Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (1) Enero-Junio de 2016 ISSN: 1695-324X
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EL PLAN DE IGUALDAD EN EL CONTEXTO
EDUCATIVO. UN ESTUDIO DE CASO
The plan of equality in the context education. A case study
Sergio Manuel Díaz Fernández
smanuel.diaz@um.es
Universidad Jaume I (España)
Recibido: 22/10/2015
Aceptado: 06/05/2016
Resumen
Los desarrollos normativos plantean una reorientación de las organizaciones al
objeto de lograr la promoción de la igualdad de género como un fundamento
básico. A nivel nacional y autonómico se regulan y establecen diferentes
estrategias y actuaciones en las que el contexto educativo se erige como
elemento clave y prioritario. Inicialmente este marco de trabajo se implementó
con Planes Coeducativos, hasta la inclusión de los Planes de Igualdad.
La presente investigación se dirige a la evaluación de uno de esos Planes,
instaurado en un instituto andaluz, mediante la utilización de un cuestionario
conformado por indicadores creados según la normativa específica y, la
realización de entrevistas semiestructuradas a agentes clave del Centro.
Este desarrollo ha permitido constatar una línea de trabajo con un alto grado de
cumplimiento, lo que puede servir de referente a otros centros en la asunción
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de estos Planes. No obstante, se detectan deficiencias que precisan de
intervención, siendo relevante la escasa consideración de las Tecnología de la
Información y la Comunicación (TIC) y de la participación de las familias en
este contexto.
Abstract
Regulatory developments pose a reorientation of organizations in order to
achieve the promotion of gender equality as a basic foundation. At the national
and regional levels are regulated and establish different strategies and actions
in the educational context stands as a key element and a priority. Initially this
framework was implemented plans coeducational until the inclusion of equality
plans.
This research is aimed at evaluating one of those Plans, established in an
Andalusian institute, using a shaped by indicators created according to specific
rules questionnaire and semi-structured interviewing key staff of the Centre.
This development has revealed a line of work with a high degree of compliance,
which can serve as a reference to other centers on the assumption of these
plans. However, deficiencies that require intervention are detected, the poor
remain relevant consideration of Information Technology and Communication
(ICT) and the participation of families in this context.
Palabras Clave: Plan de Igualdad, Educación, Género, Organizaciones, TIC.
Keywords: Plan for Equality, Education, Gender, Organizations, ICT.
Introducción
Reyzábal (2006) reconoce que uno de los pilares básicos de la Unión Europea
es el principio de igualdad de oportunidades. Esto supone el establecimiento de
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actuaciones y medidas orientadas a eliminar la discriminación, así como las
desigualdades y obstáculos que la misma produce, permitiendo el libre ejercicio
de la ciudadanía. La Constitución Española (1978) en su artículo 14 ya recoge
la importancia de esa igualdad, suponiendo un importante paso para nuestra
sociedad y la apertura a regulaciones para mantener ese espíritu igualitario.
Uno de los temas más regulados e importantes en nuestro país ha sido la lucha
por la igualdad entre mujeres y hombres. Se han logrado avances relevantes
en muchas áreas de la sociedad, siendo uno de los más destacados la
integración en los procesos educativos de posicionamientos igualitarios
(Rebollo, 2013). El trabajo en el contexto educativo permite mitigar o eliminar
tradicionalismos y desigualdades propios de sociedades patriarcales.
El Estatuto de Autonomía de Andalucía supuso el inicio de un camino hacia la
igualdad efectiva de hombres y mujeres en esta Comunidad Autónoma. Un
marco base de trabajo que ha propiciado múltiples implementaciones y
desarrollos legislativos, con especial relevancia en el contexto educativo, que
han posibilitado la inclusión de los Planes de Igualdad para prevenir y educar.
El establecimiento de los Planes de Igualdad evidencia una gran complejidad al
tener que integrar la perspectiva de género tanto en elementos estructurales
como en curriculares y organizacionales. Por ello, es importante establecer
etapas de estudio para obtener resultados que permitan la modificación, mejora
o integración de procedimientos para ajustarnos a la realidad del entorno.
El principal objetivo de este trabajo es evaluar las actuaciones realizadas al
amparo del Plan de Igualdad en un Centro educativo de Andalucía desde su
implantación, atendiendo a elementos vinculados con la documentación interna
del Centro, la coeducación, la visibilización, la composición de organismos de
funcionamiento interno, entre otros. Todo ello para conformar un conocimiento
lo más realista y ajustado posible al contexto específico, que permita la
formulación de medidas o recomendaciones de mejora y/o modificación del
Plan.
Todo ello tiene relevancia educativa al orientarse a analizar aspectos
educativos vinculados con la perspectiva de género y mejorar actitudes y
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posicionamientos y, relevancia social dado que la continuidad educativa
permitirá orientaciones sociales hacia la equidad y la no discriminación. La
principal motivación de este trabajo radica en la posibilidad de ser partícipes del
proceso de integración y mejora de la igualdad en el Centro, contrarrestando
elementos socioculturales como pueden ser la subsumisión o la invisibilización.
