Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XV Vol. 15 (1) Enero-Junio de 2015 ISSN: 1695-324X
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ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Y ORGANIZATIVAS
PARA LA MEJORA DE LA ESCUELA INCLUSIVA
methodological and organizational strategies for improving school inclusive
estratégias metodológicas e organizacionais para melhorar a escola inclusiva
Borja Avilés Soler
bas581@inlumine.ual.es
Antonio Luque de la Rosa
aluque@ual.es
Carmen María Hernández Garre
cmhgarre@ual.es
Universidad de Almería (España)
Recibido: 02/05/2015
Aceptado: 26/06/2015
Resumen
El auge que el término inclusión está consiguiendo en la actualidad está
cambiando la filosofía de trabajo en los centros escolares. Sin embargo, el
profesorado en la actualidad necesita adaptarse a los cambios que se
producen para poder responder a las necesidades que conlleva este modelo de
educación, siendo relevante la formación del mismo, tanto la inicial como la
permanente. Se comentan, además, elementos que favorecen este tipo de
escuela, divididos en el ámbito metodológico, aprendizaje cooperativo y trabajo
por proyectos, y organizativo, comunidad de aprendizaje, grupos interactivos y
redes de escuelas. Además, se realiza una reseña de investigaciones acerca
de la introducción de dichos elementos en la escuela inclusiva.
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Abstract
The boom that the term inclusion is getting today is changing the philosophy of
work in schools. However, teachers now need to adapt to changes that occur to
meet the needs associated with this model of education, and training relevant
thereof, both initial and ongoing. They also discussed elements that favor this
type of school, divided into the methodological level, cooperative learning and
project work, and organizational learning community, interactive groups and
networks of schools. In addition, a review of research is done about the
introduction of these elements in the inclusive school.
Palabras Clave: Inclusión educativa; Formación del profesorado; Metodología;
Organización escolar.
Keywords: Inclusive education; Teacher training; methodology; School
organization.
1. Introducción
Han sido muchas las iniciativas para cambiar los centros educativos en pro del
desarrollo del alumnado, y en especial de aquellos con algún tipo de dificultad y
que, por tanto, se puedan encontrar en riesgo de exclusión. De esta manera,
surge así el término de inclusión, e inclusión educativa como filosofía de
actuación para evitar la exclusión de cualquier alumno y alumna, o miembro de
la sociedad, convirtiendo a la escuela inclusiva, a día de hoy, en un gran reto
que ha de afrontar la comunidad educativa y la sociedad en general.
La educación inclusiva busca la igualdad de oportunidades, la
universalización del derecho a la educación y la integración social de los
sectores desfavorecidos, es por ello, que mantiene un compromiso a favor de
la igualdad de oportunidades a nivel educativo para todo el alumnado (Luque y
Torreblanca, 2007). Por consiguiente, y atendiendo a las características propias
de la educación, ésta representa el mejor vehículo de transmisión de la cultura
de una determinada sociedad, sin embargo, la finalidad de la escuela no puede
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centrarse solamente en la enseñanza y aprendizaje de contenidos
disciplinares, si no, más bien, en el desarrollo en cada individuo de cualidades,
capacidades o competencias, que incluyen conocimientos, habilidades,
emociones, actitudes y valores (Pérez, 2011), convirtiéndose en el medio a
través del cual, los niños y niñas se reconocen a ellos mismos y su contexto,
descubren los cambios sociales que se producen y valoran su heterogeneidad
como algo positivo. No obstante, según Pérez (2011), los docentes, en su
mayoría, carecen de la formación suficiente para ello. Por tanto, la formación
inicial y permanente del profesorado son aspectos muy importantes para la
integración de prácticas inclusivas en los centros educativos, pues un docente
al que, durante su preparación en la universidad, se le ha enseñado distintas
prácticas innovadoras, le será más sencillo ponerlas en prácticas en el aula,
por tanto, se requiere superar la consideración subordinada de la práctica
respecto de la teoría (Pérez, 2010), además, siguiendo a Moliner y Loren
(2010), la formación docente ha de basarse en el trabajo colaborativo, la
investigación y la reflexión crítica sobre la propia práctica.
