Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XV Vol. 15 (1) Enero-Junio de 2015 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v15i1.11967
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RELACIÓN ENTRE EL USO DE TÉCNICAS DE ESTUDIO
Y LA DESERCIÓN DE ESTUDIANTES EN
ASIGNATURAS E-LEARNING
Relationship between use of study skills and dropout of students in e- learning
courses
Edison Arbey Escobar
Universidad Autónoma de Bucaramanga (Colombia)
ediescobar@gmail.com
Recibido: 30/03/2015
Aceptado: 24/06/2015
Resumen
En este texto se presenta los resultados del estudio realizado a estudiantes que
desertaron de una asignatura e-learning. Se pretendió establecer la relación
entre algunas condiciones para el estudio, las técnicas de estudio que usaba y
la forma como incidieron las tareas con el hecho de haber desertado de la
asignatura e-learning. Mediante un diseño descriptivo – correlacional se realizó
un cuestionario estructurado a dos grupos de estudiantes a cuyos resultados se
le aplicó la técnica para el análisis de datos de Pearson. Los resultados indican
que hay una correlación negativa media entre la capacidad de aprender,
representado en el uso de técnicas de estudio, y haber desertado de la
asignatura e-learning.
Abstract
This paper will present the results of a study about students that withdrew from
an e-learning course. The study attemped to establish the relationship between
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the tecniques used in the class and how they impacted the student’s work with
the fact that the student withdrew from the e-learning class. Using a descriptive-
correlational design, a survey was given directed at two groups of students.
The Pearson method for analyzing data was applied to the results. The results
indicated that there is a negative correlation between the capacity to learn,
represented by the tecniques used in the course, and the fact of withdawing
from the course.
Palabras Clave: Deserción, permanencia, técnicas de estudio, e-learning.
Keywords: Desertion, Permanence, study skills, e-learning.
1. Introducción
Luego de revisar referentes sobre deserción, se pudo identificar que las
razones más comunes por las que se deserta son las personales, académicas
y sociales; en algunos estudios consideraron que las causas académicas
tenían mayor participación y desde el Ministerio de Educación de Colombia se
considera que la perspectiva individual es importante para comprender el
problema (MEN, 2008). Por ello, el propósito de este trabajo era establecer qué
relación existía entre la deserción en asignaturas e-learning que apoyaron
programas presenciales y el uso de técnicas de estudio que aplicaban los
estudiantes. Se tendrán en cuenta los resultados para diseño de las tareas en
asignaturas e-learning, que fomentarán el uso de técnicas de estudio, mejorar
las habilidades para aprender y así fomentar la permanencia.
Los resultados del estudio indican que existe una correlación negativa media
entre el uso de técnicas de estudio y el hecho de haber desertado de la
asignatura. Entre menos frecuente era el uso de técnica de estudio, más
relación se tenía con la deserción.
El tipo de investigación realizado fue descriptivo correlacional. Se quiso
relacionar a estudiantes desertores con algunas condiciones necesarias y las
técnicas de estudio que usó para estudiar. Se conformaron dos grupos de
estudio, uno con estudiantes desertores, otro con no desertores; se les envío
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un cuestionario estructurado y a los datos se les aplicó el índice de correlación
de Pearson usando el software IBM SPSS Statistics versión 19.
La población de estudio fue de 162 estudiantes. Se incluyeron a los estudiantes
que realizaron más de dos tareas sumativas y estas fueron realimentadas por
el tutor. Se consideró desertor a quien hizo hasta el 50% de las tareas y no
volvió a participar en plataforma. Se consideró no desertor a quien realizó más
del 80% de las tareas y su nota final era igual o superior a 3.0.
La selección de la muestra se realizó mediante el muestreo probabilístico
aleatorio simple y fue calculada con el aplicativo Mitofsky, el resultado fue una
muestra de 29 estudiantes por grupo.
Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario estructurado con preguntas
tipo escala de Likert, un grupo de preguntas indagaban por variables
personales, otro por condiciones para estudiar, y el último por las técnicas de
estudio que utilizaba cuando estudiaba. También se elaboró una guía de
observación para analizar si las tareas podrían haber incidido en el uso de
técnicas de estudio.
Los datos fueron analizados en el software IBM SPSS Statistics versión 19, en
él se realizó un análisis estadístico descriptivo con las frecuencias y
porcentajes de cada respuesta, luego se aplicó el índice de correlación de
Pearson a cada variable con el grupo de desertores y no desertores obteniendo
un resultado que luego fue analizado con el baremo propuesto por Hernández
Sampieri (1997, p.404) para interpretar la correlación entre variables.
2. Marco referencial
La deserción es un problema recurrente en todas las instituciones de educación
superior, y para comprender el fenómeno se han realizado numerosos estudios
en el contexto nacional e internacional. Muchas de las universidades
importantes de Colombia, han realizado estudios en los que han intentado
encontrar posibles soluciones al problema desde diferentes perspectivas.
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En los próximos párrafos nos centraremos en analizar el concepto de deserción
y en ver los estudios realizados en el contexto nacional y latinoamericano
relacionado con la deserción en ambientes virtuales de aprendizaje o e-
learning.
2.1. El concepto de deserción
La mayoría de los estudios caracterizan una definición del concepto de
deserción escolar muy similares unas de otras. Páramo y Correa manifiestan
que la mayoría de autores que reportan trabajos sobre deserción no formulan
una definición clara de lo que ella es e incluso la confunden con otros
conceptos inherentes al sistema educativo: se confunde sobre todo con
mortalidad estudiantil, ausentismo y retiro forzoso, en todas las etapas de
escolarización. Según los autores, “deberá entenderse por deserción
estudiantil, el abandono definitivo de las aulas de clase por diferentes razones y
la no continuidad en la formación académica, que la sociedad quiere y desea
en y para cada persona que inicia sus estudios de primaria, esperanzados en
que termine felizmente los estudios universitarios” (Páramo y Correa, 2012,
p.67).
