Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XV Vol. 15 (2) Julio-Diciembre de 2015 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v15i2.11953
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DISEÑO Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO PARA
VALORAR WHATSAPP EN LA REGULACIÓN DE
TRABAJO EN GRUPO
Design and validation of a questionnaire to assess Whatsapp in the regulation
of group work
María Josefa Vilches Vilela
fe1vivim@uco.es
Eloísa Reche Urbano
fe1reure@uco.es
Centro de Magisterio Sagrado Corazón.
Universidad de Córdoba (España)
Verónica Marín Díaz
vmarin@uco.es
Universidad de Córdoba (España)
Recibido: 17/10/2015
Aceptado: 27/11/2015
Resumen
Este artículo describe el proceso seguido en el diseño y validación de un
cuestionario cuyo objetivo es conocer y describir la utilización que, de la
aplicación WhatsApp para telefonía móvil, realizan los estudiantes de grado de
la Universidad de Córdoba cuando acometen una tarea grupal, así como las
ventajas e inconvenientes percibidos por estos. Metodológicamente, se utilizó
un diseño de investigación secuencial mixto. En la primera fase, se encuestó a
58 alumnos y alumnas de grado de las diversas macro-áreas que tienen
representación en la Universidad de Córdoba con un instrumento de
respuestas abiertas que fueron analizadas cualitativamente. Los resultados
obtenidos permitieron extraer las dimensiones e ítems para la creación de un
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cuestionario inicial. En la segunda fase, el instrumento diseñado fue aplicado a
un grupo informante compuesto por 78 estudiantes con las características
anteriormente citadas que fue sometido a diferentes pruebas de validación
psicométrica con el objeto de averiguar su fiabilidad y validez para su posterior
generalización.
Abstract
This article describes the process followed in the design and validation of a
questionnaire whose goal is to understand and describe the use of the
application WhatsApp for mobile telephony, carried out by the students of
degree from the University of Cordoba as they wrestle a task group, as well as
the advantages and disadvantages accruing to these. Methodologically, we
used a research design sequential mixed. In the first phase, surveyed 58
students of degree of the various macro-areas that have representation at the
University of Cordoba with an instrument of open-ended responses that were
analysed qualitatively. The obtained results allowed to remove the dimensions
and items for the creation of an initial questionnaire. In the second phase, the
instrument designed was applied to a group informant composed of 78 students
with the above-mentioned characteristics was subjected to various validation
testing Psychometric to find out its reliability and validity for its further
generalization.
Palabras Clave: whatsapp, software social, trabajo en grupo, enseñanza
superior, estudio mixto, validación de escalas.
KeyWords: whatsapp, social software, work in group, university student, higher
education, study mixed, scale validation.
1. Introducción
La sociedad actual demanda una población capaz de realizar una labor grupal
que potencie el crecimiento de esta. Es por ello que en el diseño del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) la capacidad de trabajar en grupo se
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tuviera en cuenta como elemento cardinal otorgándole una mención de
competencia genérica (Villa y Poblete, 2007; Pérez-Mateo, Romero y Romeu,
2014).
La complejidad del mundo laboral, con la aplicación de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), ha provocado que los contextos de
desarrollo profesional sean cada vez más complejos, diversos, variables,
inciertos, dinámicos, etc. Este panorama reclama una intervención diseñada
desde la colectividad y no desde la individualidad, por lo que esta forma de
entender la acción, desde el trabajo en grupo, implicará un aprendizaje
desarrollado desde la colaboración y el trabajo conjunto (Bachiller, 2013). En
consecuencia, son muchas las ocasiones en que se solicita al alumnado
universitario tareas que demandan la organización y gestión de grupos que
requieren, dependiendo de las mismas, mayor o menor grado de
interdependencia, responsabilidad e interacción entre sus miembros. La
realización de las mismas exige negociaciones, acuerdos e intercambio de
información entre los componentes del grupo que se resuelven en reuniones
cara a cara (en horario de clase o fuera del mismo), junto con la utilización de
medios tecnológicos de comunicación (teléfono, correo electrónico, servicios de
alojamiento en la nube, mensajería instantánea, etc.). De esta forma,
elementos como el software social van dibujándose como herramientas
potenciadoras y facilitadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje,
además de desarrolladoras de la capacidad de trabajar en grupo de forma
colaborativa y/o cooperativa.
Dentro del abanico amplio de social media disponibles en el mercado
tecnológico actual, las redes sociales han ido abriéndose un hueco significativo
dada la alta penetración que, entre los jóvenes y no tan jóvenes, están teniendo
(Cabero y Marín, 2013; 2014; Marín, Sampedro y Muñoz, 2015). Todas ellas
tienen sus peculiaridades que hacen que, en mayor o menor medida,
contribuyan a que los procesos educativos sean más dinámicos y significativos.
De acuerdo con Ricoy, Féliz y Sevillano (2010), este escenario formativo,
marcado por el empleo de herramientas digitales, reclama un actor vivo y
constructivo, que no solo navegue por la red y observe lo que en ella se
produce, sino que participe y consuma lo que en Internet se crea y contribuya
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en la construcción y reconstrucción tanto de la información como del
conocimiento.
En la misma línea, Jimoyiannis, Tsiotakis, Roussinos y Siorenta (2013) señalan
que la presencia de las tecnologías nacidas en la Web 2.0, y más
concretamente, las vinculadas a los social media, presentan, cada día más,
una mayor penetración en la vida personal y educativa de los jóvenes de hoy.
Prueba de ello lo demuestra el estudio realizado en 2011 por EDUCAUSE,
donde se señalaba como el 90% de los universitarios estadounidenses
participaba en alguna red social. O en el caso de España, donde el 73,84% del
alumnado que cursaba enseñanza superior prefiere las redes sociales para la
docencia universitaria (Tuñez y Sixto, 2012) y el 60,8% empleaba los chats de
las redes frente a otras herramientas para su labor educativa (Escoso,
Medrano, Ramírez, Ríos y Balcázar, 2013). Estas circunstancias hacen que los
docentes se planteen la necesidad de incorporarlas a las dinámicas educativas
como un elemento más, tal y como en antaño lo eran la pizarra y la tiza.
