529
.004
Iniciativa y espíritu
emprendedor (CG29)
3.66
.878
.
.
4.61
.629
23.698
.000
De las competencias que componen este grupo, 6 son adquiridas por el
alumnado participante en el estudio durante los tres cursos en los que se
componen sus estudios universitarios: “Capacidad de análisis y síntesis”,
“Capacidad de organizar y planificar”, “Habilidades elementales en informática”,
“Habilidad para trabajar en un equipo interdisciplinario”, “Capacidad para
aplicar la teoría a la práctica” y “Capacidad de generar nuevas ideas
(creatividad)”.
Por otro lado, aunque aparecen diferencias significativas a destacar en cuanto
al curso para las 5 competencias restantes (“Conocimientos generales
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123
básicos”, “Habilidades de investigación”, “Comprensión de culturas y
costumbres de otros países”, “Habilidad para trabajar de forma autónoma” e
“Iniciativa y espíritu emprendedor”), es necesario incidir que no han sido
valoradas en un curso concreto de los tres que compone la titulación.
A continuación, se destaca de esta variable que la valoración más alta ( =
4.61) es para el alumnado de 3º curso en la competencia “Iniciativa y espíritu
emprendedor” (CG29) y la más baja para el alumnado de 1º curso con una
valoración en la media de ( =2.39) en la competencia “Capacidad de generar
nuevas ideas (creatividad)” (CG24).
Tras aplicar el análisis de varianza con respecto a la variable asignatura, se
encuentran diferencias significativas en 14 competencias. En la mayoría de los
casos hallados los estudiantes que cursan las asignaturas indican tener una
valoración favorable a la media de ( >3), siendo el valor más alto=4.61 en la
asignatura de “Lenguaje y Creatividad” para la competencia de Iniciativa y
espíritu emprendedor y ostenta la media más baja la competencia de Trabajo
en equipo para la asignatura de “Geografía y su Didáctica” con una media de
2.32.
Para la segunda dimensión, modalidades de enseñanza, se pidió que se
indicasen las utilizadas por el docente para el desarrollo de las competencias
genéricas fijadas en el cuestionario. Los resultados obtenidos giran en torno a
siete modalidades: Clases Teóricas (CT), Seminarios y Talleres (ST), Clases
Prácticas (CP), Prácticas Externas (PE), Tutorías (TT), Trabajo en Grupo (TG)
y Trabajo Autónomo (TA).
Son reveladores los resultados hallados a través del análisis estadístico de
descriptivos básicos, centrándonos en las frecuencias y porcentajes (f, %) en
esta dimensión.
Las modalidades de enseñanza más utilizadas por el profesorado para la
adquisición de competencias genéricas son las clases teóricas, seguidas de las
clases prácticas y de los trabajos en grupo y situándose en última posición el
trabajo autónomo. Sin embargo, no se utilizan para la adquisición de estas
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competencias las modalidades de seminarios y talleres, prácticas externas ni
tutorías (véase tabla 4).
Tabla 4: Modalidades de enseñanza utilizadas para la adquisición de competencias
genérica
COMPETENCIAS
Clases
teóricas
Seminarios
y talleres
Clases
prácticas
Prácticas
externas
Tutorías
Trabajo
en grupo
Trabajo
autónomo
CG1
X
CG2
X
CG3
X
CG4
X
CG5
X
CG6
X
CG7
X
CG8
X
CG9
X
CG10
X
CG11
X
CG12
X
CG13
X
COMPETENCIAS
Clases
teóricas
Seminarios
y talleres
Clases
prácticas
Prácticas
externas
Tutorías
Trabajo
en grupo
Trabajo
autónomo
CG14
X
X
CG16
X
CG17
X
CG18
X
CG19
X
CG20
X
CG21
X
CG22
X
CG23
X
CG24
X
CG26
X
CG27
X
CG28
X
CG29
X
CG30
X
Siguiendo la tipificación ofrecida por ANECA (2004), para las competencias
genéricas clasificadas en instrumentales, interpersonales y sistémicas (véase
tabla 5), el alumnado adquiere competencias genéricas de tipo instrumental
mayoritariamente a través de las clases teóricas (CG1 a CG10), entendiendo
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125
que con este tipo de competencias evaluamos destrezas cognitivas.
Igualmente, en menor medida logran competencias genéricas de tipo sistémico
(CG19, CG21, CG22, CG26 y CG28) a través de las clases teóricas, con este
tipo de competencias evaluamos cualidades individuales junto a una
combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento. Por último, a
través de esta modalidad de enseñanza, el alumnado adquiere competencias
genéricas de tipo interpersonal, siendo estas empleadas para evaluar la
interacción y cooperación social del estudiante (CG11, CG16, CG17 y CG18).