Marco teórico
1.- Conceptualización e importancia del género y la igualdad
La comprensión del proceso de desarrollo y evolución, que han marcado el
ámbito de la Educación en las últimas décadas, de cara a la obtención e
implantación de la igualdad de mujeres y hombres, requiere de una revisión y
análisis de los avances teóricos que surgen del feminismo, atendiendo también
a la importancia de conceptos y antecedentes normativos vinculados al mismo.
Hay que atender, en un primer momento, al concepto de género, con el que se
configura una idea de lo femenino y de lo masculino en base a construcciones
sociales, lejos de lo que podemos considerar como hechos biológicos o
naturales. Benería y Sarasúa (2010) afirman que esta construcción es fruto de
un proceso histórico en el que intervienen el Estado y las escuelas, y de un
proceso de jerarquización que define lo masculino con más valor que lo
femenino.
Esto configura una idea amplia de lo que es género, no sólo como concepto,
sino como una realidad social integrada en todos los grupos (Cobo, 1999). Los
seres humanos somos diferentes, aunque las desigualdades son impuestas y
definidas desde el contexto social amparándose sólo en las diferencias
sexuales (Amorós, 2005), de tal forma que el género produce desiguales
distribuciones, limita y subordina, margina y excluye, negando el disfrute de la
plena ciudadanía y fracturando la propia legitimidad del sistema.
La socialización diferencial aboga por la interiorización desde la infancia de
concepciones, reglas y atribuciones culturales sesgadas que condicionan.
Como señalan Antón y Torres (2006), el género funciona como un elemento
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claro de subjetivización que limita libertades y favorece el surgimiento de
creencias estereotipadas que deben ser tratadas en los centros educativos. En
las sociedades actuales, la coeducación se erige como un eje de actuación que
permite la corrección de desigualdades al tiempo que define un sistema
organizativo más equitativo y que favorece la visibilización de las mujeres.
La lucha por los derechos de las mujeres y la problemática de la invisibilización
se convirtió en una de las prioridades de la ONU. Así, en la Convención sobre
la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra las Mujeres
(CEDAW, 1979), se promulgó la necesidad de medidas sobre la discriminación,
la atención y el trato en condiciones de igualdad entre hombres y mujeres
(ONU, 1995). Un impulso importante ha sobrevenido de las Conferencias
Mundiales sobre la Mujer. Méjico (1975), Dinamarca (1980) y Nairobi (1985) se
centran en la necesidad de reconocimiento y compromiso de los Gobiernos,
mientras que en Beijing (1995) se establece como uno de los objetivos
prioritarios garantizar la igualdad de acceso y de trato de mujeres y hombres en
la educación.
Tanto la responsabilidad como los compromisos de acción firmados por los
Gobiernos, han promovido la necesidad de tener presentes estos aspectos en
las políticas desarrolladas por los estados miembros de la Unión Europea (UE).
De tal forma que, desde la década de los ochenta, las democracias
occidentales han ido avanzando y articulando políticas institucionales al objeto
de realizar una promoción efectiva de la igualdad de género mediante la
aplicación medidas y acciones en las que la Educación se erige como un
elemento clave.
Es evidente la importancia del feminismo en estas nuevas líneas de trabajo y
actuación, reportando un análisis y entendimiento de la realidad que ha
permitido una evolución desde diferentes disciplinas, planteándose más como
un método de análisis que ha evidenciado el reflejo de la perspectiva de género
en los distintos campos y áreas del conocimiento.
Sin duda, la igualdad es un fenómeno socio-estructural en el que se incluyen
todas las formas de diferenciación estructural que inciden en el sujeto como
elemento de una categoría social de pertenencia. Se identifican 3
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principalmente: clase social, género y sexualidad, y pertenencia étnica
(Venegas, 2010). Esto confiere una mayor complejidad al concepto de igualdad
que al propio género.
El principio de igualdad se ha establecido como uno de los pilares de los
Estados democráticos, implicando la adopción de medidas y acciones
tendentes a la eliminación de la discriminación. La Constitución Española en su
artículo 14 destaca la importancia para el Estado de la igualdad, refiriéndose al
principio de igualdad formal, que precisa de actuaciones, de medios y recursos
orientados y dirigidos a compensar y corregir las desigualdades existentes.
Si nos centramos en la igualdad de género, no podemos entender ésta como
que las mujeres y los hombres sean idénticos, ni que sus necesidades precisen
de igual atención. La igualdad de género supone e implica un reconocimiento
de derechos, donde la diversidad de aspiraciones, comportamientos o
necesidades sean atendidas, valoradas y promovidas de igual forma (INDAP-
CEDEM, 2013). Por tanto, hablamos de una libertad de desarrollo, de unas
responsabilidades que deben ser asumidas desde una misma valoración y
dignidad independientemente del género.