Consecuentemente, esta forma de entender la educación conlleva entre otras,
un cambio de la metodología y en la organización para dar respuesta a su
alumnado y su diversidad y evitar, de esta manera, la exclusión tanto educativa
como social para que de esta manera participen en igualdad de condiciones.
Por tanto, estos aspectos son esenciales para el buen desarrollo de la
educación inclusiva, permitiendo al profesorado realizar diversas actividades
donde la totalidad del alumnado pueda participar en ellas sean cual sean sus
necesidades.
Así pues, el alumno debe ser el eje por el que gire toda acción docente, por lo
cual el currículo ha de girar sobre cuestiones que les sea de utilidad al
alumnado, y el profesor debería estar formado y preparado para saber
contestar a las problemáticas surgidas.
2. Aspectos innovadores relacionados con las estrategias metodológicas
y organizativas para la mejora de la escuela inclusiva
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La educación inclusiva implica una respuesta educativa adecuada para todos
los alumnos, ya que no basta con que un alumno que presenta NEE asista a la
escuela ordinaria, sino que lo importante es que esté valorado de la misma
manera que el resto de sus compañeros y compañeras independientemente de
sus condiciones personales, sociales o culturales (Luque, 2006).
Se trata, en definitiva, de dar respuesta a las necesidades educativas del
alumnado en el ambiente natural de clase. Ainscow (2001) en sus principios de
calidad de una escuela inclusiva, indica que el alumno debe ser partícipe activo
de ella, así como el profesorado se ha de responsabilizar del progreso de todo
su alumnado, entendiendo las diferencias como un aspecto de enriquecimiento
educativo.
Según Angulo y Martín (2013) los centros educativos y el profesorado se han
convertido en un lugar y agente privilegiados de investigación, esto se debe a
que la escuela se ha convertido en un lugar donde poder observar la evolución
de la sociedad y los distintos cambios que se van produciendo, por ende, se
necesita que el profesorado desarrolle su profesión basándose en la teoría y en
realidades derivadas de la investigación y la reflexión (Álvarez y San Fabián,
2013).
Muchos son los factores que influyen para que la educación inclusiva alcance
los logros marcados, así, el marco legislativo, la experiencia que el propio
profesorado tenga sobre cómo actuar ante la inclusión, los recursos que éste
disponga para lleva a cabo esta práctica, su formación, tanto inicial como
permanente son aspectos determinantes para su éxito (Pegalajar-Palomino,
2014). Igualmente, otra de las principales dificultades para conseguir la
inclusión del alumnado en el aula y para atender a la diversidad del alumnado
en el proceso de enseñanza-aprendizaje se refleja en la actitud del profesorado
y la comunidad educativa (Luque y Gutiérrez, 2013). Trabajar en un contexto
inclusivo deberá basarse en técnicas educativas que consideren las diferentes
capacidades, habilidades e intereses de los alumnos, para ello, es necesario
que el docente sea capaz de reflexionar sobre el proceso que está llevando a
cabo, y apoyarse, tanto en los compañeros como en los distintos agentes que
conforman el contexto escolar para que, de esta manera, el alumnado pueda
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desarrollar todas sus capacidades en igualdad con el resto de compañeros y
compañeras.
Siguiendo a Muntaner (2014), uno de los factores claves para el desarrollo de
un modelo educativo inclusivo recae sobre el profesorado que debe de aceptar
al alumnado tal y como es. No obstante, Blanco (2007), indica que la formación
del profesorado es muy importante para que acepten la inclusión, destacando
que su preparación debe girar sobre la diversidad existente en los centros y,
además, en la necesidad de deberían poseer conocimientos sobre la teoría y la
práctica en todos los ámbitos en los que se basa la educación inclusiva. De
esta manera, la formación inicial docente es la técnica más práctica para
promover actitudes positivas hacia esta filosofía educativa y para promover que
esta práctica inclusiva sea calidad se hace imprescindible no solo la formación
docente inicial como se viene argumentando, sino también la formación
permanente de los profesionales de la educación Pegalajar-Palomino (2014).