El software social se ha dibujado como un medio que ofrece a los usuarios y
usuarias (en este caso, al alumnado universitario), compartir online sus
pasiones y pulsiones, así como sus actividades, creencias, centros de interés,
etc. (Tiryakiolu y Erzurum, 2010), por lo que se podría decir que tanto la red
(Internet) en general, como todos los recursos 2.0 incluidos en esta (mensajería
instantánea, redes sociales, redes de correo electrónico, folcsonomía, etc.),
facilitan el empleo de metodologías que potencian las acciones colaborativas y
cooperativas de los estudiantes, dentro de las dinámicas de los grupos de
trabajo creados en las aulas para el desarrollo de las diversas materias (Davoli,
Monari y Eklundh, 2009).
De todos los elementos anteriormente citados, uno de los más destacados es
la aplicación WhatsApp, al introducirse progresivamente del ámbito privado al
contexto laboral y al académico, sobre todo en lo relativo a las dinámicas de
trabajo de los estudiantes de todos los niveles educativos. Siguiendo la opinión
de Ngaleka y Uys (2013), se considera que la telefonía móvil otorga al
alumnado la oportunidad de extender su formación más allá de las paredes del
aula, es más, estos indican que WhatsApp les permite encontrar soluciones a
las dificultades que pueden encontrar durante el desarrollo de su proceso de
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aprendizaje y facilitar la resolución de problemas, además de indicar que a
través de ella es fácil construir y compartir el conocimiento (Barhoumi. 2015).
Se habla del escenario que este recurso proporciona para trabajar en grupo,
implicando esta dinámica un compromiso por parte de todos los miembros que
lo conforman. De este modo, se facilita a cada uno asumir una serie de
responsabilidades para con sus compañeros, en lo que se refiere a la
realización del trabajo encomendado. Por otro lado, de igual manera que han
de tener en cuenta un conjunto de normas para que el trabajo en grupo sea
eficaz, también el empleo del chat debe regularse con una serie de
recomendaciones previamente establecidas para no sentirse abrumados por el
gran número de mensajes que se intercambian cuando se está realizando una
tarea conjunta (Man, 2014):
− Limitar el número de miembros del grupo a 20 sujetos.
− Agradecer que empleen sus nombres reales y no alias.
− Proveer de todos los recursos que los alumnos y las alumnas con
una competencia digital menos desarrollada puedan necesitar.
− Crear reglas sobre uso del grupo.
La revisión de la literatura respecto a investigaciones precedentes sobre el uso
WhatsApp en contextos académicos, ha permitido encontrar algunos estudios
que se destacan de interés. Por ejemplo, Amry (2014), de la Universidad de
Taibah (Arabia Saudita), realizó un experimento que exploraba el impacto de
actividades realizadas con Whatsapp sobre los logros para el aprendizaje y las
actitudes de estudiantes mujeres en línea, comparando los resultados con los
obtenidos por grupo de control sometidos únicamente a la interacción cara a
cara en el aula, obteniendo diferencias significativas, a nivel de 0.05 Alfa
utilizando la prueba t de Student, en los logros y las actitudes del grupo
experimental en comparación con el grupo control.
Más afín a los objetivos de este estudio, aunque en otra etapa educativa, es la
investigación de carácter cualitativo descrita por Bouhnik y Deshen (2014), de
la Universidad Bar-Ilan de Ramat Gan (Israel), que entrevistaron a profesorado
de enseñanza secundaria que utilizaba la aplicación para comunicarse con sus
estudiantes, en el que los resultados arrojaron que WhatsApp se utilizaba con
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cuatro propósitos principales: (a) comunicación con los estudiantes, (b)
enriquecer el ambiente social, (c) fomentar el intercambio entre los estudiantes
y (d) como plataforma de aprendizaje. Por otro lado, las y los entrevistados
mencionaron algunas ventajas técnicas de WhatsApp, como ser una
herramienta simple, de bajo costo, disponible permanentemente y que permite
una comunicación inmediata. También se refirieron a ventajas educativas como
la creación de un ambiente agradable y un conocimiento en profundidad de
compañeros de estudios, lo que tuvo una influencia positiva en el grupo.
Aludieron también a algunas ventajas académicas tales como la accesibilidad
de los materiales de aprendizaje, la disponibilidad del profesor y la continuación
del aprendizaje más allá de las horas de clase. Sin embargo, también hay
desafíos y problemas: en primer lugar, está la dificultad técnica que no todos
los estudiantes de secundaria en ese contexto geográfico, tienen un
smartphone; en segundo lugar, el profesorado está expuesto a ser molestado
por la avalancha de mensajes irrelevantes y sin sentido que suelen generarse
en los grupos WhatsApp y la creencia de los estudiantes que sus maestros
deben estar disponibles 24 horas, incluidos fines de semana y festivos.
Desde otro punto de vista, Hidayanto y Setyadi (2014), ambos pertenecientes a
la Universidad de Indonesia, en una investigación con enfoque cuantitativo
basada en encuesta por cuestionario, analizan los determinantes de la
adopción de herramientas de colaboración y su impacto en el desempeño del
grupo, incluida la aplicación WhatsApp. Concluyen que la facilidad de uso y la
utilidad percibida de las herramientas de colaboración son dos factores que
impulsan la adopción de determinadas herramientas de colaboración para
tareas grupales. Además, el uso de las mismas influye positivamente en el
rendimiento del grupo, ya que proporciona un medio de comunicación,
información e intercambio de conocimientos que facilita la interacción entre los
miembros del mismo.
