Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XV Vol. 15 (2) Julio-Diciembre de 2015 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v15i2.11956
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UNA EXPERIENCIA DE DIAGNÓSTICO E
INTERVENCIÓN EN CENTROS DE PRIMARIA Y
SECUNDARIA
Experience of diagnosis and intervention in primary and secondary
Beatriz Pedrosa Vico
bpedrosa@fundacionsafa.es
José A. Pareja Fdez. de la Reguera
pareda@ugr.es
Universidad de Jaén (España)
Recibido: 08/09/2015
Aceptado: 28/07/2015
Resumen
El proyecto que describimos es una experiencia desarrollada en seis centros de
Primaria y Secundaria auspiciado por el Ayuntamiento de la ciudad, a través de
la Unidad de Igualdad y Bienestar social. La pretensión es combatir aquellas
conductas identificadas como disrupción, absentismo y exclusión mediante
estrategias generadas desde cada centro, y que partan de las demandas y
necesidades de los participantes de la experiencia. Además de ofrecer una
formación continua, basada en el aprendizaje cooperativo, y la introducción de
un plan socio-emocional en el centro. Esto supondrá un esfuerzo más para el
profesorado por lo que nuestro target está en determinar cómo se puede
extender la educación socio emocional (ESE) en el currículo sin añadir una
nueva carga a las tareas docentes.
Para conseguir resultados positivos, en esta cuestión, tendremos que partir del
trabajo colaborativo, no artificial, y que surja de un diagnóstico comunitario,
reflexivo y construido desde las distintas perspectivas del problema. Esto, que
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es obvio, resulta especialmente complicado de llevar a la práctica debido a las
diferencias de talante personal y la diversidad de estilos profesionales.
Frente a esta situación encontramos dos opciones: reducir el número de
personas involucradas en la propuesta de cambio y/o reducir la temática a
acordar.
Abstract
The project is an experience developed in six primary and secondary schools
sponsored by the City Council through the Unit for Equality and Social Welfare.
The aim is to combat those behaviors identified as disruption, absenteeism and
exclusion through strategies generated by each center, and which come from
the demands and needs of the participants of the experience; furthermore we
pretend to offer continuous training, based on cooperative learning and to
introduce a socio-emotional plan in the center, which will imply more efforts on
the part of the teachers. So, our target is to determine how to extend the socio-
emotional education (SEE) in the curriculum without adding any further task to
the teaching workload.
To achieve positive results in this issue, we start from collaborative work, not
artificial, which emerges from a reflective community diagnosis, built from the
different perspectives of the problem. This, which seems obvious, is particularly
difficult to implement due to differences in personal wills and the diversity of
professional styles. Facing this situation there are two options: to reduce the
number of people involved in the project and/or to reduce the subject matter.
Palabras Clave: Disrupción, absentismo, exclusión, educación socio
emocional, diagnóstico comunitario, trabajo colaborativo.
KeyWords: Disruption, absenteeism, exclusion, socio-emotional education,
community diagnosis, collaborative work.
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1. Algunos aspectos previos
Los centros educativos, y sus aulas, no son sólo tiempos y espacios en los que
llevar a cabo determinados aprendizajes académicos, sino también –y
principalmente- donde acontecen las ocasiones en las que promover valores
éticos y morales entre los escolares. Se trata de fomentar una educación que
integre valores, contenidos, experiencias y aprendizajes positivos en las
dimensiones personales, sociales y éticas de los estudiantes, no sólo en las
intelectuales (Escudero, 2005). Por este motivo, pretendemos con este
proyecto que en la Escuela se enseñe y aprenda sin generar aversión hacia el
orden, el esfuerzo, la disciplina y la diversidad; en definitiva, que sea un lugar
en el que haya también un aprendizaje de competencias cognitivas y socio-
emocionales.
No podemos creer que hubo un momento, en la historia de la educación
institucionalizada, en que el vínculo profesor-alumno estuviese exento de
situaciones tensas y problemáticas; aunque aceptar que el nivel de indisciplina
actual tiene más eco social, es más amenazante y da la impresión de estar
más fuera de control, no es difícil. Ahora bien, esto también hay que matizarlo
porque, por ejemplo, una cosa son los hechos violentos y otra bien distinta son
los problemas de convivencia y disciplina que angustian al profesorado. No
entraremos, aquí, en disquisiciones extensas porque lo importante, ahora, es
qué hacemos con este tipo de problemas, cuál es nuestra actitud personal y
grupal frente a ciertas conductas en el aula, y si las conductas problemáticas
son las mismas independientemente del centro y profesorado con el que
trabajemos. Para aclarar esta situación, la toma de decisiones debe partir de un
diagnóstico de la situación actual, de la convivencia en sentido genérico,
consultando con los sectores implicados del que se derivará, lógicamente, un
plan de actuación concreto en cada situación.