En este sentido, Imbernón (2013) indica que el desarrollo profesional del
profesorado se ha de entender como proceso por el cual se intenta mejorar
tanto la práctica educativa como la laboral, así como los conocimientos
profesionales y personales con el fin de mejorar la calidad docente, de gestión
e investigadora, de forma individual y colectiva por parte del profesorado del
centro, para que de esta manera mejore el aprendizaje de todo el alumnado.
No obstante, dentro del ámbito educativo inclusivo, la formación docente ha de
entenderse como un recurso para desarrollar destrezas de intervención con el
alumnado durante su aprendizaje (Delgado, 2001). Sin embargo, la formación
continua del profesorado tiene un papel muy importante en el devenir docente,
siguiendo a Santos (2010), es necesario que el profesorado aprenda a lo largo
de su etapa profesional, siendo muy importante que tanto la actuación como la
formación se realice de manera cooperativa y ligada a problemas y situaciones
existentes (Mir y Ferrer, 2014).
2.1. Aspectos metodológicos
Una metodología inclusiva de calidad deberá partir del análisis de la realidad,
fomentando la participación activa del alumnado e implicándoles en su proceso
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de enseñanza y aprendizaje, siendo protagonistas de su enseñanza. De esta
manera, el docente adquiriría el rol de orientador del proceso educativo, siendo
imprescindible la apuesta por una metodología activa y participativa que
responda a la diversidad existente en las aulas.
En este sentido, las formas de trabajo que se han revelado exitosas, según
Gutiérrez et al. (2012), son el aprendizaje colaborativo y el trabajo por
proyectos.
El aprendizaje colaborativo es un elemento con un futuro en alza. Se ha
comprobado que los alumnos que trabajan o estudian juntos se implican más
activamente en el proceso de aprendizaje, ya que las técnicas de aprendizaje
cooperativo permiten que actúen sobre su propio proceso de aprendizaje,
implicándose más con la materia de estudio y compañeros (Rué, 2008). Pujolás
(2001) afirma que este tipo de aprendizaje facilita los procesos cognitivos,
motivacionales y afectivo-relacionales tal y como señala el estudio de Marín
(2005) en el que, a través de la utilización de dicha metodología, los
estudiantes participantes obtuvieron una mejora del nivel de motivación en la
materia de Lengua, mejoraron el clima de convivencia en el aula, así como los
resultados académicos. Atendiendo a estos argumentos, el aprendizaje
cooperativo es entendido como el al enfoque pedagógico del aprendizaje
estructurado por grupos heterogéneos de alumnos que trabajando juntos
buscan una meta común en el mismo proceso de aprendizaje, creándose la
responsabilidad de cada uno sobre la totalidad del conjunto y del proceso
(Santos-Rego, Cernadas-Ríos y Lorenzo-Moledo, 2014).
Por otro lado, el trabajo por proyectos es un ejemplo de flexibilidad en el aula,
de la mejora del clima en ella, que conlleva un aumento de la motivación y el
interés en el alumnado, de la participación de las familias, etc. (Gutiérrez, Yuste
y Borrero, 2012).
Con esta manera de entender la educación, los alumnos y alumnas realizan
una investigación con sentido para ellos, en el que pueden integrar distintos
conceptos, procedimientos o destrezas en torno a un contenido (Carrión y
Sánchez, 2002), además, pueden planificar su propio aprendizaje ayudándoles
a ser flexibles, reconocer los puntos de vista de los compañeros,
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comprendiendo el entorno que le rodea y aprendiendo que el resultado final
está basado en los intereses del grupo. Asimismo, siguiendo a Railsback
(2002), el trabajo por proyectos produce en los alumnos otros beneficios, tales
como mejoras en las habilidades y competencias comunicativas, adquisición de
nuevos hábitos que contribuyan a mejorar la escuela o la comunidad y el
aumento de la autoestima del alumnado.
2.2. Aspectos organizativos
En cuanto a la manera en que se organiza el centro y el aula es muy
importante para conseguir llevar a cabo la práctica inclusiva, ya que es allí
dónde se va a llevar a cabo, permitiendo extender el trabajo del docente a otras
personas y niveles y trabajando en grupo o en comunidad facilitando la tarea
de innovación (Tejada, 1995). Además, Para Escudero (1988), el cambio y la
innovación en educación están vinculados al concepto clave de organización
escolar, ya que cualquier proyecto de innovación y cambio educativo requieren
de una cierta organización como condición indispensable para que
efectivamente los procesos educativos mejoren.