2. MÉTODO
A través de una investigación de carácter mixto, con un diseño exploratorio
secuencial derivativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), se han
determinado como objetivos principales la creación de un instrumento que
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permita identificar, describir y analizar la contribución de la aplicación
WhatsApp a la realización de trabajos grupales en los estudios de grado en las
titulaciones impartidas en la Universidad de Córdoba y, a su vez, estimar las
garantías de fiabilidad y validez que dicho instrumento tiene para su posterior
aplicación generalizada.
En función de las investigaciones sobre uso de WhatsApp en contextos
educativos antes descritas (Amry, 2014; Bouhnik y Deshen, 2014); Hidayanto y
Setyadi, 2014), se inició esta investigación planteando un estudio preliminar de
carácter cualitativo que pudiera aportar aspectos del uso de la aplicación
WhatsApp para trabajos grupales en la enseñanza superior no contemplados
hasta ahora. El instrumento fue aplicado a 58 estudiantes de grado de la
Universidad de Córdoba matriculados en las diversas áreas de conocimiento o
macro áreas. Mediante tres bloques de preguntas semi-abiertas y abiertas, se
recogió información el perfil de los informantes (titulación, curso, edad, etc.),
hábitos de utilización de la mensajería instantánea, en general, y de WhatsApp,
en particular, así como uso, utilidad, beneficios y limitaciones percibidas
respecto a la aplicación para el trabajo grupal. De los resultados del mismo se
extrajeron las siguientes dimensiones:
− Utilidad de WhatsApp para la organización del trabajo grupal.
− WhatsApp como sistema de comunicación.
− Contribución de WhatsApp en las relaciones interpersonales.
− Limitaciones de WhatsApp para el trabajo en grupo.
Siguiendo los patrones derivados de la primera fase, se construyó un
instrumento de recogida de datos, quedando conformado por las dimensiones
antes descritas.
Para la recogida de la información se empleó la técnica de la encuesta auto-
administrada sin presencia de los encuestadores, y dentro de ella, se procedió
a construir un cuestionario que permitirá lograr los objetivos planteados
anteriormente. El instrumento quedó compuesto por 70 ítems distribuidos en
los siguientes bloques:
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− Datos personales del participante, compuesto por 5 ítems de
carácter abierto.
− Pertenencia a grupos WhatsApp, formado por 2 ítems de respuesta
cualitativa dicotómica (si/no).
− El WhatsApp para la organización del trabajo grupal, con 16 ítems
de valoración escalar, oscilando los valores del 1 al 5
(1=Totalmente en desacuerdo; 2=En desacuerdo; 3=Término
medio; 4=De acuerdo; 5=Totalmente de acuerdo).
− El WhatsApp como sistema de comunicación para las tareas
grupales, compuesto por 9 ítems de valoración escalar, con los
mismos valores especificados en la dimensión antes descrita.
− El WhatsApp en las relaciones interpersonales, formado por 18
ítems de valoración escalar, con los idénticos valores a los
especificados en las dos dimensiones anteriores.
− Limitaciones del WhatsApp para el trabajo en grupo, con 19 ítems
de valoración escalar, cuyos valores fluctuaban de la misma
manera que en los tres anteriores.
Grupo informante
Para esta prueba piloto de validación del instrumento dirigida a su posterior
implementación, se contó con un grupo informante constituido por 78
estudiantes (24 hombres y 54 mujeres), de edades comprendidas entre los 19 y
los 29 años, siendo mayor la representación en la macro área de Ciencias
Jurídico y Sociales (ver figura 1).
Figura 1. Distribución del grupo informante por macro áreas
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Fiabilidad y validez del instrumento
Se considera adecuado un instrumento de medición para su implementación
cuando este cumple con los requisitos de fiabilidad y validez. El primer criterio
estima el grado de consistencia del instrumento de medida y la adecuación al
objeto de la medición, y el segundo se entiende como el grado en que este
mide lo que pretende medir, en función de los objetivos, del propósito científico
o práctico de quién lo utiliza (Kerlinger, 2002; Hernández et al., 2014).
Como señalan García, González y Mérida (2011), la fiabilidad se perjudica
cuando la formulación de los ítems es confusa y llevan a diferentes
interpretaciones por parte de los encuestados. La validez, por su parte,
depende de que las preguntas se refieran a hechos o a opiniones, actitudes y
otras dimensiones que no son directamente observables.
Para el estudio de fiabilidad y validez del cuestionario se realizaron los
siguientes análisis:
− Análisis de consistencia interna, por el cual se estima la precisión del
instrumento a la hora de medir, mediante el Coeficiente de Alfa de
Cronbach (Mateo, 2012)
− Análisis de la capacidad de discriminación de los elementos, por la cual
se pretende reforzar el carácter unidimensional de la prueba, mediante
la t de Student entre las medias de los grupos (García, Gil y Rodríguez,
1995).
− Análisis factorial exploratorio para evidenciar la presencia de validez del
instrumento a través del análisis estructural de covarianzas de los ítems
(Hernández et al., 2014).
3. RESULTADOS
Análisis de la consistencia interna
Una primera aproximación al estudio de consistencia interna, arrojó un
coeficiente de Alfa de Cronbach de .929 para el conjunto de ítems que forman
el instrumento (N=62). En función de las dimensiones derivadas del estudio
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previo, comentado con anterioridad, se aplicó la prueba para cada una de ellas,
obteniendo valores en todas por encima de .815, lo que evidencia que el
cuestionario presenta indicios de garantías de fiabilidad (ver tabla 1).
Tabla 1
Coeficientes Alfa en las dimensiones y el total de cuestionario
Dimensiones
N elementos
N
casos
El WA para la organización del trabajo grupal
16
75
El WA como sistema de comunicación para tareas grupales
9
77
El WA en las relaciones interpersonales
18
75
Limitaciones del WA para el trabajo en grupo
19
77
Total de ítems de cuestionario
62
72
Por su parte, el comportamiento de cada uno de los ítems del cuestionario
(ítems escalares) revela unos coeficientes alfa, en todos ellos, por encima de
.927, lo que confirma la afirmación anterior pudiendo concluir que cada uno de
los elementos de este cuestionario mide una porción del rasgo que se desea
estudiar y, por lo tanto, el instrumento goza de fiabilidad (ver tabla 2).