El Centro de Estudios para el Desarrollo de la Mujer (2013) establece que las
desigualdades de género sitúan en un contexto de desventaja a las mujeres,
buscando doctrinas jurídicas para la puesta en práctica de la igualdad de
género, aunque éstas no garantizan la desaparición de las discriminaciones.
Esto permite evidenciar que el principio de igualdad de trato no es garante
suficiente para reducir las diferencias sociales, se precisa asegurar una
igualdad de oportunidades que posibilite el acceso a todas las esferas de la
vida, así como su implantación en ámbitos importantes de la sociedad como es
la Educación.
2.- Desarrollo de la igualdad en las organizaciones
La asunción de la igualdad se ha impuesto como esencial para el desarrollo.
Los derechos sociales, económicos y culturales se vinculan con valores de
igualdad, universalidad, solidaridad y no discriminación, lo que incrementa su
importancia (Beyer, 2000; Ocampo, 2000). Para evaluar la igualdad de género,
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el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo creó un indicador sobre
discriminación de género que mostró un desarrollo desigualitario, instaurando
políticas para compensar las desigualdades de trayectorias (Aguirre, García y
Carrasco, 2005).
El surgimiento de políticas igualitarias se dirige y orienta a contrarrestar las
discriminaciones y desigualdades con espacios de coexistencia como misión
propia de un Estado democrático (Godoy y Solís, 2006). No obstante,
analizando las organizaciones se observa cómo se integran prácticas y códigos
que reproducen la discriminación y la desigualdad (Abramo, Valenzuela y
Pollack, 2000; Godoy y Solís, 2006), así los estudios apuntan a que las
desigualdades de género no se integran en grupos con capacidad y poder de
transformación, pero sí en ambientes sociopolíticos (Tarrés, 1998; Messina,
2001).
Por otro lado, las prácticas de cambio social y de igualdad de género no se
producen de forma inmediata, sino que precisan de un proceso dialéctico con
barreras ideológicas y perspectivas subjetivas auspiciadas por valores
patriarcales que marcan y siguen marcando las esferas públicas y privadas
(Figueroa, 2001; Szmukler, 2002). El patriarcado ha perpetuado un sistema
cultural marcado por elementos que se reproducen en las organizaciones y en
el propio sistema educativo (Stacki y Monkman, 2003; Arcos et al., 2006).
Los primeros debates sobre igualdad en Estados Unidos hicieron que en su
sistema jurídico se implantara la utilización de acciones positivas como
medidas de fomento e impulso de la igualdad. Esta situación comenzó a
trasladarse a los ordenamientos jurídicos europeos a finales de los años 70. De
tal suerte, que la UE, con la Recomendación del Consejo 84/635/CEE de 13 de
diciembre, sufraga una de las primeras acciones positivas a favor de la mujer.
Flores (1999) establece que estas acciones integran medidas y estrategias
para reequilibrar desigualdades, englobando desde aspectos globales hasta
medidas más específicas de las organizaciones, lo que hace que las acciones
positivas se conciban como un instrumento de carácter compensatorio y
provisional, con la finalidad de eliminar obstáculos y mitigar las prácticas
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discriminatorias, promoviendo la participación de las mujeres en todos los
ámbitos.
Con el Tratado de Maastrich (1987) se fija la necesidad de medidas para
facilitar a las mujeres el ejercicio de su actividad y carrera profesional, evitando
y compensando impedimentos. Posteriormente, con el Tratado de Ámsterdam
(1997), se refuerza la misión de promover la igualdad de oportunidades. En los
últimos años, la Directiva 76/207/CEE se centra en la aplicación del principio de
igualdad con un posicionamiento más integral, obligando a las organizaciones a
impulsar medidas preventivas, permitiendo la denuncia cuando no se garantice
el respeto a no ser víctima de discriminación o acoso y declarando nulas
disposiciones internas contrarias a la igualdad de trato. Esto resalta el valor de
la Directiva como eje vertebrador de la promoción de la igualdad. Una
herramienta socio-política con mejor ajuste a la evolución de la sociedad actual.
La incorporación e integración de las mujeres en las organizaciones, así como
su permanencia y posibilidades de promoción configuran una orientación
igualitaria que genera efectos cada vez más contemplados como elementos y
factores de calidad y competitividad organizacional, apuntando su importancia
en el planteamiento de diferentes Estados Miembros para considerar los
mismos como parámetros de calidad EFQM del modelo europeo (CIDEC,
2009).
A nivel nacional, podemos destacar dos desarrollos legislativos que recogen
estos aspectos. Por un lado, la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo, para la
igualdad efectiva de mujeres y hombres, que establece en su artículo 45 la
obligación a las organizaciones de elaborar e implantar un Plan de Igualdad
consensuado. Por otro, la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Básico del
Empleado Público que hace extensiva esa obligatoriedad a las
Administraciones Públicas y al desarrollo de un convenio o acuerdo de las
condiciones de trabajo.