Entre las variables que utilizan los autores para conceptualizar y definir la
deserción relacionan dos que son de interés para el estudio que nos
proponemos. Por un lado, define las clases de deserción y argumenta que hay
varios tipos de desertores que no se excluyen entre sí; está la deserción total,
discriminada por causas, por facultad, por programa, de primer semestre y
deserción acumulada. De igual forma relaciona unas variables asociadas a la
deserción como son: el ambiente educativo universitario, el ambiente familiar,
el acompañamiento, la edad, los bajos niveles de comprensión, el modelo
pedagógico de la institución, la evaluación extenuante, los cursos, factores
económicos, orientación profesional (Páramo y Correa, 2012, p.69).
Dado que el Ministerio de Educación Nacional de Colombia es el ente más
interesado en combatir la deserción, es necesario reconocer qué se entiende
desde allí por deserción. En un estudio realizado en el año 2008 consideran
que la deserción puede analizarse desde tres perspectivas: la individual, la
institucional y la estatal o nacional. Desde la perspectiva individual se trata de
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reconocer los comportamientos de abandono del estudiante y hace referencia a
las metas y propósitos que éste tiene, en este sentido y citando a Tinto (1989)
un estudiante puede considerarse desertor cuando ingresa a la universidad
para acreditar su idoneidad en algún área y no logra esta meta individual.
Desde la perspectiva institucional se entiende la deserción, citando a
(ICFES, 2002), como el número de estudiantes que abandonaron la institución
en un período determinado antes de haber obtenido el título, desde este
enfoque todos los que se retiran pueden ser considerados desertores. Desde la
perspectiva estatal o nacional la definición tiene como base la organización
educativa del país. En el estudio se considera entonces desertor a “aquel
estudiante que abandona la institución educativa durante dos o más períodos
consecutivos, como resultado de la interacción o del efecto individual y
combinado de diferentes categorías de variables: individuales, académicas,
institucionales y socioeconómicas” (MEN, 2008).
Rojas y González entienden la deserción como “la disolución del vínculo que se
estipula a través de la matrícula académica por cualquier causa, ya sea por
parte del estudiante o de la universidad, y tiene graves efectos para ambos.
Efectos de tipo financiero, académico y social que implican la pérdida de
esfuerzos y recursos” (Rojas y González, 2011, p.93). Vásquez (2010, p.1)
concibe la deserción como “aquel fenómeno colectivo, consistente en que los
individuos abandonan el proceso educativo formal sin completar el ciclo
respectivo, debido a causas endógenas y exógenas al mismo sistema”.
Rodríguez (2011, p.328-355) define la deserción como el “fenómeno de
abandono de los estudios debido a la confluencia de causas internas y
externas a las IES las cuales, al relacionarse con factores del contexto social,
cultural y personal del estudiante, influyen directamente en su decisión de
desertar”.
Comprendemos entonces que la deserción es un fenómeno complejo que se
debe de analizar desde múltiples perspectivas, que similares en diferentes
contextos educativos. Para nuestro estudio la entenderemos como abandonar
las obligaciones o los ideales debido a causas endógenas y exógenas, pues en
nuestra investigación el estudiante solo deserta de las obligaciones de una
asignatura.
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2.2. Estudios sobre deserción en educación virtual o e-learning
Muchos de los estudios consultados centraron sus esfuerzos en tratar de
identificar las causas de la deserción y reconocen que estas son similares en
las diferentes modalidades educativas, de todas formas, en algunos estudios
se demostró que los aspectos académicos, de gestión educativa, interacción e
integración de TIC, que se dan en la educación virtual o e-learning, influyen
más en la deserción de esta modalidad que los que se dan en la
presencialidad. Estos elementos se relacionan directamente con las
condiciones personales.
García (2007) pretendió establecer cuáles eran las motivaciones de las
personas que aspiraban a realizar cursos e-learning y cuáles podían ser los
motivos que incidían en la permanencia de los estudiantes en esos cursos.
La metodología que utilizó fue de carácter descriptivo, con ella pudo establecer
las causas motivacionales que llevaron a los estudiantes a tomar cursos y
también los motivos de permanencia en los mismos. El estudio lo realizó
cuando los estudiantes llevaban el 50% del proceso de aprendizaje, y mediante
instrumentos tipo cuestionario recogió datos desde dos perspectivas: La
modalidad de formación con los factores negativos estimados hasta esa etapa
del curso, y la percepción de los estudiantes sobre los resultados obtenidos
hasta el momento. El instrumento intentaba revelar el nivel de expectativas
mantenido hacia la oferta e inferir los posibles motivos de abandono de las
asignaturas. La muestra la realizó con 38 estudiantes de entre 22 y 35 años,
profesionales docentes que tomaban asignaturas de profundización sobre
temáticas educativas y culturales.
Entre las conclusiones del estudio se encontró que la complejidad de los
materiales, el poco tiempo asignado para la realización de las tareas y las
condiciones tecnológicas para acceder a las asignaturas, eran causas de
deserción. En la mitad del proceso de aprendizaje el 49% había abandonado
por las causas antes descritas. Con los datos recopilados el investigador hizo
algunas inferencias como que la asignatura no colmó las expectativas, el
acceso a los materiales fue dificultoso, poca motivación, poco tiempo para
realizar las tareas, diseño poco flexible y otras causas de orden personal.
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Torre y Wallingre (2006) en un estudio realizado en la Universidad de Quilmes
Argentina tuvieron como objetivos identificar las causas de deserción y conocer
las apreciaciones de los tutores y los estudiantes e-learning.
La metodología que utilizaron fue cuantitativa y recurrieron a técnicas de
recopilación de información como encuesta a docentes, tutores y a estudiantes.
La muestra, por el lado de los estudiantes, fue de uno por cada cinco que
habían desertado de asignaturas e-learning y de docentes y tutores fueron
todos los que dieron asignaturas e-learning; en el informe no se precisa el
tamaño total de la muestra tanto de estudiantes como de docentes y tutores,
pero si se relacionan cifras globales en este sentido.