Retardar aún más la toma de medidas pedagógicas ayudará a la creación de
un ambiente que ahogue las posibilidades educativas y favorezca la adopción
de posturas únicamente sancionadoras y duras. Es necesario buscar otro tipo
de soluciones mucho más coherentes con el problema, por lo que la respuesta
a este tipo de comportamientos y situaciones ha de ser tan compleja como lo
son ellos mismos. En esta línea, el diagnóstico debe tener una primera fase de
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conceptualización del problema para que las posibles divergencias al respecto
no atenacen los procesos de intervención; ha de comprenderse perfectamente
a qué nos referimos cuando hablamos de conductas problemáticas, y cuáles
son, para priorizar las necesidades de centro.
2. Contextualización
El proyecto que describimos es una experiencia desarrollada en seis centros de
Primaria y Secundaria en la Ciudad de Baza y auspiciado por su Ayuntamiento
a través de la Unidad de Igualdad y Bienestar social.
El plan de acción está basado en el modelo de intervención psicopedagógica
de consulta colaborativa, y está diseñado en torno a dos ámbitos diferenciados:
formación y asesoramiento. En un primer momento se desarrollaron sesiones
teórico-prácticas, comunes a todos los centros, que dieron lugar a la creación
de algunos grupos de discusión que desvelaron demandas y problemáticas de
los docentes participantes. Realizada esta primera fase del diagnóstico se pasó
al ámbito de intervención, pretendiendo así, en cada centro, homogeneizar y
refrendar las conclusiones de la primera fase con las experiencias concretas y
cotidianas en la práctica diaria de los participantes. Tampoco nos limitamos a
identificar las posibles carencias del profesorado y alumnado cuando se
enfrentan a situaciones problemáticas, si no que partimos de su experiencia y
formación previa, para diseñar y desarrollar una intervención basada en sus
propuestas.
Por tanto debe quedar claro que la pretensión fundamental, que rige el plan de
acción, gira en torno a conocer las demandas y necesidades de los
participantes de la experiencia, ofrecer una formación continua, basada en el
aprendizaje cooperativo, y combatir aquellas conductas identificadas como
disrupción, absentismo y exclusión, mediante estrategias generadas desde
dentro de cada centro. Más específicamente se pretende:
- Orientar y formar al profesorado y alumnado sobre aquellos temas más
relevantes referente a la comunicación eficaz, escucha activa,
autoestima, adolescencia, paliación de conductas disruptivas, etc.
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- Fomentar la participación de padres/madres y alumnos/alumnas con el
fin de crear un grupo de reflexión y aprendizaje cooperativo.
- Ofrecer a profesorado y alumnado alternativas de educación a nivel
emocional, cognitivo y de comportamiento.
- Entrenar a profesorado y alumnado en habilidades sociales y resolución
de problemas.
Para poder conseguir estos objetivos, los primeros momentos estuvieron
encaminados a trabajar aquellos aspectos teórico-prácticos en torno a los que
configurar un diagnóstico, básico, que permitiese una posterior intervención. En
ellos, también, se generaron reflexiones además de conocer las demandas de
los centros; se obtuvo una información muy valiosa que nos permitió hacer ese
diagnóstico de las temáticas a trabajar posteriormente.
3. Aspectos trabajados en las primeras sesiones: la educación socio-
emocional (ESE)
Si bien la falta de competencias cognitivas suele cristalizar en bajos resultados
académicos, la falta de competencias socio-emocionales puede materializarse
en la aparición de conflictos interpersonales y ciertas conductas problemáticas.
No se puede separar el rendimiento académico y la convivencia pues forman
parte de un único currículo, tanto es así, que la mayor parte de los conflictos
mal gestionados, los que se enquistan, los que desembocan en situaciones
problemáticas son un reflejo de la ausencia de ese tipo de competencias
1
.
Estas carencias sólo pueden ser subsanadas mediante actuaciones
debidamente planificadas desde el centro, sin embargo, nos solemos encontrar
con un abandono casi absoluto de la vertiente formativa socio-emocional
(Pareja, 2005, 2007). Paradójicamente, mientras los alumnos poseen y
desarrollan conductas eficaces para sus propósitos disruptivos, muchos
profesores hacen justamente lo contrario, emitiendo conductas que refuerzan -
más que inhiben- las conductas indeseadas de sus alumnos. Los profesores
suelen actuar en solitario y mediante conductas improvisadas e intuitivas
1
Faltas de respeto y autocontrol, agresividad, desmotivación, ausencia de límites, son ejemplos de
problemas que caen absolutamente dentro del ámbito de lo socio-emocional. Desde este punto de vista,
deben ser contemplados como señales de carencias competenciales.
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frecuentemente disfuncionales, y esto supone demasiada desventaja. En estos
casos, la educación socio-emocional (ESE) se nos presenta como un valioso
instrumento con el que resolver y evitar que se enquisten los conflictos, pero
sobre todo útil para fortalecer las competencias socio-emocionales de los
alumnos y corregir actitudes poco aceptables. El profesor puede aprovechar
algunas de las situaciones problemáticas para introducir breves “cuñas socio-
emocionales” que entrenen habilidades intra e interpersonales incompatibles,
por ejemplo, con los conflictos y la disrupción. De este modo, cada falta de
autocontrol, por ejemplo, es una ocasión para introducir una cuña de
autocontrol; cada insulto o intimidación, una ocasión para introducir una cuña
de respeto y adopción de perspectivas; cada actitud apática detectada, una
ocasión para entrenar la automotivación o fuerza de voluntad; y así con la
empatía, la responsabilidad o la autoestima. Se trata de introducir en los
centros un plan de actuación sistemático e integral de ecuación socio-
emocional.