Tabla 5: Adquisición de tipos de competencias genéricas a través de las modalidades
de enseñanza
COMPETENCIAS GENÉRICAS
CLASES
TEÓRICAS
INSTRUMENTALES
INTERPERSONALES
SISTÉMICAS
Capacidad de análisis
y síntesis (CCG1)
Capacidad de crítica y
autocrítica (CG11)
Capacidad para
aplicar la teoría a la
práctica (CG19)
Capacidad de
organizar y planificar
(CG2)
Habilidad para trabajar
en un contexto
internacional (CG16)
Habilidades de
investigación (CG21)
COMPETENCIAS GENÉRICAS
INSTRUMENTALES
INTERPERSONALES
SISTÉMICAS
Conocimientos
generales básicos
(CG3)
Reconocimiento a la
diversidad y la
multiculturalidad (CG17)
Capacidad para
aprender (CG22)
Solidez en los
conocimientos
básicos de la
profesión (CG4)
Compromiso ético
(CG18)
Comprensión de
culturas y
costumbres de otros
países (CG26)
Comunicación oral y
escrita de la lengua
nativa (CG5)
Planificar y dirigir
(CG28)
Conocimiento de una
segunda lengua
(CG6)
Habilidades
elementales en
informática (CG7)
Habilidades para
recuperar y analizar la
información desde
diferentes fuentes
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126
(CG8)
Resolución de
problemas (CG9).
Toma de decisiones
(CG10)
CLASES
PRÁCTICAS
Habilidades para trabajar
en un equipo
interdisciplinario (CG14)
Capacidad para un
compromiso con la
calidad ambiental
(CG20)
Capacidad de
adaptación a nuevas
situaciones (CG23)
Capacidad de
generar nuevas ideas
(creatividad) (CG24)
TRABAJO EN
GRUPO
Trabajo en equipo
(CG12)
Iniciativa y espíritu
emprendedor (CG29)
Habilidades en
relaciones
interpersonales (CG13)
COMPETENCIAS GENÉRICAS
INSTRUMENTALES
INTERPERSONALES
SISTÉMICAS
Habilidades para trabajar
en un equipo
interdisciplinario (CG14)
TRABAJO
AUTÓNOMO
Habilidad para
trabajar de forma
autónoma (CG27)
Con respecto a la modalidad de enseñanza de clases prácticas, el alumnado
adquiere competencias genéricas sistémicas (CG20, CG23 y CG24), así como
las de de tipo interpersonal (CG14).
En oposición a lo anteriormente descrito, ocurre con la modalidad de trabajo en
grupo, el alumnado logra competencias genéricas de tipo interpersonal (CG12
a CG14) y solo adquiere la competencia “Iniciativa y espíritu emprendedor”
(CG29), de tipo sistémico con esta modalidad de enseñanza.
Por otro lado, a través del trabajo autónomo el alumnado desarrolla la
competencia sistémica “Habilidad para trabajar de forma autónoma” (CG27).
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Por último, destacar, el docente emplea una modalidad de enseñanza por
competencia, excepto para la competencia “Habilidades para trabajar en un
equipo interdisciplinario” (CEG14), que según el alumnado participante en el
estudio el profesorado emplea la modalidad de clases prácticas junto al trabajo
en grupo.
Discusión
Este informe de investigación culmina con las conclusiones, propuestas y
limitaciones que se infirieren del estudio teórico y de los hallazgos derivados
del análisis de los resultados, teniendo presentes los objetivos planteados.
Para el primer objetivo, se concluye:
- El grado de adquisición de competencias genéricas de los sujetos
participantes en el estudio, logran una valoración media-alta para las
mismas.
- Con respecto a las competencias consiguen mejores puntuaciones las
de tipo sistémico, seguidas de las interpersonales y por último las
instrumentales. El alumnado adquiere competencias genéricas de tipo
sistémico ya que estas requieren tener como base la adquisición previa
de competencias instrumentales e interpersonales (ANECA, 2004). Con
este tipo de competencias se evalúan cualidades individuales junto con
una combinación de comprensión y sentimiento, por lo que, de acuerdo
con Cano (2007), este tipo de competencias alcanzan una función
dinamizadora centrada en acuerdos compartidos entre profesorado y
estudiantes, para lograr la formación integral del estudiante como futuro
profesional.
- Las diferencias encontradas en el grado de adquisición de
competencias genéricas con respecto a la variable sexo: el alumnado
masculino adquiere más competencias de tipo instrumental que las
alumnas, seguidas de las interpersonales, mientras que el alumnado
femenino logra más competencias de tipo sistémico seguidas de las
interpersonales.
- Haciendo alusión al curso en el que se encuentra matriculado el
alumnado, se puede señalar que el nivel de adquisición de
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competencias no es el mismo en los tres cursos que se compone la
titulación, existiendo mayor grado de exigencia en el aprendizaje basado
en competencias en el último curso de la carrera.