Los investigadores presentaron los siguientes resultados: con respecto a la
apreciación de los docentes sobre las causas de deserción, encontraron que
las más importantes eran la falta de información previa del estudiante con
respecto a la exigencia de la asignatura, exigencia de los trabajos, mal cálculo
en la estimación de tiempo necesario, la cantidad de lecturas obligatorias, los
estudiantes se inscribían en más cursos de los que podía tomar, falta de tiempo
de los estudiantes, pocos conocimientos previos para iniciar el estudio virtual, y
en menor medida problemas personales e incapacidad para organizar su vida
privada, el trabajo y los estudios. Los docentes basaron sus respuestas en
consultas realizadas con los estudiantes y como observaciones cualitativas
consideraron importante enfatizar la forma como se abordan los cursos e-
learning, menos estudiantes por curso, mejorar relación entre el docente y el
estudiante, detectar a tiempo posibles abandonos, y prestar atención en
elementos que incidan en el rendimiento académico: su perfil y problemas de
aprendizaje.
La apreciación de los tutores pudo establecer como causas de deserción el que
los estudiantes no prestaran atención a sus indicaciones, se inscribían en
varias asignaturas, subestimaban las orientaciones, argumentaron falta de
tiempo, no leer mensajes, dificultades para realizar los parciales, cuestiones
personales, dificultades para el trabajo práctico y el trabajo en equipo. En
concreto, los motivos personales (40%), gestión del tiempo (47%) y suspensión
administrativa (13%).
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Las conclusiones y reflexiones que presentaron fueron: considerar el asunto de
la deserción como una responsabilidad compartida, incentivar más la relación
tutor-estudiante, precisar las exigencias de los cursos, fomentar estrategias
para que los estudiantes aprendan a gestionar su tiempo, reducir estudiantes
por aula, y mejorar las competencias pedagógicas de los docentes.
Vásquez y Rodriguez (2007) se preguntaron por los factores de incidencia de la
deserción en programas de educación a distancia. Concretamente se
plantearon el objetivo de Determinar bases teóricas e índices de deserción de
estudiantes de la modalidad a distancia de la Universidad de Antioquia en el
periodo 1997-2004, así como analizar la causalidad del fenómeno.
El tipo de investigación fue un estudio descriptivo en el que usaron estrategias
de intervención como entrevistas, cuestionarios y revisión de datos. Las
variables que estudiaron fueron moderadoras o de control (sexo, edad,
programa académico, centro zonal, niveles cursados); independientes
asignadas (hábitos de estudio, rendimiento académico, identificación
profesional); variables de evaluación (causas de deserción). La población de
estudio fue en diversos centros zonales del departamento de Antioquia y la
muestra total fue de 156 personas.
Los investigadores identificaron tres dimensiones importantes de considerar
desde el punto de vista teórico. La primera de ellas es la integración social,
compromiso institucional e individualidad; se expuso que debe de haber una
comunión entre el compromiso institucional y el individual para que el
estudiante logre los proyectos y expectativas planteadas, cuando la integración
social es débil el estudiante tiende a desertar. La segunda dimensión es la
capacidad intelectual, compromiso académico e identificación profesional; allí
se plantea que la capacidad intelectual del estudiante, su capacidad de
adaptación, de solución de problemas facilita que el estudiante culmine sus
estudios, no tener esas condiciones genera deserción. La tercera variable tiene
relación con lo socioeconómico, educativo y demográfico; se plantea que estos
motivos son también importantes para considerar en la deserción.
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Entre los hallazgos y conclusiones que presentan los investigadores resaltan
que han sido más los desertores que los estudiantes que han permanecido en
los programas de educación a distancia en la Universidad de Antioquia, quizá
sea por el modelo pedagógico o porque la mayor responsabilidad recae sobre
el estudiante. La deserción relativa, aquella en la que el estudiante cambia de
modalidad a distancia a presencial, se da más en el género femenino, e infieren
que se debe a cuestiones culturales y familiares. También identificaron que hay
factores asociados a la capacidad intelectual del estudiante, cuando este no se
adapta a la dinámica e independencia que requiere esta modalidad de
formación, y le resulta difícil sus exigencias, tiende a desertar. Con respecto a
la deserción absoluta, que abandona por completo los estudios, se identificó en
el caso de estudio que el principal motivo es socioeconómico. Con lo
académico pudieron inferir que la exigencia y complejidad de los cursos
generan procesos de deserción y esta se da más en áreas técnicas y prácticas
donde se necesita mayor explicación y acompañamiento del profesor.
García (2011) intentó determinar los factores relacionados con el índice de
deserción en cursos de educación continua virtual en la Sociedad Colombiana
de Anestesiología. Demostró resultados diferentes a los antes descritos porque
se hizo con personas adultas que estaban realizando cursos e-learning. Lo que
estudió lo hizo desde el enfoque de la andragogía y por eso las diferencias. El
estudio pretendía además hacer una revisión teórica de la educación virtual,
una revisión teórica del concepto de andragogía, determinar el índice de
deserción que contribuye a la presentación del problema de deserción en esta
población y presentar un modelo basado en principios de andragogía.
Luego de fundamentar los conceptos educación virtual y andragogía, presentó
un análisis de los resultados, el cual es de interés para nuestro estudio. En los
resultados obtenidos relacionados con el índice de deserción describe que son
altamente influyentes para ésta el desconocimiento de los métodos de estudio,
las estrategias, la modalidad educativa, la imposibilidad de cumplir un
cronograma y las actividades del curso. No encontró evidencia que la falta de
interacción fuera determinante para desertar, sin embargo, precisa que
seguramente esto se da porque el estudio lo hizo con profesionales de la
Medicina que son más solitarios a la hora de estudiar. Las bajas calificaciones
parecen no ser un factor de influencia que lleve a la deserción de personas
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adultas. El factor económico que es un factor presente en la deserción de otros
contextos no está presente en el contexto del estudio. La relación entre los
temas tratados y las metas profesionales tampoco eran factores determinantes
para la deserción.