3.- Igualdad en el contexto educativo
El acceso de las mujeres a la educación fue el inicio de su incorporación a la
esfera pública y a la toma de decisiones, permitiendo y facilitando el poder y el
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prestigio social, así como el incremento de la visibilización e influencia. La
educación constituye un elemento clave que ha permitido que las mujeres
logren la autorrealización, implicando cambios en los modelos de amor, género
y sexualidad (Castells y Subirats, 2007; Venegas, 2009). La educación supone
para las mujeres un garante con el que exigir y reclamar el respeto y el cuidado
de su dignidad humana y de los derechos sociales. Su acceso permite que los
países se proyecten hacia un camino de justicia social y desarrollo integral.
Blat (1994) haciendo un balance de los procesos seguidos en la educación,
entiende que el inicio y preocupación por obtener la igualdad de oportunidades
y de no discriminación surge en el siglo XIX. Desde ese momento han surgido
innumerables cambios y modificaciones de índole cultural, política, social y
económica, siendo sumamente importante la nueva perspectiva iniciada al
entender el sistema educativo como un ámbito igualitario, democrático y
obligatorio, que no solo se presenta como un elemento regulado por el Estado,
sino que también es un derecho reconocido para todas las mujeres y hombres.
Se inicia una época en la que la alfabetización y la educación son indicadores
de modernidad, aunque a mediados de los años 90, se plantea la insuficiencia
del sistema para atajar la discriminación al promover sólo la igualdad formal.
Esta situación impulsó una nueva línea de trabajo al entender que integrar a
niños y niñas dentro de un mismo entorno no era sustento suficiente para
generar una igualdad de hecho. Se reclama una escuela coeducativa que
contribuya al desarrollo de la personalidad de forma integral y en condiciones
igualitarias, desarrollándose con la Ley Orgánica General del Sistema
Educativo (LOGSE).
3.1.- En España
Tras la IV Conferencia de Naciones Unidas sobre la Mujer celebrada en Beijing
(1995) en España se reclaman una Ley estatal que incida en todos los ámbitos
y que se oriente de forma directa hacia la eliminación de las diferentes formas
de violencia y desigualdades que sufren las mujeres. Resultado de estudios y
debates, se promulgó la Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección
Integral, que cumple con los preceptos de Beijing y establece una regulación de
medidas que son prescriptivas de desarrollo en la Administración Educativa,
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teniendo entre sus fines específicos la formación y el desarrollo de la
convivencia.
En consonancia con la misma, se aprueba el 3 de mayo la Ley Orgánica
2/2006 de Educación (LOE), destacando entre sus fines el pleno desarrollo de
la personalidad y de las capacidades afectivas del alumnado, la formación en el
respeto de los derechos y libertades fundamentales y de la igualdad efectiva de
oportunidades, el reconocimiento de la diversidad, así como la valoración
crítica de las desigualdades, que permita superar comportamientos sexistas.
Su desarrollo normativo no solo incluye la igualdad en la parte declarativa,
también en la regulación sobre la organización de centros educativos,
permitiendo que la coeducación se inserte transversalmente en competencias y
políticas educativas.
No obstante, como apunta Rubia (2013), el sistema educativo no debe asumir
las desigualdades como si fuera un fenómeno natural, deben erigirse como un
estandarte de lucha contra las mismas. En este sentido, destaca que la Ley
Orgánica 8/2013 de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) contribuye a que
sean mayores, estableciendo y creando nuevas brechas que condicionan
gravemente la justicia del sistema educativo, menoscabando la atención a
grupos tradicionalmente desfavorecidos e incrementando la exclusión social.
El marco jurídico se desarrolla a nivel de programación educativa en el Plan
Estratégico de Igualdad de Oportunidades 2008-2011, atendiendo a la
necesidad de redefinición del modelo de ciudadanía, el empoderamiento de las
mujeres y la transversalidad de la perspectiva de género. El actual Plan
Estratégico de Igualdad de Oportunidades 2014-2015 destaca las persistentes
desigualdades, manteniendo como objetivos el impulso de la igualdad en
Educación, fomentando acciones de sensibilización y formación en igualdad, el
apoyo a las alumnas en situación de vulnerabilidad por múltiple discriminación
y la eliminación de estereotipos por sexo que puedan afectar a la elección de
estudios y profesiones.
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3.2.- En la Comunidad Autónoma de Andalucía
Desde el desarrollo del Estatuto de Autonomía regulado por la Ley Orgánica
2/2007, de 19 de marzo, se presta especial interés y atención en promover
aquellas condiciones que son precisas para la consecución de una igualdad y
libertad reales, teniendo en consideración las diferencias culturales que
conllevan las desigualdades por razón de sexo.