En este sentido es necesario lograr que el alumnado consiga mayor autonomía
en la realización de su trabajo diario, para lograrlo es necesario que se fomente
la búsqueda de información, la creación propia por parte del alumnado y la
organización y planificación del trabajo en grupo, llegando a la conclusión de
que el resultado final sea una elaboración conjunta por parte de todo el
alumnado.
Con respecto a la organización del centro, se podrían destacar las
comunidades de aprendizaje y, dentro de éstas, los grupos interactivos, y la red
de escuelas.
El proyecto de comunidades de aprendizaje busca investigar, analizar y actuar
para promover la igualdad educativa y social (Elboj, Oliver, 2003), por tanto, se
trata de un proyecto de transformación social y cultural que se produce en un
centro educativo y en su entorno que busca lograr una sociedad de la
información para todos, basándose en el diálogo y mediante la participación de
toda la comunidad educativa (Eboj, Puigdellívol, Soler y Valls, 2002).
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En cuanto a los grupos interactivos, éstos promueven la enseñanza a partir del
diálogo y el trabajo cooperativo entre grupos heterogéneos, a través de una
mayor participación de adultos que adoptan el papel de voluntarios (Peirats y
López, 2013), además, el aula es organizada para que el alumnado transite por
distintas actividades que suelen ser cortas con la intención de que el alumnado
mantenga un nivel alto de atención, en la que contará con un monitor-voluntario
(Iglesias, De la Madrid, Ramos, Robles y Serrano de Haro, 2013).
Además, esta forma de trabajar, es una respuesta inclusiva para el alumnado
con cualquier tipo de discapacidad o dificultad, ya que puede participar en las
distintas actividades sin ser excluido del grupo, y beneficiándose de la
interacción con sus compañeros (Gutiérrez, Yuste y Borrero, 2012)
La red de escuelas es otro aspecto innovador relacionado con la organización
de centros. Se fundamenta en dos principios básicos de la LOE: el esfuerzo
compartido por la comunidad educativa y el fomento de la promoción de la
investigación, experimentación e innovación (Gutiérrez, Yuste y Borrero, 2012)
Siguiendo a Bolívar (2008), un grupo de escuelas que trabajan juntas permiten
dispersar el conocimiento educativo y las buenas prácticas, además, son una
estructura de apoyo a la innovación, rompiendo con el tradicional aislamiento
entre escuelas.
Por lo tanto, la red de escuelas consiste en el agrupamiento de centros
docentes que participan conjuntamente en un proceso de cambio, construcción
e innovación del centro y su entorno y que en relación a un tema basan su
proyecto educativo, teniendo como objetivo la educación integral del alumnado
(Gutiérrez, Yuste y Borrero, 2012). Su actuación se basa en el trabajo
colaborativo entre centro, familia y comunidad.
3. Experiencias metodológicas y organizativas en la práctica inclusiva
Como se viene señalando, la educación inclusiva como filosofía de trabajo
implica actuaciones de diversa índole, tanto a nivel metodológico como
organizativo, que los agentes educativos y familias deben asumir para llevarla a
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cabo de forma efectiva. Para tener un conocimiento lo más exhaustivo posible
sobre las metodologías utilizadas en las aulas, así como la organización que se
establece en los centros educativos para realizar una verdadera educación
inclusiva, es necesario conocer las investigaciones que se están llevando a
cabo con el objetivo de que tanto profesionales como familias puedan tomarlas
como punto de partida en sus distintos roles de actuación o también de
promover mejoras en la medida de lo posible.
En este sentido, a continuación, se recogen investigaciones basadas en
aspectos metodológicos (aprendizaje colaborativo y trabajo por proyectos), y
por otro lado, se recogen también investigaciones basadas en aspectos
organizativos (comunidades de aprendizaje, grupos interactivos y redes de
escuelas).