Este estudio no se puede generalizar porque como lo expone la misma
investigadora se hizo con una muestra muy reducida de sólo 25 personas y
esta población no había desertado; por eso esos resultados no pueden tomarse
como determinantes, sino como altamente influyentes. Se puede inferir del
estudio que la deserción puede ser inferior en personas adultas que en
estudiantes regulares de cursos o programas virtuales.
Rivera (2011) realizó un estudio en el que indagó por los factores personales,
académicos, ambientales o/y sociales que motivaban a los estudiantes a
abandonar los estudios a distancia. La investigación se llevó a cabo en una
institución de educación a distancia con un programa de administración de
empresas.
La investigación se realizó desde un enfoque cuantitativo de tipo descriptivo-
correlacional con componente cualitativo que permitía obtener datos de los
estudiantes con un instrumento. El total de la población para el estudio fue de
709, pero la muestra fue de 263; la muestra estaba representada por un 70%
mujeres y un 30% de hombres y el instrumento utilizado fue tipo encuesta.
El estudio presentó los siguientes resultados: en las variables personales o de
trasfondo género, edad, estado civil, ingresos, en términos estadísticos no
incidían en la decisión del estudiante de permanecer o abandonar el curso a
distancia; las variables como meta educativa, lugar de residencia, cantidad de
cursos resultaron incidir en la permanencia o abandono de los cursos a
distancia. En las variables académicas el estudio demostró que estas son
estadísticamente significantes en la permanencia o abandono de los cursos; los
factores que se consideraron eran las consejerías académicas, satisfacción con
la calidad de los cursos, hábitos de estudio, disponibilidad de los cursos y se
resaltó que la satisfacción del estudiante con la calidad de los cursos era
relevante para la deserción y/o permanencia de los estudiantes. Por su parte
las variables ambientales como su seguridad, número de horas semanales,
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hijos, amistades, responsabilidades familiares; no tuvieron significancia en la
decisión del estudiante de permanecer o abandonar el curso a distancia. Las
variables sociales como la calidad de las interacciones del curso, sentirse
solo, retroalimentación y disponibilidad del profesor, incidían significativamente
en la permanencia o abandono que hacía el estudiante.
Aunque el estudio arrojó otros resultados en otras variables como la incidencia
de la relación con el docente y los demás estudiantes, para nuestro estudio los
resultados descritos en el párrafo anterior son de especial interés.
Facundo (2009) hizo un estudio para conocer las estadísticas de deserción,
características de los desertores y las causas asociadas a esa deserción en
modalidad a distancia virtual.
La investigación se dividió en 4 secciones, en la primera se identificó un
panorama de la educación superior en términos de deserción, en la segunda
identificó las características del estudiante de la UNAD, la tercera se
relacionaba con estadísticas de deserción, y la última consistía en determinar
las características y causas de deserción en la UNAD. En nuestro estudio es de
especial importancia la última sección y sus respectivos resultados y
recomendaciones.
El estudio fue cuantitativo de tipo descriptivo y mediante un instrumento de
encuesta enviada a 500 estudiantes que habían desertado en diversos
programas, respondieron 182 constituyéndose en la muestra del estudio; 53%
eran hombres y el 47% mujeres.
Entre los resultados relacionados con las causas de deserción encontró que
falencias la inter-relación académica, la orientación y el apoyo brindado por los
consejeros y la atención de tutores podrían incidir en la deserción. Los
desertores consideraron que los contenidos eran de buena calidad, pero la
escasa atención a los estudiantes y los laboratorios eran su principal
deficiencia e incidía en la deserción.
Se resaltó tres elementos importantes para disminuir la deserción en educación
virtual y a distancia. El primero de ellos es la programación académica,
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cualquier falencia en este sentido influye sobre los aprendizajes y la deserción.
El segundo es la inducción, una inducción deficiente que no responda a las
necesidades de los estudiantes incide de forma directa en el rendimiento
académico y la deserción de estos estudiantes. Tercero la metodología, esta
exige preparación y dedicación por parte del docente para mejorar no solo en lo
académico sino en la comunicación con los estudiantes de tal forma que ellos
no se sientan solos. Finalmente, en el estudio no se encontró diferencias
significativas entre la deserción en la educación a distancia tradicional y la
educación virtual.
Villareal (2011) quiso determinar los factores que llevan al estudiante a
abandonar las asignaturas virtuales, de tal modo que se implementen
estrategias que apoyen la continuidad del estudiante y así minimizar el
porcentaje de abandono. Según la investigación el abandono de los estudios
puede darse por problemas familiares, económicos y sociales. Hay estudiantes
que se retiran sin notificación, no acceden al aula virtual, se ausentan de las
pruebas de evaluación, y no interactúan dentro del curso.
La metodología aplicada en la investigación fue mediante una encuesta en
línea a los estudiantes que abandonaron por lo menos una asignatura virtual,
se recolectó la información y luego se realizó el análisis de los resultados. Se
tomó una muestra de 135 estudiantes que tomaron asignaturas virtuales entre
los años 2008 y 2010, se filtró a los estudiantes que abandonaron una
asignatura, dándose un total de 76 casos de abandono.
Dentro de los factores que incidieron en el abandono se encontró que los
participantes manifestaron inconformidad en relación al acompañamiento
pedagógico del docente, y los bajos niveles de interacción en los cursos. Según
los encuestados la modalidad virtual no llenó las expectativas y requiere mucho
tiempo de estudio y dedicación. Aunque un grupo de encuestados consideró
que la organización y planificación de las actividades fue adecuada al igual que
la metodología de enseñanza.