El I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación (2005) se erigió
como un referente global de intervención en el ámbito educativo con el objetivo
de potenciar y consolidar el principio de la igualdad. Se centra en el diseño y
coordinación de actuaciones, corrigiendo discriminaciones y estereotipos
sexistas, formando como elemento clave de cambio y, estableciendo sistemas
de control, evaluación y seguimiento. Uno de los elementos más destacados es
la implicación de toda la comunidad educativa, así como la educación de
nuevas generaciones como ruta para el cambio en las relaciones entre mujeres
y hombres, dando un salto cualitativo hacia una sociedad más equilibrada y
justa.
En Andalucía, la IV Conferencia Mundial de las Mujeres de Beijing también
supuso un paso cualitativo con respecto a la integración de la transversalidad
del género. No obstante, tras la 49 sesión de la Comisión de la Condición de la
Mujer de la ONU (2005), López Cruz (2005) destaca un nuevo impulso a las
políticas de igualdad, estableciendo modificaciones legislativas y medidas
transversales para implementar actuaciones de erradicación de la
discriminación contra las mujeres y de coordinación dentro de un nuevo marco
de actuación global.
Esta revisión hizo que en ese mismo año el mainstreaming de género se
integrara en la política de la Junta de Andalucía, constituyendo la Unidad de
Igualdad y Género y ampliando el mapa de actuación de las Políticas de
Igualdad que se habían desarrollado. En este sentido, el compromiso que
alcanza la Consejería de Educación sobre la promoción de la igualdad de
género, su prevención, detección, intervención y sensibilización hace que
establezcan nuevos marcos legislativos y normativos que llegan hasta nuestros
días.
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Fruto de ese compromiso, la Ley 12/2007 de Educación en Andalucía, aboga
por la total integración del principio de igualdad de mujeres y hombres en los
currículos de todas etapas y ciclos educativos, así como por la eliminación y
rechazo de contenidos de carácter sexista y los estereotipos de género. Esta
ley y sus desarrollos atienden y regulan la aplicación práctica de este principio
como base imprescindible para alcanzan una integración real y efectiva en la
sociedad.
La importancia de estos desarrollos normativos para esta investigación radica
en que regulan y son de obligado cumplimiento en centros educativos públicos
de Andalucía. Tomando los mismos como referencia, se desarrolla un proceso
de estudio y análisis de un caso particular de un Instituto de Educación
Secundaria.
Metodología
En el diseño de esta investigación se ha tenido en especial consideración la
utilización de un método que permitiese el conocimiento de lo particular, de lo
específico, pretendiendo con ello ahondar en un conocimiento lo más realista y
profundo posible. La asunción de esta orientación ha derivado en la utilización
de un estudio de caso, al entender que éste permite un análisis que presta
especial atención a lo específico de un caso simple (Stake, 1994).
El planteamiento de esta investigación se centra en el uso de técnicas variadas
superando la dicotomía de métodos de tipo cualitativo y cuantitativo en un
modelo integrador de ellos que sirva a la consecución del objetivo de estudio y
no a un paradigma y la guerra entre ellos (Gallego y Rodríguez, 2016), donde
el investigador es un observador directo no participante. Con la técnica
cuantitativa se pretende proyectar un análisis por ítems, obteniendo una serie
de datos numéricos en porcentajes que nos permitan comprobar y contrastar el
grado de adecuación del Plan de Igualdad, de tal forma que nos ayuden a
obtener una conclusión basada en hechos observados y medidos (Ramírez,
Arcilla, Buriticá y Castrillón, 2004). La observación se realizó entre el mes de
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septiembre de 2014 a enero de 2015, utilizando un cuestionario validado por la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.
El cuestionario consta de 66 ítems agrupados en 9 dimensiones: visibilización y
presencia de la coeducación, diagnósticos, coordinación con Departamentos de
Orientación y con Departamentos Docentes, actividades complementarias y
extraordinarias, grupos y redes, otras actuaciones y medidas, datos
estructurales y participación de la comunidad educativa. También se presta
atención a la utilización de las TIC como elemento de implementación de la
igualdad, tanto en el establecimiento de redes de colaboración y trabajo como
para la creación de recursos digitales y de desarrollo mediante webs y blogs.
Todos valorados mediante una escala dicotómica, registrando si se encuentran
en desarrollo.
Con las técnicas cualitativas se pretende recoger información relevante de
representantes significativos del Centro, reconstruyendo acontecimientos ya
pasados, atendiendo a sus experiencias subjetivas para construir un espacio
de reflexión (Gurdián-Fernández, 2007) y buscando explicaciones a hechos
detectados en el análisis cuantitativo. Las entrevistas semi-estructuradas
fueron realizadas al Coordinador del Plan y a la Vicedirectora del Centro para
profundizar en la situación actual, dificultades y proyectos futuros de trabajo.
Finalizadas, se realizó una triangulación, a modo de grupo de discusión, entre
el investigador, el coordinador del Plan y un experto externo al contexto
educativo del Centro, para intentar mitigar la subjetividad propia que todo
investigador o investigadora puede incorporar en el análisis final de los datos y
en la consecución de resultados posteriores, permitiendo de esta forma la
obtención de interpretaciones más válidas y consistentes (Gurdián- Fernández,
2007).