Tabla 2
Comportamiento de los ítems
Ítem
Media de la escala si se
elimina el ítem
Varianza de la escala si
se elimina el ítem
Correlación elemento-
total corregida
Coeficiente Alfa si
se elimina el ítem
10
240,50
676,338
0,351
0,929
11
240,42
673,063
0,491
0,928
12
240,53
671,577
0,483
0,928
13
240,50
668,056
0,567
0,927
14
240,97
671,013
0,427
0,928
15
240,83
670,028
0,449
0,928
16
240,72
670,457
0,559
0,927
17
240,36
671,671
0,557
0,928
18
241,06
673,039
0,418
0,928
19
240,18
676,291
0,500
0,928
20
240,24
673,338
0,584
0,928
21
240,61
665,480
0,598
0,927
22
240,51
662,000
0,637
0,927
23
240,76
666,127
0,498
0,928
24
240,61
666,607
0,584
0,927
25
240,96
668,463
0,530
0,927
26
241,21
681,040
0,230
0,929
27
240,18
674,629
0,549
0,928
28
241,00
661,211
0,443
0,928
29
240,29
671,026
0,553
0,927
30
240,46
674,421
0,374
0,928
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Ítem
Media de la escala si se
elimina el ítem
Varianza de la escala si
se elimina el ítem
Correlación elemento-
total corregida
Coeficiente Alfa si
se elimina el ítem
31
240,28
670,992
0,567
0,927
32
240,11
674,297
0,548
0,928
33
240,65
663,638
0,608
0,927
34
240,82
662,657
0,505
0,927
35
241,50
668,000
0,430
0,928
36
240,56
670,335
0,517
0,928
37
240,67
662,113
0,679
0,927
38
240,86
663,304
0,698
0,927
39
240,61
660,607
0,705
0,926
40
240,60
668,075
0,510
0,928
41
240,71
672,435
0,454
0,928
42
240,29
671,336
0,509
0,928
43
240,49
671,296
0,523
0,928
44
240,64
670,854
0,439
0,928
45
241,58
678,021
0,236
0,930
46
240,72
665,387
0,546
0,927
47
240,72
662,091
0,666
0,927
48
240,17
674,338
0,578
0,928
49
240,86
667,642
0,531
0,927
50
240,64
669,389
0,501
0,928
51
241,14
658,938
0,576
0,927
52
240,85
659,681
0,591
0,927
53
240,81
680,356
0,231
0,929
54
240,51
691,493
0,032
0,931
55
241,11
687,987
0,078
0,931
56
241,35
688,004
0,076
0,931
57
241,49
675,746
0,241
0,930
58
240,79
677,350
0,297
0,929
59
241,01
683,620
0,174
0,930
60
240,86
679,107
0,291
0,929
61
240,97
678,337
0,224
0,930
62
240,74
680,789
0,235
0,929
63
241,53
680,732
0,216
0,930
64
240,78
674,767
0,360
0,929
65
240,85
675,399
0,352
0,929
66
241,01
673,197
0,336
0,929
67
241,17
673,549
0,349
0,929
68
241,29
680,942
0,218
0,930
69
241,58
677,148
0,273
0,929
70
240,88
691,970
0,012
0,931
71
241,82
686,122
0,115
0,930
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Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XV Vol. 15 (2) Julio-Diciembre de 2015 ISSN: 1695-324X
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256
Análisis de discriminación de ítems
El poder discriminatorio de un ítem reside en la capacidad de diferenciar entre
aquellos sujetos que puntúan alto en la prueba y los que puntúan bajo (García,
Gil y Rodríguez, 1995).
Para realizar este estudio se seleccionaron los 61 ítems cerrados, de elección
ordinales (escala de valoración 1 a 5), de manera que la suma total se ha
recodificado en tres grupos (bajo, medio, alto):
− 1=grupo bajo (valor mínimo, percentil 33): (173.231)
− 2=grupo medio (percentil 34, percentil 66): (232.259)
− 3=grupo alto (percentil 67, valor máximo): (260.293)
La prueba de t de Student, para muestras independientes permitió establecer la
existencia o no, de diferencias estadísticas (n.s.=.05) entre los grupos que
puntúan bajo y alto en los ítems, obteniendo los resultados que se contemplan
en la tabla 3.