Los estudiantes manifestaron razones como la falta de dedicación y
comunicación del docente, accesibilidad de la plataforma, material instructivo
de baja calidad, pocas alternativas para realizar las pruebas, dificultades
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administrativas, metodología, motivos personales, falta de inducción, ausencia
del tutor, planificación del curso, motivación, realización de actividades
sincrónicas, dosificación de contenidos.
Del estudio realizado se concluye que es importante prestar atención a los
procesos de interacción y socialización que tienen lugar en los ambientes
virtuales para reducir sentimientos de aislamiento en las experiencias de
aprendizaje. El abandono está asociado a la edad del estudiante donde el
mayor porcentaje de abandono se da entre los 20 y 24 años. Se consideró
importante dar a conocer los principios del aprendizaje en línea y las
estrategias más adecuadas para llevar las asignaturas con éxito en la
modalidad virtual desarrollando competencias para el aprendizaje autónomo y
colaborativo, y por último determinar las principales necesidades y
motivaciones de los estudiantes antes de realizar una planificación de las
ofertas virtuales.
Pérez y Domínguez (2011) indagaron por la incidencia de la brecha digital en la
motivación y deserción de los estudiantes, presentaron resultados interesantes
sobre la integración de TIC y la deserción. El estudio fue de tipo deductivo
descriptivo apoyadas en fuentes electrónicas y entrevistas a estudiantes.
En los resultados encontrados clasificaron la brecha digital en tres tipos que
son: la exclusión de los equipos digitales, la carencia de habilidades digitales y
la conectividad. En los hallazgos se identificó que las carencias enmarcadas en
los tipos anteriores generaban en el estudiante molestia, frustración, ansiedad,
fastidio y por ello decidía retirarse.
El no contar con los equipos, con las aplicaciones, las fallas en equipos
existentes, la carencia de habilidades, la organización en plataforma, el uso
correcto de aplicaciones, la falta de capacitación, las versiones de los
programas, la conectividad, las interrupciones de las cargas y descargas de
archivos, los tamaños de los archivos, la alta demanda de las redes, entre
otros; todo lo anterior enmarcado en los tipos de brecha digital, incidían en la
motivación del estudiante y generaban estados de impotencia que llevaban a la
deserción.
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Sandra Vargas (2013) realizó un estudio en la UNAD sobre la inteligencia
emocional en la educación a distancia para optar al título de especialista en
educación a distancia, el problema del estudio giraba en torno a los
sentimientos de soledad, rabia, impotencia, miedo, adaptación que llevaban a
renuncias; pero la pregunta concreta era ¿Qué estrategias podrían conducir al
fortalecimiento y desarrollo de la inteligencia emocional en espacios de
interacción virtual?
El objetivo del estudio era proponer una estrategia para fortalecer la inteligencia
emocional en espacios de interacción virtual de la UNAD, pero entre los
objetivos específicos se buscaba identificar las causas de la desmotivación y
revisar la relación con la deserción y la retención. La hipótesis que se planteó
fue que aplicando inteligencia emocional en la educación virtual era posible
mejorar la retención. La metodología era cualitativa dado que pretendía
identificar causas y cuantitativa porque mediante datos se llegaba a reconocer
niveles de deserción y retención; se llevó en tres fases, en la primera se
identificaron causas y motivos de desmotivación, en la segunda se hizo revisión
documental sobre deserción y motivación y en la tercera se elaboró una
estrategia que propendiera el lenguaje motivacional.
El estudio sólo presenta una conclusión y la misma no está soportada por cifras
o estadísticas, la investigadora concluye que las relaciones interpersonales y la
comunicación con impronta de afectividad, hacen que los estudiantes
reflexionen antes de desertar. En otras palabras, la afectividad en los
ambientes virtuales de aprendizaje contribuye con la retención de los
estudiantes.
Luego de revisar los estudios antes citados, podemos decir que la deserción es
un fenómeno que se ha estudiado suficiente y desde diversas perspectivas,
pero a pesar que se han planteado múltiples propuestas de intervención y que
organismos dedicados a su prevención, como el SPADIES en Colombia, han
invertido enormes recursos para mejorar estadísticas, este sigue siendo uno de
los principales problemas de todas las instituciones de educación superior.
Luego de haber recuperado 61 artículos resultados de investigación
relacionados con estudios sobre la deserción estudiantil en instituciones de
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educación superior en el contexto colombiano y latinoamericano, se identificó
que el fenómeno ha sido menos estudiado en educación virtual. Se
recuperaron solo 11 estudios sobre deserción en ambientes virtuales y
educación a distancia, los que se abordaron aquí, pero en todos ellos se parte
de la fundamentación dada en la educación presencial sobre deserción para
comprender el fenómeno en la educación virtual o e-learning; consideramos
que la educación es la misma independiente de la modalidad o metodología,
pero para entender la deserción en ambientes virtuales y presenciales se
necesitaría una fundamentación más próxima a esta forma de aprender.
Aunque los factores de deserción en la modalidad de educación presencial son
similares a los de la educación virtual, se logra identificar, según los estudios
antes citados, que variables como la metodología, la interacción, la integración
de TIC, el acompañamiento, todas ellas enmarcadas en los factores
académicos; son altamente influyentes en la deserción de cursos virtuales. En
este contexto nuestro estudio trata de mirar el problema desde una perspectiva
académica, pero con unas variables no vistas en los estudios antes citados.
3. Descripción de la muestra
En el estado del arte se indagó específicamente por resultados de estudios
relacionados con deserción en E-learning o ambientes virtuales de aprendizaje.
Se identificó que son diversas las razones por las cuáles desertan los
estudiantes y varias las perspectivas desde donde se estudia el fenómeno. Con
respecto a las razones, son las académicas las que parecen tener mayor
incidencia en la deserción, y con respecto a las perspectivas de estudio, lo
individual es de especial importancia; por eso el enfoque de este trabajo.