El estudio se realiza en Granada, concretamente en el I.E.S. Zaidín-Vergeles,
en el que conviven unos 1300 alumnos y alumnas, distribuidos en niveles de la
ESO, Bachillerato, Formación Profesional Básica, diversos Ciclos Formativos y
enseñanza para adultos, contando con 89 docentes y 17 personas de
administración y servicios (PAS). Su Plan de Igualdad fue implantado por
primera vez en el pasado curso, siendo éste el segundo año de su desarrollo.
Atendiendo a la amplitud, complejidad y múltiples aspectos que se deben de
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considerar, la hipótesis de partida es la previsible asunción de múltiples
deficiencias en el desarrollo del mismo, considerando que se pueden localizar
tanto en sus medidas y actuaciones como es el ámbito institucional o
relacional- educativo.
Resultados y análisis del diagnóstico
1.- Composición del Centro
En el Claustro de Profesores las mujeres representan un 58%, registrando un
total de 68 mujeres y 49 hombres. La participación en la Dirección y en las
Jefaturas de Estudios se hace de forma paritaria, salvo en la Secretaría, que
está asignada a una mujer. En las Jefaturas de Departamentos destaca la
prevalencia de las mujeres, siendo casi del 74%, tomando el liderazgo en las
mismas. El Consejo Escolar tiene una distribución cuasi paritaria, con mayor
representación de mujeres, como sucede en las Comisiones del Consejo
Escolar. La coordinación del Plan de Igualdad discurre de forma paritaria. El
Equipo del Plan de Igualdad se compone de 17 docentes, de los cuales 12 son
profesoras.
Gráfica 1. Distribución del profesorado del Centro
La distribución de las tutorías es casi paritaria, como se observa en la gráfica 2.
Por etapas, se puede establecer una asignación inversa entre la Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato, con menor asignación de profesoras en
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cursos superiores. Por otro lado, destaca como la nueva FP Básica y los
Programas de Cualificación Profesional Inicial son asignados a mujeres. En los
ciclos, se sitúan más profesoras en Comercio y Administración y Finanzas
(75% y 62.5% respectivamente), siendo paritaria en Prevención de Riesgos
Laborales. La menor presencia de profesoras se registra en los ciclos de
Química e Informática, donde representan un 16.67% y un 35.7% cada una.
Gráfica 2. Asignación de tutorías al profesorado
Sobre estos datos, la vicedirectora considera que la mayor asunción de
puestos por la mujer es “más por un aspecto social que por una vinculación con
el Plan de Igualdad”. Por su parte, el coordinador del Plan entiende que en esta
organización “parece como si la parte de “trincheras” la hacen las mujeres, pero
las cabezas visibles son los hombres”.
El alumnado presenta una distribución casi paritaria. Su representación en el
Consejo Escolar se realiza por 3 alumnos y 2 alumnas. Por su parte, el
Personal de Administración y Servicios (PAS) se compone por un 67% de
mujeres, con mayor presencia en áreas de limpieza y administración (80%), y
especialmente en el área de seguridad, donde la misma es llevada a cabo solo
por mujeres. En el área de consejería, la presencia de hombres se incrementa
hasta un 40%.
La Asociación de Madres y Padres (AMPA) se compone solo de madres. La
vicedirectora aclara que “el caso del AMPA es de tipo coyuntural, ya que en
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años anteriores eran dos hombres. Es más por coincidencia. Lo que si tiene es
poca participación. Son ellas las que participan”.
2.- Plan de Igualdad. A nivel general
La gráfica 3 evidencia que el Plan del curso pasado presenta varias
deficiencias. La línea marcada supuso la creación de un esqueleto básico con
actuaciones prioritarias para superar el aislamiento, propiciando una
continuidad y participación activa. Se centraron en la visibilización y presencia
de la igualdad, cumpliendo casi el 54% de los indicadores, integrando la
igualdad en actividades complementarias y extraescolares, realizando
coordinaciones con el Equipo de Orientación Educativa (E.O.E.) (53%) y
fomentando una alta participación de alumnado y profesorado, pero dejando
fuera a las familias.
Gráfica 3. Análisis evolutivo general del Plan de Igualdad
Las deficiencias se evidencian en la ausencia de diagnósticos en materia de
igualdad, de coordinación a nivel institucional, de creación de redes y grupos
de trabajo, en la integración del Plan en los datos estructurales del Centro y en
otro tipo de actuaciones orientadas hacia la utilización de espacios, el ocio o el
deporte. En general, se llegó a alcanzar un cumplimiento superior al 40%.
Los entrevistados afirman la existencia de circunstancias que han podido
generar dificultades en esta etapa. La vicedirectora afirma que “con el
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alumnado, hay que trabajar más, por eso se trabajar con el Plan de Igualdad,
dado que no todos y todas lo reciben de la misma forma e interés”. Por otra
parte, el coordinador del Plan destaca otros aspectos más específicos como
son “el Plan estaba preparado como actividades de prevención, pero no
estaban prescrita, entonces había que ir diseñándolas, conectando todo”,
además de este desajuste “faltaba formación, coordinación, recursos y
orientación”.