La introducción de un plan socio-emocional en el centro supondrá un esfuerzo
más para el profesorado, no nos engañemos, luego la clave pasa por
determinar cómo se puede extender la ESE en el currículo sin añadir una
nueva carga a las tareas docentes. En definitiva, cómo introducirla en las
clases de forma sencilla, y aplicable por profesores, no necesariamente
interesados ni formados en estos temas psicopedagógicos. Se debe empezar
trabajando algunos aspectos básicos, muchos de los cuales pueden intuirse
desde la propia experiencia docente.
A tal efecto se diseñaron algunas sesiones comunes con el profesorado para
discutir los siguientes aspectos:
a) Planificación. Mejor que improvisar y actuar individualmente, la
atención a la planificación de la ESE debe estar en consonancia con la
importancia de los contenidos que aborda. El marco de planificación debe ser
el centro escolar y no el aula como erróneamente suele ocurrir.
b) Transversalidad. La socialización es un proceso continuo en el que
intervienen los agentes que quieren y pueden hacerlo, por eso las habilidades
sociales y emocionales sólo pueden ser mejoradas cuando se trabajan
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intensiva y extensivamente a lo largo de todas las horas de clase. No se
pueden esperar milagros cuando la oferta educativa sólo contempla unas
pocas gotas de socialización institucionalizada en algunas horas mientras la
calle, los amigos, Internet y la televisión no cesan en su torrente continuo de
influencias (mucho más a menudo anti-socializadoras que pro-socializadoras).
Cuánto tiempo y esfuerzos dedicamos a educar estas facetas del individuo.
Poco, generalmente muy poco. Pero no sólo se trata de dedicar más tiempo, se
trata de dedicarle la importancia que merece y hacerlo bien. No nos
engañemos, qué esperamos de los alumnos y alumnas si apenas dedicamos
momentos a explicárselo.
Tomada de Porro (1999; p 139)
c) Simplicidad. El tratamiento transversal sólo es posible cuando va
unido a la simplicidad y la economía de esfuerzos. Lo complicado no funciona.
Los profesores lo han de ver fácil y sencillo de aplicar, sin demasiadas
exigencias adicionales a su ya sobrecargada mochila de tareas profesionales.
La única vía, a nuestro juicio, que cumple con este principio de economía (tan
necesario como vulnerado en nuestro mundo educativo) es la que se basa en
estrategias-flash o cuñas emocionales, es decir, breves y sencillas
intervenciones del profesor, previamente planificadas, que no requieren una
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preparación especial y que se pueden aplicar en unos pocos segundos y sin
necesidad de material específico complicado de entender.
d) Tratamiento integral. Aludíamos a la cotidianidad de los conflictos,
por lo que las carencias en competencias socio-emocionales de los alumnos y
los profesores pueden convertirlos en situaciones problemáticas de modo que
no se pueden separar del currículo. Decíamos que suele identificarse
“rendimiento escolar” con rendimiento académico, excluyendo todos los logros
en competencias socio-emocionales de lo curricular y dándole, a lo sumo, un
tratamiento marginal. Pero esto es un error, el desarrollo de competencias
socio-emocionales debe tener un lugar destacado en todos los ámbitos del
desarrollo curricular pues toca de lleno una serie de capacidades
2
totalmente
transferibles a la vida profesional y activa de los futuros ciudadanos. Así se
restablecería el equilibrio tradicionalmente roto a favor de lo “intelectual” en
detrimento de lo socio-emocional (Pareja, 2007); de hecho, la mayor parte de
los conflictos intra e interpersonales, así como los futuros tropiezos personales
y profesionales se suelen deber más a carencias socio-emocionales que
intelectuales (Getzels y Thelen, 1984).
e) Método inductivo. Los adolescentes en casa, y sobre todo en la calle
con sus amigos, van adquiriendo nuevos aprendizajes sociales de forma
vivencial, aprehendiendo todas las experiencias vividas y construyendo hábitos
y actitudes tanto pro como anti-sociales. Es pues el método inductivo-vivencial
el que le va socializando. En el centro y aula no podemos ir contra corriente. La
educación socio-emocional no puede estar basada en el uso exclusivo de
tutorías y programas de habilidades sociales que pecan con el uso de
problemas hipotéticos, descontextualizados, cuando además al alumno se le
presentan diariamente muchas situaciones que pueden ser aprovechadas para
socializarle adecuadamente.
El método inductivo consiste en aprovechar cualquier situación que se
presente en clase con implicaciones socio-afectivas (un roce, una discusión,
una agresión, una actitud apática u obstruccionista…) para abordarla desde
una perspectiva educativa, formativa y proactiva, es decir, considerándola
como una ocasión para aprender y practicar habilidades sociales y
emocionales. Pero no se trata de un tratamiento incidental en el que se
2
El autocontrol, la fuerza de voluntad, la capacidad de liberar esfuerzo, la responsabilidad o la tolerancia.