Con respecto al aprendizaje colaborativo, se han realizado diversas
investigaciones que muestran los beneficios de la puesta en práctica de esta
metodología.
Otra investigación, titulada “Análisis de la implementación del aprendizaje
cooperativo durante la escolarización obligatoria en el área de Educación
Física” (Velázquez, 2013), de la Universidad de Valladolid, en la que
participaron 2 docentes de Primaria y 2 de Secundaria, realizaron un
cuestionario exploratorio a otros 198 profesores, llegando a la conclusión de
que el aprendizaje cooperativo permite un aprendizaje motor igual o superior al
de otras metodologías suponiendo, sin duda alguna, la principal ventaja de este
tipo de aprendizaje, al mismo tiempo que favorece unas mejores relaciones
sociales entre el alumnado, y en especial, la inclusión del alumnado con
necesidades educativas específicas (Velázquez, 2013), favoreciendo también
el ámbito afectivo, en especial la mejora del auto-concepto de los estudiantes
(Fernández-Río, 2003; Prieto y Nistal, 2009).
Otra investigación importante sobre el aprendizaje colaborativo es la realizada
por Heredia (2013), sobre el aprendizaje cooperativo en educación física para
la inclusión de alumnado con rasgos autistas, llegando a la conclusión que el
aprendizaje cooperativo se mostró útil para la inclusión del alumno en las
sesiones de educación física, logrando un aumento de la participación frente a
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las actividades individuales realizadas, señalando la importancia de proponer
actividades atractivas para este alumnado que pueda realizar de forma segura,
aportándole una ayuda para que participe de forma activa.
Con respecto al trabajo por proyectos, un estudio realizado en la Universidad
Autónoma de Barcelona, con una muestra de 28 docentes titulado “Estudio
sobre innovación educativa en universidades catalanas mediante el aprendizaje
basado en problemas y en proyectos” (Bernabéu, 2009) pone de relieve que los
docentes, una vez implicados en el proyecto, encuentran motivos de
satisfacción tanto en su desarrollo como en sus consecuencias, ya que, el
trabajo colaborativo de los docentes también es un elemento que asegura el
éxito y el alcance de las innovaciones educativas.
Así mismo, una investigación realizada en la Universidad de Córdoba (Mérida,
et al, 2011) dentro de una experiencia de innovación docente denominada “Una
comunidad de Aprendizaje escuela-universidad a través de los Proyectos de
Trabajo” con maestras de Educación Infantil, más de trescientos niños y niñas
de esta etapa, siete profesores de la Facultad de CC de la Educación de la
Universidad de Córdoba, ochenta y cinco estudiantes de Magisterio y dos
asesoras del CEP ‘Luisa Revuelta’ de Córdoba, ponía de manifiesto la
existencia de una gran diferencia entre la formación inicial de los docentes y la
cultura profesional existente en la mayoría de centros, ya que no tienen
relación los métodos empleados durante la etapa universitaria y los empleados
en las prácticas escolares. El desarrollo del currículum por proyectos genera
incertidumbres, a veces inseguridad para afrontar situaciones de aprendizaje
imprevistas que requieren una actitud de indagación compartida entre los
docentes, el alumnado y sus familias. Trabajar el currículum de forma
globalizada, establecer cauces de colaboración con las familias, incrementar
los recursos disponibles, trabajar la etapa de transición con la educación
primaria, mejorar los criterios de coordinación de los equipos docentes puede
contribuir en ese propósito de equidad y calidad para todos.
Con respecto al ámbito organizativo, existen diversas investigaciones
directamente relacionadas con la comunidad de aprendizaje, los grupos
interactivos y las redes de escuelas.
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Con respecto a la comunidad de aprendizaje, el estudio “Voluntariado en la
escuela: un estudio de caso dentro de proyecto comunidades de aprendizaje”
(Vieira, 2010), llevada a cabo en la Universidad Autónoma de Barcelona y
realizada con una muestra de 6 voluntarios educativos, se llega a la conclusión
de que el voluntariado educativo multicultural aporta una contribución muy
importante en la valoración de la diversidad. La educación basada en el
diálogo, la diferencia y la pluralidad cultural promueve valores como el respeto
hacia todas las culturas coexistentes, poniendo de manifiesto que las
diferencias culturales deben ser respetadas en oposición a todo tipo de
desigualdades o injusticias de cualquier índole.