Los datos del curso 2014-2015 son significativamente mejores. Permiten
determinar una completa integración de diagnósticos, la coordinación con el
E.O.E. y a nivel institucional, incrementando actividades extraescolares y/o
complementarias, e integrando de forma efectiva el Plan de Igualdad en el de
Centro. Se observa un incremento en la visibilización y presencia de la igualdad
(92.30%), siendo relevante el trabajo desarrollado tanto en la web como en el
blog, que dispone de una constante actualización y desarrollo con la asignación
fija de un docente, siendo un elemento imprescindible para dar a conocer y
publicitar los recursos utilizados, enlaces de trabajo, material específico y
protocolos de actuación en materia de igualdad, entre otros. También destaca
el surgimiento de grupos y redes de trabajo (60%), utilizando como elemento
destacado la plataforma Colabor@ como espacio de trabajo entre los docentes
vinculados al Plan de Igualdad, así como la integración de medidas y
actuaciones sobre usos igualitarios y actividades de ocio (50%), aunque la
participación se mantiene en niveles similares al curso pasado, dejando al
margen a las familias.
Existe una clara mejora del Plan de Igualdad, logrando un cumplimiento
superior al 85%, considerando que las actuaciones en proceso no se han
tenido en cuenta como indicadores de pleno cumplimiento. La progresión
parece orientarse hacia la ruptura del aislamiento, implicando a todo el
profesorado, desarrollando actividades colaborativas y cooperativas durante
todo el curso, y manteniendo la participación del alumnado. En esa línea de
ruptura del aislamiento se enmarca el coordinador del Plan, que destaca la
gran importancia de estar en red, de generar grupos colaborativo y plataformas
de trabajo online con otros centros para obtener un mejor ajuste y proyección
digital.
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3.- Plan de Igualdad. A nivel específico
La visibilización y presencia de la coeducación en el Centro presenta un
incremento, mostrando casi un cumplimiento total de los indicadores (92%).
Existen materiales y recursos coeducativos, una biblioteca coeducativa. Se
establecen actuaciones y medidas sobre la utilización del lenguaje oral y
escrito, analizando la adecuación de los documentos del centro y de los
comunicados emitidos. Hay cartelería en el Centro orientada hacia la igualdad
principalmente realizada por el alumnado y distribuida en diferentes espacios.
Se han logrado grandes avances: “El profesorado a la hora del lenguaje está
siendo más consciente, empleando un lenguaje inclusivo” (Coordinador del
Plan).
Se cuenta un tablón específico de coeducación y dos webs oficiales en las que
se visibiliza la coeducación y la igualdad, con enlace específico a la web de
Igualdad. Esta web de Igualdad es una wiki en constante actualización que
dispone de recursos y materiales para su uso en el aula, el protocolo de
actuación en casos de violencia de género, el Proyecto y el Plan de Igualdad, y
un espacio para los días D. A su vez, en sección “participa” se han creado
Drives colaborativos con presentaciones de libre acceso, así como una cuenta
en twitter, @zvigualdad. Todo ello posibilita una mayor participación,
visibilización y apertura. Se realizan sesiones informativas, mientras que las
formativas están en desarrollo.
La realización de diagnósticos presenta un total cumplimiento. Se realizan dos
generales, uno en el segundo cuatrimestre y otro al final del curso. En función
de los datos se realizan modificaciones de mejora. Los específicos, salvo
necesidad, se realizan a final de curso, aunque proponen otros sistemas de
diagnóstico como entrevistas, asambleas, cuestionarios o la observación
directa.
La coordinación con el E.O.E. se registra en el Plan de Acción Tutorial con
perspectiva de género. Las principales actuaciones se realizan mediante
talleres ofertados por la Junta de Andalucía, el Ayuntamiento de Granada y
diversas asociaciones. Este Equipo coordina su trabajo con el Plan de Igualdad
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y Convivencia, y con el Plan Director. Sus actuaciones se distribuyen a lo largo
de todo el curso escolar, atendiendo a diferentes aspectos según el trimestre.
Hay un total cumplimiento en la coordinación y colaboración con los Equipos
Docentes y Departamentos. Se dispone de estructuras para la elaboración de
propuestas y recursos, debiendo considerar lo establecido en el Plan de
Igualdad al desarrollar las programaciones, integrando la igualdad en los
contenidos y estableciendo estrategias variadas y planificadas para promover
la visibilización. También se desarrollan procesos de revisión y análisis de los
libros y materiales para que se adecúen a las orientaciones establecidas en el
Plan de Igualdad.