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improvisa y se actúa intuitivamente para salvar cada situación, sino que está
precedido de una preparación socio-emocional del profesor, que debe haberse
abastecido previamente de estrategias, actividades y recursos que irá
aplicando conforme se presenten las situaciones problemáticas.
A juicio de los presentes, esta estrategia fue la que mayor potencial educativo
presentaba, pues entre otras ventajas se puede aplicar por todos los
profesores, a todas horas, especialmente cuando se han unificado previamente
criterios de aplicación, principios de actuación y estrategias de intervención, lo
que proporciona credibilidad y coherencia. Supone un complemento al
tratamiento tutorial, que limita estos contenidos a unas cuantas sesiones al año
(impartidas por un solo profesor del equipo docente) lo que a todas luces
parecía insuficiente.
4. Pautas generales para paliar los escollos organizativos. Los primeros
resultados diagnósticos
Insistimos en la necesidad de ponerse de acuerdo, y comprometerse
colectivamente, en la aplicación de estrategias conjuntas. Numerosos fracasos
al aplicar estrategias de gestión en el aula se explican por no entender que la
batalla se libra a nivel colectivo y no individualmente, así lo corroboran trabajos
como el de Pedrosa (2012; 225); donde el profesorado afirma que la gran
dificultad encontrada para llevar a cabo el proyecto de mejora de la convivencia
se debió a la “falta de colaboración por parte de los miembros del profesorado,
manifestando que tan sólo un reducido grupo ha sido capaz de trabajar según
lo esperado, mediante el consenso, la ayuda mutua, y el trabajo en equipo”. De
tal modo, para conseguir resultados positivos en esta cuestión tendremos que
partir del trabajo colaborativo, no artificial, y que surja de un diagnóstico
comunitario, reflexivo y construido desde las distintas perspectivas del
problema ya que es una de las herramientas más eficaces que tiene aquel
profesorado comprometido con el cambio.”. Pareja y Pedrosa (2009).
Evidentemente, la solución pasa por un diagnóstico consensuado y la
consiguiente unificación de criterios potenciando, así, las actuaciones de todos
los miembros del equipo docente (especialmente de los que tienen menor
capacidad de control). Esto, que es obvio, resulta especialmente complicado de
llevar a la práctica debido a las diferencias de talante personal y la diversidad
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de estilos profesionales; es muy complicado que muchas personas se pongan
de acuerdo sobre una temática muy amplia.
Frente a esta situación encontramos dos opciones:
1) Reducir el número de personas. Son más fáciles los acuerdos cuando
el número de profesores es más reducido. Lo ideal es llegar a acuerdos que
asuma todo el claustro, pero si ello no es posible caben otras soluciones,
acotando los acuerdos a:
1.1. Profesores de una sola etapa/ciclo educativo.
1.2. Un equipo docente, por ejemplo, de un grupo particularmente
problemático.
1.3. Un grupo de profesores de un mismo grupo que tienen
problemas similares y enfoques profesionales coincidentes
3
(micro-EDs).
1.4. Ayuda puntual de un compañero con capacidad de control a
otro que no la tiene (triangulación).
2) Reducir la temática a acordar. Para unificar criterios y llevar a cabo un
diagnóstico eficaz se propuso identificar posibles conductas-diana. Esta es una
estrategia que facilita la reducción de las conductas problemáticas a tratar.
Aunque lo ideal es que todo un claustro lo aplique de forma coordinada,
también lo puede desarrollar el profesorado de un ciclo o etapa, o como en
nuestro caso un micro-ED porque en definitiva de lo que se trata es de
establecer prioridades, y pueden usarse dos modos alternativos para hacerlo:
2.1. Ranking de quejas. Se hace un recuento de las quejas que
todos los profesores han puesto por escrito (partes,
amonestaciones…) durante un período de tiempo determinado (un
curso, un trimestre o un mes) y se ordenan por frecuencia de
aparición en orden decreciente.
2.2. Qué nos molesta. Durante una semana todos los profesores
anotan en una hoja las conductas o situaciones que le resultan
3
En nuestro caso, se trabajó con micro equipos docentes.
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especialmente inadecuadas o molestas. Se hace un recuento
global y se ordenan los resultados por frecuencia en orden
decreciente. En nuestro caso esta fue la estrategia considerada por
el profesorado participante como la que más se adecuaba a sus
necesidades.