En este sentido, el trabajo realizado por (Comte, 2013) de la Universidad
Autónoma de Barcelona, en el Centro CEIP “Lledoner” determina que la
enseñanza de la ciudadanía en la comunidad de aprendizaje enfatiza el
aprendizaje inclusivo y aprendizaje participativo y cooperativo, debido a que la
cultura de reconocimiento y el enfoque pedagógico innovador que predomina
en la comunidad de aprendizaje, anima a los docentes a derribar barreras
educativas e institucionales que impiden el ejercicio de los derechos cívicos de
los alumnos y alumnas, y los incentivan a utilizar metodologías de trabajo que
permiten restituir los derechos cívicos de los alumnos en el proceso de
aprendizaje y en la organización y gestión de la vida escolar. Asimismo, la
presencia de esta cultura escolar de reconocimiento cívico promueve el diseño
de espacios educativos, situaciones y actividades de aprendizaje que propician
la adopción de un rol más protagonista de los alumnos en el proceso de
aprendizaje y en la organización de la vida escolar, así como promueve las
interacciones sociales democráticas entre el profesor y alumnado.
Con respecto a los grupos interactivos, son varias las investigaciones
realizadas que aportan datos importantes sobre su puesta en marcha. En este
sentido, destaca la titulada “Aprendizaje dialógico y grupos interactivos en
educación física” (Castro, Gómez y Macagaza, 2014) llevada a cabo con
profesorado, familias y voluntariado de los centros participantes, donde los
datos revelan que para conseguir una correcta implementación de la
comunidad de aprendizaje el docente tendrá que adoptar una actitud empática,
sincera y honesta, siendo importante que se propicie situaciones en las que
dialogue con el alumnado y otras en las que se responsabilice de comprobar
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las actitudes en las que procede a dialogar, preguntar y dejar decidir al
alumnado. En este sentido, son muy importantes los escenarios que estimulen
su inteligencia, al mismo tiempo que respeten la igualdad de las diferencias.
Además, los grupos interactivos representan una estrategia pedagógica muy
valiosa, ya que ofrecen al alumno la posibilidad de experimentar el principio de
solidaridad del aprendizaje dialógico.
Otro trabajo sobre “Metodologías innovadoras e inclusivas en Educación
Secundaria: los grupos interactivos y la asamblea de aula”, realizado por
Iglesias, Madrid, Ramos, Robles y Serrano de Haro (2013), con estudiantes de
1º y 2º de E.S.O. y un grupo de voluntarios, pone de manifiesto que con los
grupos interactivos se facilita la integración del alumnado con desfase curricular
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje sin que conlleve un retraso o
entorpecimiento para aquellos alumnos más avanzados.
Con esta propuesta metodológica, se abre el centro educativo a la familia y al
entorno, produciéndose un aprendizaje más significativo por acercar al centro
el punto de referencia de las experiencias de aprendizaje de los alumnos.
Además, con la ayuda de otros agentes del entorno se potencia en el alumnado
la motivación, la escucha, la participación, la autoestima y la inclusión de todos
y cada uno.
Con respecto a las redes de escuela, se han realizado, entre otras, las
siguientes investigaciones:
La investigación “Colaboración educativa en la sociedad del conocimiento”
(Martín y Morales, 2013), de la Universidad de Sevilla, con una muestra de 411
profesores que imparten enseñanzas secundarias en Andalucía, comprueba
que más de la mitad de los docentes andaluces de secundaria no cuentan con
las tecnologías como apoyo en el establecimiento de las relaciones de
colaboración. Por otro lado, los centros entablan más relaciones de
colaboración con otros centros educativos e instituciones locales que con
sindicatos y otros agentes sociales siendo significativo si se considera la
vinculación de estas enseñanzas con el mundo laboral. Por otro lado, las redes
inter-centros y las comunidades en red están funcionando, por lo que hay que
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potenciarlas y reforzar las redes, ya que la utilización de las tecnologías puede
servir de unión para la creación de relaciones de colaboración que produzcan
mejoras y cambios significativos en los centros.