Tabla 3
Poder de discriminación de los ítems del cuestionario
Ítem
Media bajo
Media alto
P
Discrimina
10
3,79
4,64
0,001
Si
11
3,83
4,77
0,000
Si
12
3,83
4,73
0,001
Si
13
3,67
4,77
0,000
Si
14
3,29
4,23
0,002
Si
15
3,46
4,45
0,001
Si
16
3,46
4,59
0,000
Si
17
3,88
4,77
0,000
Si
18
3,29
4,00
0,006
Si
19
4,17
4,82
0,002
Si
20
4,08
4,95
0,000
Si
21
3,58
4,73
0,000
Si
22
3,46
4,77
0,000
Si
23
3,42
4,41
0,001
Si
24
3,50
4,64
0,000
Si
25
3,29
4,27
0,000
Si
26
3,25
3,68
0,147
No
27
4,04
4,86
0,000
Si
28
3,17
4,36
0,001
Si
29
3,92
4,91
0,000
Si
30
3,79
4,68
0,003
Si
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257
Ítem
Media bajo
Media alto
P
Discrimina
31
3,92
4,86
0,000
Si
32
4,04
5,00
0,000
Si
33
3,42
4,55
0,000
Si
34
3,29
4,36
0,002
Si
35
2,75
3,73
0,005
Si
36
3,67
4,59
0,001
Si
37
3,33
4,68
0,000
Si
38
3,08
4,55
0,000
Si
39
3,38
4,82
0,000
Si
40
3,54
4,64
0,000
Si
41
3,50
4,41
0,000
Si
42
3,79
4,95
0,000
Si
43
3,75
4,73
0,000
Si
44
3,50
4,59
0,000
Si
45
3,00
3,32
0,379
No
46
3,38
4,50
0,000
Si
47
3,33
4,68
0,000
Si
48
4,13
5,00
0,000
Si
49
3,29
4,23
0,001
Si
50
3,54
4,59
0,000
Si
51
2,79
4,18
0,000
Si
52
3,13
4,55
0,000
Si
53
3,88
4,50
0,028
Si
54
4,21
4,14
0,828
No
55
3,54
3,68
0,683
No
56
3,25
3,68
0,222
No
57
2,71
3,68
0,012
Si
58
3,46
4,18
0,013
Si
59
3,42
3,95
0,078
No
60
3,38
4,00
0,035
Si
61
3,42
4,27
0,014
Si
62
3,75
4,36
0,052
No
63
2,92
3,55
0,059
No
64
3,58
4,64
0,000
Si
65
3,46
4,50
0,000
Si
66
3,29
4,45
0,000
Si
67
3,17
4,05
0,005
Si
68
3,25
4,00
0,008
Si
69
2,79
3,55
0,014
Si
70
3,54
3,77
0,532
No
71
2,71
3,23
0,129
No
Como se puede observar, de las 61 preguntas que conforman el cuestionario,
51 de ellas obtiene valores de p menores que 0,05, lo que representa un alto
poder de discriminación por parte del ítem, sin embargo, 10 muestran valores
de p iguales o mayores a 0,05, por lo que no permiten rechazar la hipótesis
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258
nula de igual discriminación y, por tanto, que el ítem discrimine, por lo que
estos deberían ser revisados, bien para su eliminación o reformulación,
teniendo en cuenta su comportamiento en el conjunto de las pruebas
realizadas.
Los aspectos que describen estas 10 preguntas pueden contemplarse en la
tabla 4.
Tabla 4
Ítems que no discriminan
Dimensión
Ítems
El WA como sistema de
comunicación para las tareas
grupales considero que es…
26
Imprescindible para la organización del grupo
El WA, en las relaciones
interpersonales, sirve para…
45
Trabajar actividades difíciles
El uso del WA para el trabajo
en grupo presenta
inconvenientes porque…
54
Es incómodo para conversaciones largas y/o complejas
55
Es difícil poner de acuerdo a varias personas de manera virtual
(resolución de conflictos)
56
Es tedioso debido a la lentitud en las conversaciones
59
Los documentos que permite enviar no son editables
62
Es molesto cuando se envían muchos archivos multimedia
63
La informalidad del medio hace que se olvide la seriedad de la tarea a
realizar
70
No reemplaza la interacción cara a cara
71
Tiene una finalidad limitada y prefiero el uso de otras aplicaciones
Análisis factorial exploratorio
El análisis factorial, como método analítico, permite establecer correlaciones
entre las variables, agrupándolas en lo que se denominan factores y, con ello,
se evidencian las relaciones que presentan cada indicador con el constructo,
siendo uno de las herramientas utilizadas en el proceso de validez de un
instrumento (García et al, 1995; Kerlinger, 2002 y Hernández et al., 2014).
Para la realización de la prueba, se optó por el método de extracción mediante
el análisis de componentes principales y de rotación varimax, que permiten
determinar las relaciones existentes entre cada factor y las variables de estudio
(González, 2003). Se han obtenido 10 factores, arrojando una explicación total
de la varianza del 59.366% (ver tabla 5). El estudio de consistencia interna
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259
realizado al conjunto de ítems que define cada factor, revela, para la mayoría
de ellos, valores Alfa superiores a .736.
Tabla 5
Factores obtenidos y varianza explicada
Prestaciones
Limitaciones en las
relaciones
Organización de
la tarea
Beneficios para la
comunicación
Limitaciones
técnicas
Asesoramiento
grupal
Estrategias de
comunicación
Organización del
grupo
Recursos para la
comunicación
Dinámica grupal
ITEMS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
42
Interaccionar con varias personas
simultáneamente
,867
39
Consultar las opiniones de los
compañeros/as
,755
50
Comentar desacuerdos con las
decisiones del profesorado
,739
43
Pedir consejo a los compañeros/as
,737
52
Compartir tareas y resultados de las
mismas
,712
38
Compartir comentarios hechos en
clase
,696
51
Comentar la metodología de las
asignaturas
,687
48
Informar de acontecimientos
académicos importantes
,603
40
Dar y recibir ayuda
,585
36
Estar en contacto con los
compañeros/as del grupo
,575
46
Preguntar y/o resolver dudas
,567
49
Intercambiar información sobre el
profesorado
,536
22
Regular y organizar reuniones
presenciales con un grupo
numeroso de miembros
,532
29
Una vía de comunicación
económica
,529
66
Se abren muchos temas de
conversación, difíciles de seguir
,779
68
Dificulta que los miembros se
responsabilicen por igual en la tarea
a realizar
,744
67
Ocasiona malentendidos y
conflictos
,726
53
En grupos numerosos, se pierde
información
,657
65
Se utiliza para enviar mensajes sin
relación con la finalidad académica
,652
63
La informalidad del medio hace que
se olvide la seriedad de la tarea a
realizar
,566
11
Planificar las actividades a realizar
,772
23
Reclamar la atención de todos los
componentes del grupo sobre las
tareas que tienen que realizar
,747
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260
Prestaciones
Limitaciones en las