El tipo de investigación realizado fue descriptivo correlacional. Se tuvo en
cuenta en los estudiantes desertores sus características, condiciones
personales y las técnicas de estudio que usaban; no se indagó por causas o
efectos. Las técnicas de estudio tenidas en cuenta fueron seleccionadas según
criterio del investigador y teniendo en cuenta las ideas de Tierno (2003). Se
conformaron dos grupos de estudio, uno con los estudiantes desertores, y otro
de control con los estudiantes no desertores; a ambos se les envió un
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cuestionario estructurado cuyas respuestas se analizaron aplicando el índice
de correlación de Pearson y para ello se usó el software IBM SPSS Statistics
versión 19.
La población de estudio comprendía 258 estudiantes, pero se aplicó criterios de
exclusión e inclusión de la siguiente manera: se excluyeron todos los
estudiantes de los que no había evidencia en plataforma de haber realizado
tarea alguna, no se tenía información de las razones por las que no hicieron
nada; se excluyeron a aquellos que solo hicieron las tareas de presentación y
actualización de perfil y no avanzaron en tareas formativas y sumativas.
Se incluyeron en el estudio a los estudiantes que realizaron más de dos tareas
sumativas y estas fueron calificadas y realimentadas por el tutor en plataforma.
Se consideró estudiantes desertores a aquellos que solo hicieron las primeras
tareas y no volvieron a participar o entregar las otras tareas y en todo caso
participaron hasta un mes antes de terminar el semestre; por su parte, se
consideró estudiantes no desertores a aquellos que hicieron más del 70% de
las tareas y su nota final superaba el valor de 3.0. La selección de la muestra
se hizo de esta forma, recuperándola de plataforma, porque no se contó con
información fidedigna y actualizada.
Luego de excluir a algunos sujetos por las razones antes expuestas la
población total fue 81 estudiantes desertores y en el grupo de control se tuvo
en cuenta a 81 no desertores. La selección de la muestra se realizó mediante
el muestreo probabilístico aleatorio simple y fue calculada con el aplicativo
Mitofsky. Los siguientes fueron los datos tenidos en cuenta para el cálculo de
los estudiantes desertores: tamaño de la población de estudio 81, error máximo
5%, Confianza 90%; con estos datos el resultado fue de 29 estudiantes. Para
el grupo de estudiantes no desertores se aplicó la misma fórmula con los
mismos resultados, 29 estudiantes.
Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario estructurado con preguntas
tipo escala de Likert que comprendió 17 preguntas, un primer grupo de
preguntas indagaban por algunas características personales y condiciones
iniciales para el estudio; otro grupo de preguntas indagaba por las técnicas de
estudio que utilizaba el estudiante. El cuestionario se envió varias veces por
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correo electrónico, en el grupo de desertores respondieron 29 estudiantes, en
el grupo de no desertores respondieron 25.
Hubo un análisis del instrumento con el codirector del proyecto y se hizo una
prueba piloto con un docente quien hizo algunas sugerencias. Adicional se
analizó la fiabilidad del instrumento y todas sus preguntas utilizando el
programa SPSS, el resultado fue de .818, que según los valores de Alpha de
Cronbash es de alta fiabilidad.
Para el análisis de los datos se consideró como hipótesis nula (Ho) “el uso de
técnicas de estudio, no tiene ninguna relación con la deserción que hicieron los
estudiantes que vieron asignaturas virtuales En la Institución Universitaria
Pascual Bravo”, Como hipótesis alternativa (Hi) se consideró “el uso de
técnicas de estudio, tiene relación con la deserción que hicieron los estudiantes
que vieron asignaturas virtuales en la IUPB”.
Los resultados fueron llevados al software IBM SPSS Statistics versión 19, en
él se convirtieron los valores cualitativos de las respuestas en valores
cuantitativos para hacer así el análisis de correlación. Se realizó un análisis
estadístico descriptivo con las frecuencias y porcentajes de cada respuesta;
luego se aplicó el índice de correlación de Pearson a cada respuesta
obteniendo un resultado que luego fue analizado desde el baremo propuesto
por Hernández Sampieri (1997, p. 404) para identificar la magnitud de la
correlación y el significado de esta. Los resultados, indicaron que existe una
correlación negativa media en entre utilizar o no técnicas de estudio y la
deserción o permanencia de los estudiantes.
4. Resultados alcanzados
El primer objetivo consistió en identificar las características y condiciones
personales de los estudiantes desertores de las asignaturas e-learning a través
de un cuestionario estructurado con miras a su reconocimiento y análisis. La
caracterización solo tuvo en cuenta variables como edad, sexo, condición
laboral y la asignatura que tomó. En las condiciones personales para el estudio
se tuvo en cuenta aspectos psicológicos como las preocupaciones, la
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concentración, la motivación y las metas (Diferentes programas de técnicas de
estudio consideran que hay factores externos e internos de especial
importancia para llevar a cabo un aprendizaje efectivo. Los factores externos
son múltiples y solo nos interesó el lugar en el que estudian y la percepción de
idoneidad del lugar. Con respecto a los factores internos también hay varios
elementos a tener en cuenta, pero programas como “técnicas de estudio para
la ESO -educación segundaria obligatoria de España-” y de propuestas como el
portal www.técnicas-de-estudio.org, dejan ver que son de especial importancia
las internas que se tuvieron en cuenta aquí).
Con respecto a la edad se identificó que entre más jóvenes los estudiantes más
propensos eran en desertar, por el contrario, los de mayor edad fueron
propensos a terminar su asignatura virtual.
Con respecto al sexo los hombres fueron más frecuentes en desertar, sin
embargo, esta interpretación no es concluyente porque los hombres
representaron cerca del 70% de la población de estudio.
Trabajar tiempo completo pudo haber influido en desertar, por el contrario, en el
grupo de no desertores no fue concluyente si trabajar o no influía en la
permanencia.