- Al mismo tiempo, el profesorado que imparte docencia en 2º curso de la
carrera muestra relajación en la formación centrada en competencias,
probablemente la causa se encuentra en que solo se centra en el diseño
de su docencia obviando la reflexión que conlleva la planificación de
enfoques metodológicos. Finalmente, hay que destacar que existe más
inquietud y asumen más responsabilidad el profesorado y el alumnado
en la formación centrada en competencias en el curso de 1º, en su
formación inicial, al comenzar la elección de estudios superiores
(González Sanmamed, 2006).
Las diferencias encontradas con respecto a las asignaturas en las que están
insertas las competencias, hallamos las siguientes conclusiones:
- No todas las competencias se trabajan en todas las asignaturas y llama
la atención que de las treinta materias que conforman la diplomatura, la
competencia “Inquietud por la calidad” (CG30) solo es seleccionada en
una asignatura, concretamente en Prácticum.
- Por otro lado, existe otro grupo de competencias que se trabajan en la
programación de una materia en un curso o en dos de los tres que
componen la diplomatura. En este sentido, las competencias genéricas
“Conocimientos generales básicos” (CG3), “Habilidades de
investigación” (CG21), “Comprensión de culturas y costumbres de otros
países” (CG26) e “Iniciativa y espíritu emprendedor” (CG29), no se
trabajan en 2º curso; mientras que la competencia genérica “Habilidades
para trabajar de forma autónoma” (CG27), no se trabaja en 3º curso.
- No existe un reparto equitativo de competencias a lo largo de las
materias ni en los cursos.
- Carencia de estrategias institucionales internas que ofrezcan una
incorporación organizada y consensuada de las competencias a lo largo
de la carrera.
- Sería imposible hallar el mismo grado de exigencia y de formación en el
profesorado, siendo este el responsable del diseño y desarrollo de las
guías docentes, es el encargado de seleccionar las competencias en
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base al área de conocimiento de la materia que tiene que impartir,
diferenciando entre los que planifican el diseño de la docencia
(programan, seleccionan competencias y elaboran las guías docentes) y
los que además se centran en el desarrollo de esta a través de enfoques
metodológicos (metodología docente y evaluación).
- Las modalidades de enseñanza más utilizadas por el profesorado son
las clases teóricas, seguidas de las clases prácticas, el trabajo en grupo
y el trabajo autónomo. Estos resultados concuerdan con lo ofrecido en el
Plan Específico para la Renovación de las Metodologías Educativas
(Informe PERME, 2006) sobre la situación de las metodologías en la
universidad española al expresar que el alumnado no consigue adquirir
competencias solo a través de la modalidad de clases teóricas, sino que
estas deben tener una aplicación práctica para la adquisición y el
desarrollo de competencias.
- La combinación de modalidades de enseñanza, permite al alumnado
superar dificultades encontradas su formación inicial.
- La implicación y participación activa de los estudiantes en la realización
de actividades programadas se produce gracias a la combinación de
modalidades de enseñanza, corroborando con ello lo expuesto por
autores como Zabalza (2007) y Pérez Gómez et al. (2009), sobre la
planificación didáctica de actividades.
- Importancia que alcanzan las clases prácticas como modalidad de
enseñanza para la adquisición de competencias, de aquí su necesidad y
demanda.
- El docente no hace uso de seminarios y talleres, de prácticas externas,
ni de tutorías, siendo modalidades solicitadas por el alumnado.
- El alumnado demanda las siguientes modalidades:
o Aumento de las prácticas externas programadas por parte de los
docentes para la adquisición y desarrollo de competencias. El
alumnado tiene la necesidad de encontrarse en un contexto
educativo real para trabajar la formación centrada en
competencias, siendo esta una de las condiciones esenciales que
encontramos para que se adquieran las competencias de forma
más crítica. Ello supone proporcionar al alumnado la posibilidad
de aplicar sus aprendizajes en distintos contextos, haciendo que
sea partícipe activo en la construcción de conocimientos ya que la
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formación centrada en competencias requiere el logro de
habilidades y destrezas que han de poner en marcha en
diferentes situaciones lo más parecidas a la realidad (De Miguel,
2005).
o Existe un gran desconocimiento por parte del estudiante sobre el
uso y funcionamiento de las tutorías, lo que repercute en un
escaso uso de las mismas (González Sanmamed, 2006). No
obstante, cuando son utilizadas reconocen la facilidad existente
en la comunicación y esto provoca un cambio de actitud y uso
responsable de estas como modalidad de enseñanza.
Con respecto al segundo objetivo planteado concluimos:
- En la modalidad de trabajo en grupo, es preciso fomentar la coordinación
entre los participantes para ejecutar el trabajo en equipo (Suárez, 2003),
influyendo la afinidad que se establece entre los componentes del grupo,
que requieren alcanzar consenso a la hora de decidir sobre los trabajos.