relaciones
Organización de
la tarea
Beneficios para la
comunicación
Limitaciones
técnicas
Asesoramiento
grupal
Estrategias de
comunicación
Organización del
grupo
Recursos para la
comunicación
Dinámica grupal
ITEMS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
12
Organizar y repartir las tareas
,614
47
Planificar horarios compatibles con
todo el grupo
,452
13
Comentar y agregar aspectos del
trabajo
,735
27
Cómodo y fácil de usar
,594
32
Adecuado para mensajes y/o
instrucciones cortas
,547
24
Comunicarse de manera asíncrona
(poder responder más tarde)
,509
41
Intercambiar información
académica de forma general o sobre
un tema en concreto
,446
31
De utilidad para la comunicación
instantánea y a distancia
,438
21
Concretar materiales y recursos
necesarios para llevar a la reunión
de grupo
,434
55
Es difícil poner de acuerdo a varias
personas de manera virtual
(resolución de conflictos)
,794
54
Es incómodo para conversaciones
largas y/o complejas
,767
56
Es tedioso debido a la lentitud en
las conversaciones
,747
60
La comprensión del mensaje es
limitada por no poder captar el
lenguaje corporal o el contexto
,420
45
Trabajar actividades difíciles
,801
18
Corregir errores en la realización de
la actividad
,514
28
Una alternativa a quedar
físicamente con el resto del grupo
,455
19
Planificar y recordar encuentros
para trabajar con el grupo
,692
20
Comunicar y justificar la ausencia
a reuniones de grupo (imprevistos)
,628
62
Es molesto cuando se envían
muchos archivos multimedia
,565
64
El bombardeo de mensajes propicia
la distracción sobre lo que se está
realizando en ese momento
,487
10
Confirmar qué personas pertenecen
al grupo
,774
16
Coordinar los plazos de entrega
,593
25
Optimizar el tiempo de trabajo de
los miembros del grupo
,502
26
Imprescindible para la organización
del grupo
,730
34
Interesante para comprobar quién
ha leído el mensaje
,491
30
Una opción que evita telefonear
,464
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261
Prestaciones
Limitaciones en las
relaciones
Organización de
la tarea
Beneficios para la
comunicación
Limitaciones
técnicas
Asesoramiento
grupal
Estrategias de
comunicación
Organización del
grupo
Recursos para la
comunicación
Dinámica grupal
ITEMS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
57
El autocorrector de texto genera
mensajes confusos
,464
17
Informar a todo el grupo para que
esté al tanto de la actividad
,455
59
Los documentos que permite enviar
no son editables
58
Es limitado para el uso de
caracteres no textuales como el
lenguaje matemático
35
Conocer a los compañeros/as del
grupo
,820
14
Agilizar el trabajo grupal
,540
33
Útil para llegar a acuerdos sobre la
realización de la tarea grupal
,537
37
Comentar los resultados de las
tareas
69
Obstaculiza la relación entre las
personas
71
Tiene una finalidad limitada y
prefiero el uso de otras aplicaciones
15
Hacer un seguimiento del trabajo
70
No reemplaza la interacción cara a
cara
61
Los mensajes confusos contribuyen
a crear conflictos en el grupo
,466
44
Ponerse al día si se falta a clase
VARIANZA TOTAL EXPLICADA
13,646
6,869
6,011
5,669
5,302
4,909
4,860
4,155
4,147
3,798
ALFA DE CRONBACH
0,933
0,843
0,837
0,857
0,792
0,647
0,553
0,750
0,631
0,736
El primer factor, denominado Prestaciones, con un Alfa de .933, está formado
por 14 ítems, los cuales hacen referencia a las prestaciones que WhatsApp
proporciona en situaciones de trabajo grupal. El segundo factor, que se ha
nombrado como Limitaciones en las relaciones, está formado por 6 ítems, y
con un Alfa de .843, recoge aspectos relativos a las limitaciones percibidas de
la aplicación en las relaciones del grupo. El tercer factor, denominado
Organización de la tarea, está compuesto por 4 ítems, aglutina aquellos que
guardan relación con aspectos organizativos relacionados con la realización de
la tarea conjunta, y arroja un Alfa de 0.837. El cuarto factor, que ha sido
nombrado como Beneficios para la comunicación, con un Alfa de .857, está
configurado por 4 ítems, y es relativo a los beneficios que WhatsApp
proporciona para la comunicación. El quinto factor, denominado Limitaciones
técnicas, está compuesto por 4 ítems de valor Alfa de .792, refiriéndose a los
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262
obstáculos a nivel técnico que presenta la herramienta. El sexto factor,
nombrado como Asesoramiento grupal, que obtiene un Alfa de .647, está
compuesto por 3 ítems, y determina las acciones de ayuda mutua que se
establecen entre los miembros del grupo. El séptimo factor, que se ha
denominado como Estrategias de comunicación, está formado por 4 ítems, y se
encuentra configurado por las estrategias comunicativas que se establecen en
el grupo, alcanzando un Alfa de .553. El octavo factor, que se ha designado
como Organización del grupo, con un Alfa de .750, está compuesto por 3 ítems,
y guarda relación con aspectos relativos a la gestión y organización del grupo.
El noveno factor, nombrado como Recursos para la comunicación, está
formado por 9 ítems, y obtiene un Alfa de .631, refiriéndose a algunas
particularidades que presenta WhatsApp para la comunicación. El décimo y
último factor, que se ha titulado como Dinámica grupal, y que obtiene un Alfa
de .736, trata sobre sinergias establecidas en el propio grupo de trabajo.
Las decisiones tomadas se fundamentaron en los siguientes criterios (ver tabla
6):
− Eliminar los ítems que no discriminan y no saturan (59, 70 y 71), ya que
no forman parte de ningún factor y no poseen poder de validez.
− Reformular los ítems que no discriminan, pero sí saturan (26, 45, 54, 55,
56, 62 y 63), ya que forman parte de algún factor y aportan poder a la
validez de constructo.
− Mantener intactos los ítems que no saturan, pero sí discriminan (15, 44,
37, 58 y 69), ya que poseen garantías de validez de contenido.