Generado el debate e identificadas las necesidades, los grupos de trabajo
pasaron a:
a) Seleccionar las conductas-diana. Entendidas como objetivos
prioritarios, las 6-8 conductas de mayor frecuencia de aparición suelen
abarcar alrededor de un 80% del malestar docente manifestado por
escrito.
b) Centrarse en las conducta-diana. Se elige como objetivo prioritario la
erradicación de la conducta más frecuente (conducta-diana nº 1),
decidiéndose colectivamente una estrategia (o dos) que sirva para
combatir y erradicar la conducta, comprometiéndose todos a aplicar la
misma estrategia cada vez que aparezca dicha conducta.
c) Norma de la quincena. Se adopta como norma de la quincena una
regla que sirva de antídoto contra la conducta-diana, y se plantea su
cumplimiento como un reto colectivo de todo el centro en general y de
cada clase en particular. Cada tutor plantea a la clase la necesidad de
erradicar dicha conducta, adoptándose como norma de la quincena la
estrategia acordada para extinguir la conducta-diana. Se hace hincapié
en la ventaja de conseguir la erradicación de esta conducta mediante
logros colectivos y no por vías disciplinarias.
d) Póster de retos y póster de logros. Se resalta la conducta a extinguir
anotándola en un póster en la pared de la clase (póster de retos), y se
plantea a los alumnos su extinción como un reto colectivo, reforzando
verbalmente los logros y avances parciales que se vayan consiguiendo.
Una vez extinguida, se reconoce y agradece a la clase el logro y se
anota en otro póster (póster de logros), donde irán quedando reflejadas
las conductas positivas sustitutivas de las conductas-diana.
e) Nuevas conductas-diana. Al haberse consolidado hábitos positivos
incompatibles con ella, se propone abordar de la misma forma la
conducta-diana nº 2, y así sucesivamente hasta haber erradicado, o
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Colegio primaria
Número de participantes inscritos: Quince.
Problemática:
- Disciplina en el aula.
- Unidad de criterios en cuanto a sanciones disciplinarias.
- Dificultad en el diálogo con los alumnos.
- Falta de apoyo familiar.
- Violencia Escolar y falta de autoridad del profesor.
- Absentismo y exclusión.
Centro secundaria
Número de participantes inscritos: Seis.
Problemática:
- Desmotivación.
- Problemas de comportamiento en el aula, derivados de la desmotivación.
- Familias poco implicadas en la educación y a la vez exigentes con ésta.
- Auto- exclusión de determinados grupos (inmigrantes).
disminuido, la aparición de las cinco o seis conductas más molestas.
Es el momento de concentrarlas en un pequeño reglamento, que es
presentado como un logro colectivo de la clase a conservar y potenciar.
4. 1. Primeros resultados
De las sesiones que se dedicaron a trabajar estos aspectos, resultó un listado
que reflejaba aquellas conductas a trabajar por orden de prioridad, junto con el
número de participantes por centro. Como ejemplo se muestran a continuación
los resultados en dos centros, uno de primaria y otro de secundaria.
La segunda fase del plan de acción se llevó a cabo en cada uno de los centros
atendiendo a las necesidades específicas de cada uno. En ese momento lo que
pretendíamos era generar un trabajo activo y cooperativo con profesorado y
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alumnado, para cumplir los objetivos anteriormente expuestos. Nuestro papel
en todo esto consistía en orientar a los participantes en temas tan relevantes
como la disrupción en el aula, el papel de los profesores frente a conductas de
este tipo, la comunicación eficaz, escucha activa, etc. para apuntar los
procedimientos de actuación tanto de alumnos como de profesores. Queríamos
facilitar al profesorado aquellas estrategias necesarias para poder hacer frente
a sus demandas desde la premisa de su propia experiencia, formación y
capacidad. Paralelamente, con el alumnado, se trabajaron los mecanismos
necesarios para generar de forma cooperativa unas normas de convivencia
acordadas por toda la comunidad.
De esta segunda fase presentamos, a continuación, un ejemplo con algunos de
los resultados más relevantes. Hay que aclarar, llegados a este punto, que el
material utilizado fue distinto para profesorado y alumnado, y varió según las
necesidades y demandas de los centros. Así en unos centros sólo trabajamos
el asesoramiento del profesorado en lo referente a su actitud frente a
situaciones conflictivas, mientras que en otros llevamos a cabo planes de
intervención con alumnado y profesorado, basados en materiales específicos
sobre el tema, Ortega (2007), Antúnez, S. (2002), Hargreaves, A. (2008),
Torrego, J. C. (2001), Vaello, J. (2008), etc. o a través de materiales generados
por ellos mismos.
Ejemplo Centro de Secundaria.
Parte del material era un cuestionario, de escala likert de cuatro valores
(1-4), donde 1 era una conducta “nada grave”, 2 “poco grave”, 3 “grave”
y 4 “muy grave”. Con el pretendíamos conocer las percepciones
docentes sobre las diferentes conductas problemáticas que el alumnado
manifiesta en distintos momentos escolares. Así conocieron, de forma
más profunda, cómo concebían ellos mismos aquellas conductas que
habían catalogado de problemáticas, y lo dispar que pueden llegar a ser
las percepciones dentro de un mismo equipo educativo y por tanto lo
contraproducente de esta disparidad tanto para el alumnado como para
ellos en su práctica docente.