Con respecto a la asignatura, las de ciencias humanas como desarrollo
humano y constitución política fueron las respuestas más frecuentes tanto en el
grupo de desertores como en el de no desertores; la explicación es que fueron
las dos asignaturas con más estudiantes para el estudio. Llama la atención
cómo en el grupo de estudiantes desertores las asignaturas de cálculo integral
y diferencial están con más frecuencia en las respuestas teniendo en cuenta
que son asignaturas de pocos estudiantes. En todo caso los resultados no
indican con certeza si el tipo de asignatura influye en la decisión de desertar o
permanecer, aunque en cálculo integral y diferencial se ve esa tendencia.
Con respecto a las preocupaciones cuando estudia, llama la atención la
frecuencia con la que los estudiantes desertores se sienten “siempre”
preocupados por otras cosas. Aplicado el índice de correlación de Pearson a
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esta variable el resultado indica que hay una correlación negativa débil con un
valor de -.15.
El resultado predominante en la variable de concentración a la hora de estudiar
en los estudiantes de ambos grupos fue que casi siempre se concentran, sin
embargo, sobresale la frecuencia con que “algunas veces” se concentran a la
hora de estudiar los estudiantes desertores. Puede verse la tendencia que, a
menos concentración en el estudio, más relación con la deserción. Aplicado el
índice de correlación de Pearson a esta variable el resultado también indica
que hay una correlación negativa débil con valor de -.18.
En cuanto a la motivación a la hora de estudiar, “casi siempre” predomina como
respuesta en ambos grupos, y aunque “algunas veces” tuvo una frecuencia
significativa en el grupo de desertores al aplicar el índice de correlación de
Pearson el resultado indica que tiene una correlación negativa débil muy
próxima a nula con un valor de -0,04. No se relacionaría con la deserción.
En las metas de estudio a la hora de estudiar se vio cómo ambos grupos
presentan tendencia a tener “siempre” y “casi siempre” metas de estudio
cuando estudian, pero se ve una leve tendencia a disminuir los valores en el
grupo de no desertores. Al aplicar el índice de correlación el resultado indica
una correlación negativa débil con valor de -.19.
El tiempo que dedican los estudiantes de ambos grupos a su estudio sí parece
tener una relación más fuerte con la deserción, Se evidencia que los
estudiantes desertores estudiaron menos horas a la semana y los que
permanecieron estudiaron más. Aplicado el índice de correlación el resultado
es una correlación negativa media con un valor de -.26.
Con respecto al lugar de estudio y su idoneidad se pudo ver en ambos grupos
que el lugar preferido a la hora de estudiar es la casa, pero combinar casa,
universidad y trabajo fue frecuente en los estudiantes desertores. Lo adecuado
del lugar de estudio, en ambos grupos la respuesta frecuente fue considerarlo
“algo adecuado”, no hubo diferencias significativas en cuanto a la idoneidad del
sitio. Al aplicar el índice de correlación al lugar donde estudia el resultado fue
de -.24, indicando que tiene una correlación media; por su parte al hacer lo
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mismo con la idoneidad del sitio el resultado fue -0,02, indicando que hay casi
nula relación. En concreto el lugar de estudio parece relacionarse
negativamente con la deserción, mientras que la idoneidad de ese lugar no. A
continuación, se presenta una tabla resumen con las variables del primer
objetivo y el valor del índice de correlación.
Variables
Valor de la correlación
Preocupación
-.15
Concentración
-.18
Motivación
-.04
Metas
-.19
Horas de estudio
-.26
Lugar de estudio
-.22
Idoneidad del lugar
-.02
Tabla. nº 1: Correlaciones entre condiciones para el estudio y deserción
En el segundo objetivo se pretendía analizar las técnicas de estudio usadas por
los estudiantes para establecer su correlación con la deserción y la
permanencia. Para lograrlo se indagó por las técnicas de estudio utilizadas por
ambos grupos, los resultados fueron los siguientes.
Con respecto a la rutina de estudio, en los estudiantes desertores y no
desertores la frecuencia en las respuestas es que “casi siempre” tenían una
rutina de estudio; al aplicar la correlación de Pearson se ve que existe una
relación positiva muy débil con un valor de .04, en este caso se vio cómo las
frecuencias de las respuestas en un grupo aumentaban en similar proporción
en el otro.
En el uso del subrayado como técnica de estudio la respuesta más frecuente
en ambos grupos fue “algunas veces” y “casi siempre”, al aplicar el índice de
correlación el resultado es de .04, indicando una relación casi imperceptible.
En la toma de apuntes el gráfico de frecuencias dejó ver que los estudiantes
desertores son los que “siempre” toman notas cuando estudian, por el
contrario, los estudiantes no desertores “casi siempre” lo hacen; estas fueron
las respuestas más frecuentes. Al aplicar el índice de correlación da como
resultado una correlación negativa de -.26.
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Con respecto a la elaboración de esquemas, se ve la tendencia en los
estudiantes desertores de “nunca” y “rara vez” elaborar esquemas a la hora de
estudiar, los estudiantes no desertores por su parte “algunas veces” y “casi
siempre” lo hacen, estas fueron las respuestas que prevalecieron. Aplicado el
índice de correlación el resultado indica que existe una correlación negativa
entre débil con un valor de -.19.
Cerca del 45% de las respuestas relacionadas con el uso de estrategias para
recordar en el grupo de estudiantes desertores fueron que “nunca” y “Rara vez”
aplican estrategias para recordar; por su parte en el grupo de estudiantes no
desertores la mayor frecuencia fue que “casi siempre” y “siempre” lo hacen.
Aplicado el índice de correlación indica que hay una correlación negativa media
con un valor de -.33.
Con respecto a la solución de problemas o realización de ejercicios como
técnicas de estudio se observa en el grupo de desertores que “rara vez” y
“algunas veces” utilizan esta estrategia; en el grupo de no desertores es más
frecuente las respuestas de “alguna vez” y “casi siempre”. Según el índice de
correlación aplicado existe una correlación negativa entre media con un valor
de -.24.