Tabla 6
Decisiones respecto a los ítems que no discriminan, ni saturan en algún factor
Ítem
Media bajo
Media alto
T
P
Discrimina
Decisión
26
3,25
3,68
-1,475
0,147
No
Reformular
45
3,00
3,32
-0,888
0,379
No
Reformular
54
4,21
4,14
0,219
0,828
No
Reformular
55
3,54
3,68
-0,411
0,683
No
Reformular
56
3,25
3,68
-1,240
0,222
No
Reformular
59
3,42
3,95
-1,806
0,078
No
Eliminar
62
3,75
4,36
-1,999
0,052
No
Reformular
63
2,92
3,55
-1,936
0,059
No
Reformular
70
3,54
3,77
-0,631
0,532
No
Eliminar
71
2,71
3,23
-1,547
0,129
No
Eliminar
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263
Por otro lado, al realizar un análisis del significado de los ítems que
conformaban los factores emergentes, se pudo comprobar que entre algunos
de ellos existían relaciones de contenido, por lo que se tomó la decisión de
reagruparlos en función de las mismas. Con este proceso se confirmaron las
dimensiones iniciales, por lo que los grupos de factores quedaron organizados
como se contempla en la tabla 7.
Tabla 7
Agrupamiento de los factores en función de su significado
Dimensiones
Factores
Organización del trabajo
grupal
F3 – Organización de la tarea
F6 – Asesoramiento grupal
F8 – Organización del grupo
F10 – Dinámica grupal
Sistema de comunicación
F4 – Beneficios para la comunicación
F7 – Estrategias de comunicación
F9 – Recursos para la comunicación
Relaciones interpersonales
F1 - Prestaciones
Limitaciones
F2 – Limitaciones en la relación
F5 – Limitaciones técnicas
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Uno de los obstáculos para la realización de estudios sistemáticos es la falta de
una herramienta de medición pertinente y apropiada a los objetivos del mismo.
Este estudio se suma a los conocimientos acumulados sobre el uso de
aplicaciones de mensajería instantánea y de redes sociales con fines
académicos. El propósito del mismo, fue desarrollar, probar y validar un
cuestionario fiable para evaluar el uso de la aplicación WhatsApp en los
trabajos grupales que realiza el alumnado universitario y las percepciones de
los encuestados sobre sus ventajas y limitaciones.
Mediante la utilización de un diseño de investigación mixto de tipo secuencial
derivativo, en una primera etapa cualitativa, se han podido determinar los
factores contextuales del fenómeno que afectan a la contribución de WhatsApp
para la organización y gestión del trabajo grupal, la comunicación entre los
miembros del grupo y las relaciones interpersonales, además de las
limitaciones de la aplicación para esos factores. Siguiendo los procedimientos
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264
establecidos para el desarrollo de la escala, se llevaron a cabo tres etapas
diferenciadas en la investigación.
En primer lugar, el examen cualitativo del fenómeno permitió obtener las
facetas de contenidos relevantes para el cuestionario. En segundo lugar, a
partir de los resultados obtenidos en la primera fase, se pudo construir un
instrumento ajustado a los objetivos propuesto en esta investigación, el cual se
implementó a un grupo informante piloto. En tercer lugar, el análisis de las
respuestas en términos de aplicabilidad, fiabilidad y validez, propició la
construcción del instrumento definitivo que será aplicado a una muestra
representativa entre los estudiantes de Grado de la Universidad de Córdoba.
El cuestionario definitivo resultante de estos procedimientos está compuesto
por 59 ítems distribuidos de la siguiente forma:
− 5 preguntas relativas a datos personales del encuestado, siendo 4
abiertas y una dicotómica.
− 1 pregunta dicotómica relativa a la pertenencia a grupos WhatsApp en
los que participe el encuestado.
− 1 pregunta relativa a la frecuencia de uso de la mencionada herramienta,
de valoración escalar (Todos los días, 3 o 4 veces a la semana, 1 o 2
veces a la semana, Nunca).
− 59 preguntas de valoración escalar, oscilando los valores del 1 al 5
(1=Totalmente en desacuerdo; 2=En desacuerdo; 3=Término medio;
4=De acuerdo; 5=Totalmente de acuerdo), agrupadas en 5 dimensiones,
quedando distribuidas del siguiente modo:
o El WhatsApp para la organización del trabajo grupal, con 15 ítems.
o El WhatsApp como sistema de comunicación para las tareas
grupales, compuesta de 15 ítems.
o Papel de WhatsApp en las relaciones interpersonales de los
miembros del grupo, con 16 ítems.
o Limitaciones de WhatsApp para el trabajo en grupo, formada por 13
ítems.
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v15i2.11953
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La contribución de este estudio es triple: metodológica, conceptual y práctica.
El enfoque metodológico basado en la secuenciación de procesos cualitativos y
cuantitativos permitió captar la utilización de WhatsApp en situaciones de
trabajos académicos grupales desde el punto de vista de los estudiantes. El
proceso cualitativo produjo cuatro temas que reflejan los tipos de experiencias
que prevalecen en la literatura sobre temas afines, ante la dificultad para
encontrar antecedentes de estudios similares en nuestro contexto, pero
confirmándose algunas apreciaciones recogidas por otros investigadores.
El desarrollo de la escala creada ofrece al profesorado un nuevo escenario
metodológico que, entre otras, posibilita la utilización de la aplicación
WhatsApp como recurso didáctico, medio de interactuación y retroalimentación
entre el alumnado, así como entre este y el profesorado. Por otro lado, puede
ser utilizada para el seguimiento y tutoría de trabajos grupales, al igual que
como instrumento de evaluación del desarrollo de competencias,
constituyéndose en una herramienta que encaja en el paradigma educativo
actual.