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Profesor 1 Profesor 2 Profesor 3
Profesor 4 Profesor 5 Profesor 6
Profesor 7
Después de este diagnóstico, sencillo, se comenzó a trabajar en la unificación
de concepciones, y actuaciones. Para hacer este proceso abierto y coherente
con la realidad del centro, como ya comentamos anteriormente, se generaron
grupos de discusión con el fin de mostrar al micro- ED la gran disparidad
existente entre ellos frente a la concepción de una misma conducta, situación.
A continuación, y siguiendo el ejemplo anterior, mostramos cómo quedó esta
unificación.
COMPORTAMIENTO FRENTE AL TRABAJO EN CLASE
Gravedad de los comportamientos
1
2
3
4
Olvidar los deberes.
Evitar trabajar en clase.
Pasar de las explicaciones del profesor/a.
Hablar mientras el profesor/a explica.
Olvidar el material, libros, cuadernos, etc.
Guardar las cosas antes de tiempo.
Hacer comentarios vejatorios sobre la tarea.
Levantarse sin permiso.
Este fue el punto de partida, consensuado en cada micro-ED, desde el que se
empezó a trabajar las estrategias de intervención para hacer frente a las
demandas de cada grupo de trabajo.
COMPORTAMIENTO FRENTE AL TRABAJO EN CLASE
Gravedad de los comportamientos
1
2
3
4
Olvidar los deberes.
X
XXX
XXX
Evitar trabajar en clase.
X
XX
XXX
Pasar de las explicaciones del profesor/a.
X
XXXX
XX
Hablar mientras el profesor/a explica.
XXX
X
XXX
Olvidar el material, libros, cuadernos, etc.
XX
XXXXX
Guardar las cosas antes de tiempo.
XXX
XXX
X
Hacer comentarios vejatorios sobre la tarea.
X
XXX
XX
X
Levantarse sin permiso.
XX
XXXXX
OTROS:
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4.2. Variables del clima de clase
Una vez aclarado, en las sesiones, que el clima de clase es el resultado de un
entramado de influencias recíprocas provocadas por multitud de variables de
distintas categorías, que no todas son educativas, como las características de
los centros ligadas al reconocimiento del esfuerzo, condiciones físicas del
trabajo, tiempo instruccional del docente o su disponibilidad para atender a los
niños, entre otras, afectan al impacto que tienen los centros y sus docentes en
las conductas de los niños (Kazdin y Buela-Casal, 2013). De tal modo, se
consensuó que no se pueden dejar al azar o la intuición de cada profesor, sino
que deben ser conocidas, controladas y canalizadas por el profesor en
beneficio del buen desarrollo de la actividad docente.
A tal efecto, se trabajaron teóricamente y agrupándose en tres grandes áreas
de intervención:
a) Control. Debe entenderse por control el límite en la clase que separa
las conductas aceptables de las no aceptables. Es necesario
establecerlas los primeros días mediante un proceso implícito de
negociación en el que los alumnos problemáticos ensayarán, con
toda probabilidad, conductas de tanteo e incumplimiento para
desplazar los límites hacia sus preferencias. Después es necesario
mantenerlos, aunque siempre se tiende a una mayor permisividad a
lo largo del curso. Básicamente encontramos tres estilos para
gestionar las normas, no son excluyentes, aunque normalmente
suelen caracterizar al docente: estilo autoritario, estilo permisivo y
estilo democrático-directivo.
El control ha de ser mínimo pero suficiente, y se ha de procurar su
sustitución progresiva por el autocontrol del alumno. Las herramientas
fundamentales para mantener el control en el aula/centro son las
siguientes:
1. Establecimiento de límites. Ha de recordarse que las normas son
el principal instrumento que podemos utilizar para establecer
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límites. Pueden ser explícitas, redactadas por escrito para regular
la convivencia, y su efectividad depende de que sean pocas,
estén claras, se formulen en positivo, sean flexibles y por
supuesto se cumplan; o bien, implícitas sin estar redactadas rigen
el funcionamiento de la clase mediante la rutina, la costumbre y
las conductas de tanteo de algunos alumnos. Es importante no
olvidar que la contradicción entre ambas se resuelve siempre a
favor de las implícitas. Así, por ejemplo, cuando una norma
explícita dice que todos han de estar en clase con el material de
trabajo, alguien no lo tiene, y no se deriva ninguna consecuencia
que repare la infracción de la norma, esta acaba por convertirse
en otra norma contraria que autoriza a estar en clase sin material.
Por tanto se debe estar muy atento a este tipo de disyuntivas e
intentar que no ocurran cargando las tintas en lo explícito.
2. Advertencias. Son avisos a realizar cuando se incumplen los
límites establecidos, y su finalidad es conminar al alumno a que
cambie su conducta para evitar la aplicación de sanciones.
3. Compromisos. Suponen la última oportunidad para el alumno de
evitar sanciones. Sólo se deben intentar cuando el alumno lo
solicita y se ve una intención clara de intentar cumplirlos.
4. Sanciones. Son la consecuencia necesaria a aplicar cuando un
alumno sigue un rumbo inadecuado, a pesar de haberle advertido
y ofrecido la posibilidad de eludir la sanción mediante un cambio o
compromiso. Aunque deben ser el último recurso, tienen carácter
formativo si se entienden, aplican y explican a alumnos y familias
como una vía más de educación, pues cultivan la responsabilidad
(una de las competencias socio-emocionales básicas) y evitan la
impunidad.