- Esta modalidad se emplea para la realización de actividades prácticas
basadas en la elaboración de trabajos y exposiciones.
- Valoración positiva del uso de los trabajos en grupo como estrategia de
aprendizaje para adquirir competencias genéricas de tipo sistémico e
interpersonal, ya que consiguen desarrollar destrezas y habilidades que
han de poner en marcha en distintos contextos educativos propios de su
titulación.
Las propuestas derivadas del estudio son:
- Revisar la incorporación de todas las competencias de la titulación
establecidas en los planes de estudios y procurar que todas estén
distribuidas en los cursos y en las materias que componen la titulación.
- Instituir criterios de selección y distribución de las competencias a lo
largo de los cursos y las materias en los que se compone la titulación,
creando estrategias para que las competencias de la titulación no
queden solo como un reparto equitativo de estas entre las asignaturas.
Es necesario comprobar que están secuenciadas y que serán evaluadas
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correctamente para evitar sobrecargas en algunas competencias y falta
de adquisición en otras.
- Organizar niveles de gradación en la adquisición de competencias e
introducir una continuidad en el desarrollo de estas entre todos cursos y
materias que componen la titulación.
- Coordinación horizontal, progresiva y continuada entre docentes y
materias a lo largo de la titulación.
- Establecer relaciones interdisciplinares para conocer el grado de
adquisición de cada competencia, y así seguir trabajando el logro y
desarrollo de estas hasta la finalización de la carrera.
- Programar actividades interdepartamentales para que el alumnado sea
capaz de alcanzar las competencias como un desarrollo progresivo a lo
largo de su formación, por lo que debe hacerse una estimación de
cuándo ir valorando resultados de aprendizaje que van contribuyendo a
su adquisición y al desarrollo y de cuándo valorar la adquisición global
de una competencia, lo que implica la coordinación progresiva entre
docentes a lo largo de la titulación.
- Planificar propuestas de trabajo coordinado para varias materias,
intentando encontrar criterios homogéneos entre el profesorado para
trabajar la adquisición de competencias estudiantiles establecidas en
sus guías docentes.
- Crear en el espacio universitario escenarios lo más parecidos a la
realidad profesional futura del alumnado con el objeto de que sea capaz
de enfrentarse a situaciones reales y de aplicar los conocimientos que
requieren la proyección de las competencias trabajadas en el aula.
- Modificar la cadena de comunicación empleada por el profesorado en el
aula por una de tipo bidireccional centrada en el diálogo, ya que
caminamos hacia un aprendizaje que promueve la adquisición de
competencias del alumnado, siendo este el protagonista del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- Mejorar la formación del profesorado en metodologías tal y como
establece el EEES.
- Concienciar a los estudiantes de que su formación se centra en la
adquisición de competencias.
Para finalizar se presentan las limitaciones encontradas en la investigación:
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132
- Como se ha expuesto con anterioridad en las conclusiones no existen
estrategias institucionales internas que ofrezcan una incorporación
organizada, coordinada y consensuada de las competencias a lo largo
de la titulación ya que es el profesorado el encargado de seleccionarlas
e incorporarlas a la guía docente.
- Esta limitación interfirió en la elaboración del cuestionario como
instrumento de recogida de información. Por ello que, se tuvo que
diseñar uno específico por asignatura debido a que cada docente
planificaba la selección de competencias en su guía bajo diferentes
criterios, no existiendo uniformidad en ninguna de las materias.
- Otra de las limitaciones ha sido la no valoración por el alumnado
encuestado de las competencias genéricas “Habilidad para comunicar
con expertos en otros campos”, “Liderazgo” e “Inquietud por el éxito”,
siendo esta una de las dificultades de más trascendencia encontradas
en el estudio, por ello, hubo que revisar la matriz de datos y buscar el
motivo real de este incidente encontrando la respuesta en que no
estaban contempladas en ninguna de las treinta materias que componen
la titulación, es decir, no habían sido seleccionadas por el profesorado
para trabajarlas en su materia.
Es necesario destacar que este trabajo no ha sido suficiente para hacer un
diagnóstico integral de la situación en la que se encuentra la implantación de
los nuevos planes de estudios centrados en la formación por competencias, por
lo que se precisa de la puesta en marcha de las siguientes tareas:
- Realizar estudios experimentales que valoren la adquisición de
competencias al finalizar los estudios superiores.
- Elaborar herramientas que midan el grado de adquisición competencial
por cursos y materias.
- Diseñar instrumentos de evaluación que valoren el nivel de
competencias adquiridas en relación con las metodologías empleadas
por el profesorado.
- Formación del profesorado universitario.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XV Vol. 15 (1) Enero-Junio de 2015 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v15i1.11970
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