En conclusión, este artículo esboza el proceso de desarrollo de un instrumento
cuantitativo para la medición la utilización de WhatsApp en el trabajo grupal en
la enseñanza superior. En el proceso de desarrollo de la escala, puso de
manifiesto que, además de su función como una etapa de la investigación, el
método cualitativo también se suma a la etapa cuantitativa mediante la
obtención de experiencias y reacciones de los encuestados al cuestionario
cuantitativo, contribuyendo así a la validez y aplicabilidad del instrumento.
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Anexo. Cuestionario definitivo
Uso de WhatsApp para la regulación del trabajo en grupo
en los estudios de grado de la UCO
CUESTIONARIO
Estimado estudiante:
La finalidad de este cuestionario es recoger información sobre el uso que realizan de la aplicación WhatsApp (WA)
los estudiantes de grado de la UCO para la realización de trabajos en grupo.
Este cuestionario es anónimo y los datos obtenidos tendrán un tratamiento general y confidencial. Se solicita que,
para poder obtener resultados fiables, respondas con sinceridad y objetividad.
Por último, agradecer el tiempo que dedicas a responderlo y tu contribución a este estudio.
Titulación de Grado que realiza: ________________________________________________
Curso: ________ Edad: ________ Sexo: ________
Lugar de residencia: __________________________________________________________
Pertenencia a grupos WhatsApp en los que participa el profesor/a (SI/NO): _______________
Frecuencia de uso de WhatsApp (rodea lo opción)
Todos los días
3 ó 4 veces a la semana
1 ó 2 veces por semana
Nunca
Marque con una X la puntuación que considere más acorde respecto al grado de acuerdo en las afirmaciones que se
expresan (1 totalmente en desacuerdo, 5 totalmente de acuerdo)
Totalmente en
desacuerdo
En desacuerdo
Término medio
De acuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
EL WA PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO GRUPAL AYUDA A…
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
1. Confirmar qué personas pertenecen al grupo
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EL WA PARA LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO GRUPAL AYUDA A…
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
2. Planificar las actividades a realizar
3. Organizar y repartir las tareas
4. Comentar y agregar aspectos del trabajo
5. Agilizar el trabajo grupal
6. Coordinar los plazos de entrega
7. Resolver tareas complejas
8. Corregir errores en la realización de la actividad
9. Reclamar la atención de todos los componentes del grupo sobre las tareas
que tienen que realizar
10. Optimizar el tiempo de trabajo de los miembros del grupo
11. Conocer a los compañeros/as del grupo
12. Útil para llegar a acuerdos sobre la realización de la tarea grupal
13. Hacer un seguimiento del trabajo
14. Evitar quedar físicamente con el resto del grupo
15. Planificar horarios compatibles con todo el grupo
EL WA COMO SISTEMA DE COMUNICACIÓN PARA TAREAS GRUPALES
CONSIDERO QUE…
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
16. Es útil para la organización del grupo
17. Es cómodo y fácil de usar
18. Supone una opción que evita telefonear
19. Es de utilidad para la comunicación instantánea y a distancia
20. Es adecuado para mensajes y/o instrucciones cortas
21. Es interesante para comprobar quién ha leído el mensaje
22. Permite concretar materiales y recursos necesarios para llevar a la
reunión de grupo
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EL WA COMO SISTEMA DE COMUNICACIÓN PARA TAREAS GRUPALES
CONSIDERO QUE…
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
23. Es molesto cuando se envían contenidos multimedia sin relación con la
tarea
24. Es útil para intercambiar información académica de forma general o
sobre un tema en concreto
25. El bombardeo de mensajes propicia la distracción sobre lo que se está
realizando en ese momento
26. Es útil para comunicar y justificar la ausencia a reuniones de grupo
(imprevistos)
27. Facilita planificar y recordar encuentros para trabajar con el grupo
28. Permite comunicarse de manera asíncrona (poder responder más tarde)
29. El auto-corrector de texto genera mensajes confusos
30. Es útil para informar a todo el grupo para que esté al tanto de la actividad
EL WA, EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES, SIRVE PARA…
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
31. Interaccionar con varias personas simultáneamente
32. Estar en contacto con los compañeros/as del grupo
33. Comentar los resultados de las tareas
34. Compartir comentarios hechos en clase
35. Consultar las opiniones de los compañeros/as
36. Dar y recibir ayuda
37. Pedir consejo a los compañeros/as
38. Ponerse al día si se falta a clase
39. Preguntar y/o resolver dudas
40. Informar de acontecimientos académicos importantes: entrega de
trabajos, horarios, cambio de aulas, reuniones, etc.
41. Intercambiar información sobre el profesorado
42. Comentar la metodología de las asignaturas
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EL WA, EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES, SIRVE PARA…
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
43. Compartir tareas y resultados de las mismas
44. Regular y organizar reuniones presenciales con un grupo numeroso de
miembros
45. Comentar desacuerdos con las decisiones del profesorado
46. Comunicarse de manera económica
EL USO DE WA PARA EL TRABAJO EN GRUPO PRESENTA LIMITACIONES
PORQUE…
Totalmente en
desacuerdo
Totalmente de
acuerdo
1
2
3
4
5
47. En grupos numerosos, se pierde información
48. Para conversaciones largas y/o complejas resulta incómodo
49. Es difícil poner de acuerdo a varias personas
50. Es lento para mantener conversaciones
51. Es limitado para el uso de caracteres no textuales como el lenguaje
matemático
52. La comprensión del mensaje es limitada por no poder captar el lenguaje
corporal o el contexto
53. Los mensajes confusos contribuyen a crear conflictos en el grupo
54. En ocasiones, hace que se olvide la seriedad de la tarea a realizar
55. Se utiliza para enviar mensajes sin relación con la finalidad académica
56. Se abren muchos temas de conversación, difíciles de seguir
57. Ocasiona malentendidos y conflictos
58. Dificulta que los miembros se responsabilicen por igual en la tarea a
realizar
59. Obstaculiza la relación entre las personas