5. Derivaciones. Los problemas que sobrepasan la capacidad de
gestión del centro escolar deben ser derivados a otras instancias
supra-escolares, sin menoscabo de colaborar con ellas: Servicios
Sociales, Servicios de Atención a las Familias, Servicio de Salud
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Mental, Gabinetes Psicopedagógicos municipales o comarcales,
cuerpos policiales, Unidades de prevención de
drogodependencias, etc.
b) Relaciones interpersonales. Todo el tiempo de clase está
impregnado de interacciones sociales entre alumnos y profesores por
lo que, decíamos, son la principal fuente de conflictos, pero también
pueden ser la fuente principal de satisfacción. Deben ser cálidas,
respetuosas y pro-sociales. Hay dos “herramientas" fundamentales
que conducen a unas relaciones gratificantes:
1. Respeto. Entendido como la muestra más representativa de la
reciprocidad y la asertividad, respetarse mutuamente significa
hacer valer los derechos propios sin violentar los ajenos. La
mayoría de interacciones en clase pueden y deben ser reguladas
por este principio de reciprocidad; aunque el profesor tiene
encomendado un rol diferente al de los alumnos, gran parte de su
misión puede ser cumplida simplemente demandando al alumno
lo mismo que él ofrece. Las relaciones de reciprocidad son una
alternativa a las relaciones profesor-alumno basadas en la
desigualdad, la obediencia y el temor al castigo. La petición de
reciprocidad al alumno lo hace más autónomo moralmente y
favorece su desarrollo personal, educándolo en la
responsabilidad.
Sin embargo, la reciprocidad y el respeto mutuo no aparecen
espontáneamente, sino que deben ser aprendidos y practicados
diariamente hasta acabar convirtiéndose en un estilo de actuación
en las relaciones interpersonales de centro.
2. Empatía. Debe entenderse por empatía la conexión afectiva entre
alumnos y profesor; esta conexión, retroalimentada, conlleva una
mayor satisfacción en la clase y da al profesor capacidad de
influencia sobre sus alumnos redundando en la mejora del clima
de aula. Por tanto es algo más que el respeto, supone ponerse en
la perspectiva del otro (alumno o profesor), comprender qué
siente una víctima cuando es amenazada o agredida, saber qué
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siente un profesor cuando no consigue controlar la clase o saber
qué siente un alumno sin ninguna expectativa de éxito académico.
La empatía crea ambientes cálidos y amables, donde la ayuda y
la comprensión mutuas rompen barreras y antagonismos,
independientemente del rol que cada uno tenga asignado.
Para mejorar la relación con los alumnos es aconsejable: adoptar
una actitud positiva, de ayuda, conocer a los alumnos, intentar
comprenderlos, saber cómo nos ven, “profesor por un día”, la
tutoría, etc.
c) Rendimiento. Es evidente que el rendimiento es el objetivo
fundamental hacia el que está dirigido todo el proceso, pero no
debería circunscribirse a lo cognitivo. Se debe procurar un
rendimiento académico óptimo de todos y cada uno de los alumnos,
lo cual no significa que todos deban rendir lo mismo, sino lo máximo
dentro de sus posibilidades. Además, no se deben soslayar los logros
socio-emocionales de los alumnos, especialmente de aquellos que
no consiguen éxitos académicos. Aunque no se pueda conseguir que
todos sean buenos estudiantes, sí es exigible que todos sean
personas cívicas; el aula es un escenario donde cada miembro de la
clase busca un papel a su medida. Los alumnos que mediante roles
académicos no consiguen satisfacciones tienden a desempeñar roles
alternativos, que a menudo interfieren en el desarrollo de la clase.
Conocer estos roles es una gran ayuda. El rendimiento académico de
los alumnos puede ser favorecido por una serie de herramientas al
alcance del profesor:
1. Inducción de expectativas. Nadie acomete una tarea si no espera
nada gratificante de ella. Sin embargo, muchos estudiantes
acuden cada día a clase sin ningún tipo de expectativas.
Conseguir que todos los alumnos tengan algo que ganar en el
desarrollo de la clase debe ser un objetivo central para el
profesor.
2. Motivación. Hacer que quieran. Todos los esfuerzos que el
profesor invierta en motivar a sus alumnos, los ahorrará en
controlarlos. A más motivación, menos control. La motivación nos
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ofrece diversas vías para conseguir que todos los alumnos sin
excepción tengan una disposición favorable (combinada con el
control, naturalmente) Básicamente puede hablarse de:
• Motivación intrínseca o interés directo por la materia.
• Motivación de logro o satisfacción por la realización exitosa
de una tarea.
• Motivación extrínseca, ligada a incentivos externos como las
calificaciones o los refuerzos sociales de padres o profesores.
• Automotivación o fuerza de voluntad, es decir, la capacidad
de emprender autónomamente planes a medio-largo plazo, y
llevarlos a cabo mediante esfuerzo y persistencia.