El trabajo “Adquisición de competencias profesionales del alumnado de
Magisterio de Educación Infantil a través de una red de colaboración escuela-
universidad” (Mérida, González y Olivares, 2011), de la Universidad de
Córdoba, contó con una muestra de dieciséis maestras de Educación Infantil,
trescientos veinte niños y niñas de esta etapa, siete profesores de la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba (España), ochenta y
cinco estudiantes de Magisterio y dos asesoras del CEP “Luisa Revuelta”. En
total han participado cuatrocientas treinta personas. Los resultados muestran
que la experiencia de innovación de la Red de Colaboración Escuela-
Universidad genera, según el alumnado universitario y maestras tutoras de las
aulas infantiles donde se aplican, un nivel elevado de aprendizajes
relacionados con las competencias profesionales docentes establecidas para la
etapa de infantil, confirmando la necesidad de incrementar la conexión entre los
aspectos teóricos y los prácticos durante la formación inicial de los futuros
docentes.
4. Discusión y conclusiones
El conocimiento sobre la educación inclusiva y cómo se aborda en los centros
educativos supone una puesta en valor de todas las acciones llevadas a cabo
en los mismos con el fin de aportar una nueva perspectiva sobre el tratamiento
del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Aceptar la
escuela inclusiva significa tomar la equidad como valor sobre la que gira la
mejora social tomando las diferencias como valiosas y rechazando cualquier
tipo de discriminación (Sandoval, 2008).
Se ha podido comprobar a lo largo de la elaboración de este trabajo, para llevar
a cabo una educación inclusiva de forma real, se hace indispensable una
buena formación de los docentes, una financiación ajustada a las necesidades,
la concienciación de las familias y de la sociedad, así como la coordinación
entre el centro y las administraciones públicas y privadas.
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Para la consecución de una escuela inclusiva, es necesario partir de un
currículo amplio y flexible, siendo muy importante para atender a la diversidad.
Además, esta práctica educativa requiere un currículo equilibrado con respecto
a los contenidos contemplados. En la actualidad, se está avanzando en el
diseño de currículos que atiendan a la inclusión, pero hasta que los docentes
no estén plenamente concienciados de lo que significa este tipo de escuela no
se llevará a cabo de forma totalmente satisfactoria. Además, para favorecer
este tipo de aprendizaje, que conlleve ayudas pedagógicas para todo el
alumnado, es necesario que se cuente con los elementos teóricos y prácticos
necesarios para ello (Pegalajar-Palomino, 2014).
La inclusión no puede centrarse sólo en el currículo, la metodología o la
organización; la inclusión es una manera distinta de entender la educación y la
sociedad. La UNESCO, (2003) considera que la inclusión tiene que ver con
todos los alumnos y alumnas, y no únicamente con aquellos que tienen algún
tipo de necesidad, siendo un intento de mejorar la calidad de todo el sistema
educativo. Desde esta perspectiva, el trabajo de los docentes tiene un valor
fundamental para lograr las mejores prácticas educativas, ya que es en el aula
donde se trabaja para entender y respetar la diversidad. El maestro es el
mediador de estos aprendizajes, por lo que existe la necesidad de una
adecuada formación de maestros que atiendan y valoren la diversidad.
La formación inicial del docente novel, así como la del profesorado en servicio
debe basarse en la idea de que el trabajo en equipo, tanto entre docentes
como con la familia y el contexto, es la mejor respuesta posible para atender a
la diversidad. Además, la formación inicial del docente se debe basar en
valores y actitudes, ya que su labor profesional la desarrollará ante niños y
niñas en desarrollo que tomarán al profesorado como modelo de aprendizaje
(López-Justicia, Hernández, Fernández, Polo, Chacón, 2008). Se trata, en
definitiva, de formar docentes para trabajar en la mejora de los centros
educativos para ser capaces de fomentar la participación y el aprendizaje de
todos sus alumnos y alumnas. Además, es necesario que exista una constante
labor de formación, investigación, evaluación y actualización de los
conocimientos necesarios para que resolver los distintos problemas que les
surjan en su labor docente.