Se quiso indagar por el reconocimiento del estudiante con respecto a sus
habilidades para estudiar, y se vio cómo los estudiantes desertores eran más
frecuentes en la respuesta de “regulares” habilidades para estudiar; por su
parte en el grupo de no desertores se vio una leve tendencia a responder “muy
buenas” habilidades para estudiar; luego de aplicar el índice de correlación los
resultados indicaron que hay una correlación entre débil con un valor de -0,08.
A continuación se presenta una tabla resumen con las variables y el valor del
índice de correlación.
Valor correlación de Pearson
-.04
-.04
-.26
-.19
-.33
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-.24
-.08
Tabla. nº 2: Correlaciones entre técnicas de estudio y deserción
El tercer objetivo pretendía analizar qué tanto incidieron las tareas en la
utilización de técnicas de estudio por parte del estudiante. En total se
analizaron 79 tareas de 5 asignaturas mediante una guía de observación, se
presenta a continuación los resultados.
Con respecto al tipo de tarea el 78.48% eran tareas sumativas, implicaron una
calificación y realimentación del docente. En el 81.01% de las tareas no se
observó intención del uso de subrayado para la realización de la tarea por parte
del estudiante. En 15.19% se observó parcialmente y en el 3.7% si se observó.
Con respecto a la toma de apuntes en el 65.82% de las tareas no se observó
esa intención, en el 20.25% se vio parcialmente y en el 13.92 de las tareas si
fue evidente esta intención. En la elaboración de esquemas no se incitó a usar
esta técnica en el 92.41%, en el 3.79 se vio parcialmente y en el 3.79% la tarea
era precisamente elaborar un mapa conceptual. Incitar a realizar ejercicios o
solucionar problemas fue evidente en 55.70% de las veces, la tarea era
precisamente solucionar problemas, en el 21.52% se vio de manera parcial y
22.78% no fue evidente la intención de que el estudiante aplicara esta técnica.
En el enfoque de la tarea se reconoció lo siguiente: 23 fueron bajo la
denominación tareas lo que permite cierta holgura en la intención didáctica,
para un total de 29.1%; 19 de ellas correspondieron a cuestionarios en línea,
representó el 24.1%; 15 fueron talleres en los que se solucionaba problemas,
con un 19%; 14 correspondieron a foros de debate, con un 17.7%; 3 fueron
para realizar mapas conceptuales, 3.8%; 1 fue tarea tipo wiki, 1.3%; en 4 tareas
no se logró identificar el enfoque didáctico de la misma, para un 5.1%.
Analizados los datos recogidos producto de la observación hecha a las tareas,
se pudo interpretar que en el diseño de las mismas no incidieron en el uso de
técnicas de estudio por parte del estudiante, la aplicación de las técnicas
obedecía más a la naturaleza de la tarea misma que a una intención didáctica e
intencionada de estas.
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5. Conclusiones y recomendaciones
Luego del análisis de los datos se presentan a continuación las siguientes
conclusiones:
Las condiciones para el estudio como son las preocupaciones, concentración,
motivación, las metas de estudio; adicional de las horas que dedica, el lugar y
la pertinencia del mismo, presentan una correlación negativa entre baja y
media; el promedio de las variables analizadas en este objetivo da un valor de -
.15. Los resultados del índice de correlación de cada variable fluctúan entre -
.02 y -.26, siendo todos negativos; con ello se interpreta que el hecho de tener
ciertas condiciones a la hora de estudiar puede relacionarse con haber
desertado o permanecido en la asignatura virtual. La correlación negativa
indica que conforme aumentó el valor de una variable en el grupo de
desertores, disminuyó en el de no desertores.
En la relación entre las técnicas de estudio utilizadas y el hecho de haber
desertado o no, se pudo evidenciar que existe una correlación negativa entre
débil y media en tres de las técnicas analizadas y muy próxima a nula en las
otras dos. Se puede concluir que el hecho de utilizar unas u otras técnicas de
estudio se relaciona con haber desertado en el proceso de aprendizaje virtual,
pero esa relación no es tan considerable. Como los valores del índice de
correlación fueron más altos negativamente en unas variables que en otras,
ello podría llevar a que de manera individual algunas variables tengan una
relación más fuerte.
Según la observación que se hizo a las tareas de las asignaturas en los que
estuvieron matriculados los estudiantes desertores y no desertores, se pudo
evidenciar que estas tareas no influyeron en el uso de técnicas de estudio por
parte del estudiante, en el diseño de las tareas no se consideraron estas
estrategias para aprender.
Los resultados aquí presentados, aunque confirman parcialmente la hipótesis
alternativa de la investigación, no son concluyentes para afirmar que las
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habilidades para aprender, representadas en el uso de técnicas de estudio, y
ciertas características y condiciones personales, están relacionadas con la
deserción en un proceso de aprendizaje virtual. Sin embargo, el hecho que la
mayoría de las correlaciones fueran negativas, indica una tendencia en esa
relación.
De repetirse este estudio se tendría que hacer en un contexto donde la
información esté disponible al investigador y lo suficientemente clara para
determinar con precisión los estudiantes desertores. En este trabajo los grupos
de estudio se tuvieron que inferir del respaldo del LMS, específicamente del
libro de calificaciones, y esa acción pudo haber sido imprecisa e incidido en los
resultados.
Se podría indagar más esta relación, incluso de causa y efecto, en una
investigación descriptiva de tipo cuasi-experimental en la que se pueda
someter a experimentación el uso de técnicas de estudio, implícitas en el
planteamiento de las tareas, para ver el impacto en la deserción o permanencia
de estudiantes en asignaturas e-learning; que, por las características de
autonomía, requieren de habilidades para aprender. Investigar las capacidades
que tiene el estudiante para aprender, representadas en las técnicas de estudio
que utiliza, será también una ruta de estudio que podrá aportar a la solución del
problema de la deserción, tan recurrente en las instituciones educativas.
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