3. Atención. Estar en el aula no es sinónimo de estar en clase, hay
alumnos que están materialmente en el aula, pero su mente está
en otro lugar muy distante. La falta de atención afecta
significativamente al rendimiento y a la convivencia, el alumno
que no atiende no rinde y además, suele generar conflictos
disruptivos. Tener alumnos en el aula es una oportunidad para
captar y mantener su atención, mediante el control de las
corrientes atencionales y la mejora continua de los niveles
atencionales. En el aula se dan tres tipos de corrientes o flujos
atencionales: atención de los alumnos al profesor (debería ser
concentrada, en un solo estímulo), atención de los alumnos a
estímulos distractores y atención del profesor a los alumnos
(debería ser distribuida entre todos los alumnos).
4. Atención a la diversidad. La diversidad va unida
inexcusablemente a la obligatoriedad. El rendimiento académico
que cada alumno puede ofrecer es distinto al de los demás. La
adaptación de objetivos, contenidos, metodología y criterios de
evaluación es un requisito inexcusable para atender
adecuadamente la diversidad de capacidades e intereses
presentes en cada aula. La adaptación a las características del
alumno aumenta notablemente las posibilidades de que se
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“enganchen” a la clase alumnos que de otra manera quedarían
excluidos.
5. Autoestima. Va ligada a nuestra necesidad de “valer para algo y
valer para alguien”. Si un alumno no lo consigue mediante las
actividades académicas, lo buscará mediante vías alternativas
(adoptando el rol de gracioso o de matón, por ejemplo). Por lo
tanto, nos conviene buscar vías para elevar la autoestima de
todos los alumnos potenciado un buen autoconcepto académico y
la adopción de roles compatibles con la convivencia y el trabajo
escolar.
5. Concluyendo
Dada la importancia que tiene convivir e interrelacionarse, su aprendizaje debe
considerarse como objetivo paralelo a otros aprendizajes académicos, pues es
evidente que, en la medida en que se garantice la consecución del mismo, el
resto del proceso educativo se verá facilitado o impedido. Asimismo,
comprender que no todos lo problemas tienen un fondo idéntico, pero que
muchos de ellos se entrecruzan y alimentan entre sí, nos permite adoptar una
posición multicausal, sin que ello signifique confusión. Por este motivo, y a la
hora de emprender un diagnóstico grupal que permita posicionar a un grupo de
trabajo frente a unos tópicos y futura intervención, entendemos como
fundamental que la metodología propuesta sea participativa, abierta y flexible.
Con ello se está aludiendo tanto a las técnicas que se han empleado en las
distintas sesiones como las posibilidades didácticas y organizativas que de
ellas se derivan. Y es que un proyecto de estas características debe de
responder a un diagnóstico que se nutra de las demandas de todos sus
participantes, cubriendo sus expectativas y motivando a lo largo de toda la
experiencia con el fin de implicar a todos los asistentes para alcanzar los
objetivos generales y específicos, anteriormente señalados.
Si no se convence al profesorado con pruebas, con logros claros, a corto plazo
y fácilmente perceptibles, se desmarcarán rápidamente y, lo que es peor,
dirigirán sus críticas hacia cualquier intento futuro por mejorar el “día a día”.
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Genéricamente se trataría de realizar este tipo de diagnósticos sin perder de
vista aspectos como:
- Flexibilidad y contextualización
- Repaso de contenidos
- Breve exposición
- Coordinación interna y externa
- Técnicas de Dinámica de grupos
- Agrupamientos flexibles y variados
- Partir de las experiencias previas
- Espacios dinámicos y acogedores
- Puesta en común: evaluación continua de
procesos y resultados
- Tiempos: Distribución adecuada de
horarios y tiempos. Reuniones
semanales. Tiempo máximo dos horas
A continuación, recogemos las conclusiones principales a las que llegamos
después de desarrollar la actuación:
- Los centros educativos suelen ser reacios a las evaluaciones y
diagnósticos provenientes de personal ajeno al centro, esta
desconfianza y principal traba sólo puede ser sobrepasada con un
trabajo basado en el diálogo y trabajo participativo donde la comunidad
educativa se sienta y sea la principal protagonista en todo el proceso.
- El consenso del centro, y en concreto de los equipos de ciclos,
referente a la mejora de sus necesidades en materia de convivencia,
será el eje que vertebre cualquier proyecto de cambio, donde se creará
una línea de actuación coherente y unificada que forjará un clima de
trabajo basado en la autoconfianza, cooperación, y resolución pacífica
de los conflictos.
- Sigue quedando patente una significativa desmotivación en los cetros
escolares. Parece ser que el alumnado de hoy tiene poco interés por el
conocimiento, por el esfuerzo intelectual o la educación en general.
Entramos en un círculo vicioso en el que los alumnos no aprenden
porque no están motivados, pero a su vez no están motivados porque
no aprenden.
- De este modo es fácil entender que las líneas de comunicación de la
clase deben estar abiertas. Si la comunicación se suprime
constantemente el grupo quedará expuesto al fracaso
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