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Los docentes han de tener la oportunidad de formarse y sensibilizarse para
comprender las ventajas del cambio hacia la cultura inclusiva, (Luque y
Gutiérrez, 2013), no obstante, no deben de centrar su formación en la mejora
de actuación docente, sino en contenidos muy importantes para el desarrollo
de prácticas inclusivas en su centro de actuación. Así, Porter (1996) destaca
que las actividades de formación del personal deben cubrir los aspectos
demandados por los profesores, para ello han de ser diversas las opciones que
se les presenta para su formación, desde asistencias a seminarios, cursos,
conferencias a formarlos para trabajar conjuntamente o involucrarlos en
reuniones con miembros de la comunidad escolar como pueden ser padres y
madres o agentes externos al centro.
A lo largo del trabajo se han comentado diversas investigaciones centradas en
algunos elementos curriculares como son la metodología y la organización del
centro educativo que nos permiten ver de forma práctica cómo se trabajan
estos aspectos en los centros educativos de forma real. La revisión de las
investigaciones realizadas por otros profesionales ha permitido conocer las
distintas realidades que se viven en los centros educativos que trabajan la
inclusión de forma activa. En este sentido, consideramos que un buen docente,
que quisiera promover la inclusión en su contexto más cercano, debería incluir
una determinada actividad innovadora basada en la colaboración con expertos
en la temática, por consiguiente, el trabajo colaborativo es importante, ya que
fortalece el proceso educativo una vez que tanto el profesorado como el
investigador trabajan para la consecución de unos objetivos comunes de forma
conjunta. Además, pueden aprender de manera conjunta, a través de una
reflexión crítica, mejorar su labor profesional ya que la reflexión se convierte en
una cualidad muy importante para la realización de una práctica innovadora,
siendo la experiencia una condición insuficiente. De esta manera, creemos
conveniente apostar por que la innovación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje abarque todos los elementos del currículo, y en especial a la
metodología y a la organización, ya que como se ha podido observar en las
investigaciones analizadas, la puesta en práctica de elementos innovadores en
la metodología y la organización han conllevado resultados positivos que sería
conveniente profundizar.
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Así mismo, a pesar de la aparente aceptación de las características
individuales como enriquecimiento para la sociedad en general, no se pueden
perder de vista las reticencias sociales que subyacen durante este proceso.
Esto nos ayudará a promover estrategias, tanto a nivel familiar como de centro,
que contribuyan a una valoración real de lo que significa la inclusión en toda la
extensión del término. Para que este proceso sea posible, a nivel de centro
educativo y en la sociedad, es fundamental una actitud positiva hacia este
modelo educativo, por tanto, se ha de trabajar en fomentar esta filosofía de
actuación porque trabajando con mentalidad negativa disminuyen las
oportunidades de participación y aprendizaje por parte del alumnado.
Considerando todo lo anterior, es cierto que cada vez más existe una
implicación activa por parte de todos los miembros de la comunidad educativa
que fomentan la educación inclusiva en todos sus aspectos, no obstante, el
camino por recorrer hasta llegar a una inclusión real del alumnado con
necesidades específicas de apoyo educativo es largo y dificultoso, por lo que
este punto de partida nos ayudará al desarrollo de estrategias inclusivas y
guiará las actuaciones previstas.
En definitiva, la sociedad actual no entendería que una educación sea de
calidad si no llevara consigo el tratamiento de equidad justa, y para ello ha de
basarse en la inclusión de todo el alumnado, ya que, si no es así, no estará
completamente desarrollada.
Por consiguiente, hay que apostar, tanto por parte del equipo docente, como
por parte del resto de la comunidad educativa, por una escuela que sea
inclusiva, pues, de esta manera, el alumnado se irá formando en un entorno en
el que las diferencias no se entenderán como negativas, sino que serán
comprendidas como algo que es positivo para todos y de las que se podrá
aprender. Sin embargo, para poder llevar a cabo esta escuela, se ha de partir
realizando una “actualización” de la misma, pues tiene un ritmo de adaptación a
la realidad social muy inferior a la que se desearía.
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