Las actividades complementarias y extraordinarias tienen un cumplimiento
superior al establecido. Todos los meses se realiza al menos una
conmemoración vinculada al Plan. Finalizada, se pasan los materiales y
recursos utilizados al tablón coeducativo y a la wiki de igualdad para disponer
fácilmente de los mismos en posteriores desarrollos o actividades. En
ocasiones se recurre a Programas del Ayuntamiento o de organizaciones
externas.
Los resultados sobre la creación de grupos y redes reportan una mejora
significativa, ampliando el campo de trabajo y actuación, creando nuevos nexos
internos y externos. Se constituye un equipo de trabajo amplio y sólido que
dinamiza el Plan y que apoya su actividad con la utilización de la plataforma
Colabor@, aunque hay deficiencias en los indicadores de trabajo conjunto con
el A.M.P.A. y con otros Centros. No se establecen actuaciones a corto plazo.
Orientan sus actividades para superar el aislamiento en materia de Igualdad
participando en Jornadas, Programas y concursos. Esto propicia la creación de
nexos externos con asociaciones y entidades en materia de Igualdad,
generándose vinculaciones de participación directa durante todo el año.
Respecto a los datos estructurales, hay una persona del Consejo Escolar para
impulsar y fomentar la igualdad que revisa la adecuación del lenguaje en
documentos y comunicados del Centro. Además, se evidencia la presencia de
los objetivos del Plan de Igualdad en el Reglamento de Organización y
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Funcionamiento y, en el Proyecto Educativo al referirse al Plan de Orientación y
Acción Tutorial y a las actividades pedagógicas y programaciones didácticas.
Se están desarrollando otras medidas y actuaciones con perspectiva de género
como son el uso igualitario de espacios, recursos y tiempos, así como la
integración de actividades de ocio. También están en proceso de realización
actividades deportivas con perspectiva de género.
La participación tanto del profesorado como del alumnado sigue en cotas altas,
presentando mayor asunción, participación y colaboración. El coordinador del
Plan concreta que “todo se va incrementando progresivamente”. Con la familia
se siguen manteniendo cotas bajas, aunque se están proyectando nuevas
actuaciones para incrementar esa tasa de participación. El coordinador del Plan
concibe este aspecto como muy importante, afirmando que “hay que involucrar
a las familias y para eso se tiene que hacer a partir de circulares que
mandemos a las familias y con actividades que hagamos en el Centro por la
tarde”.
Conclusiones y discusión
La composición de un Centro supone un aspecto importante de análisis que
nos permite discernir la división y jerarquización del mismo. En nuestro caso,
son varios los aspectos importantes que se han podido observar. Por un lado,
la mayor presencia de profesoras en los distintos niveles educativos que
conforman el Centro, y por otro, su representación y asunción de papeles
destacados en la dirección e impulso de los procesos que en el mismo se
desarrollan.
Kaufmann (1996) consideraba que las mujeres ya estaban en clara disposición
de revolucionar la situación de los lugares de trabajo. Entendemos, que la
representación paritaria, en órganos como la Dirección o la Jefatura de
Estudios, fortalece esa concepción en la que las mujeres adquieren un mayor
liderazgo, siendo un requisito imprescindible para efectuar una práctica de la
igualdad en la propia organización. Este liderazgo se encuentra más
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representado y reforzado cuando atendemos a las Jefaturas de
Departamentos.
Si bien Coronel, Moreno y Padilla (1999) planteaban que existía una ocupación
de cargos por parte de mujeres en base al descenso de prestigio en éstos o
porque han sido desechados por los hombres, la denominada “política de tierra
quemada”, los puestos a los que nos referimos no los podemos englobar en
este ámbito, dado que su importancia y disposición jerárquica evidencia la toma
de posiciones vinculadas de forma directa a la dirección del Centro Educativo.
También es cierto que el Director siempre ha sido un hombre, aunque en la
situación actual, son más representativos y con amplia disponibilidad de mando
otros cargos en los que las mujeres representan ese liderazgo femenino que
puede equilibrar los procesos y desarrollos que se lleven a cabo.
Esta circunstancia tiene especial importancia y transcendencia, tal y como
apuntan Díez, Valle, Terrón y Centeno (2003), dado que el modelo planteado
permitirá transmitir y desarrollar una educación orientada hacia la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres, siendo de especial relevancia en este
tipo de instituciones educativas que implican un periodo largo de permanencia.
Otro aspecto significativo, y que en posteriores procesos requerirá de una
mayor profundidad, es el evidenciado en la tutorización. Resulta curioso
descubrir cómo existe una mayor asunción de procesos de tutorización por
parte de mujeres en cursos de la ESO, mientras que los hombres se agrupan
más en Bachillerato. Una posible respuesta a esta circunstancia puede surgir
del mantenimiento de tradicionalismos vinculados al cuidado, que genera una
tendencia en las mujeres hacia su trabajo en esas etapas educativas en las
que todavía el alumnado no ha fortalecido su personalidad y orientaciones.
Otra opción, sería la planteada por autores Coronel, Moreno y Padilla (1999) y
Santos (2000) quienes establecen que el liderazgo femenino está dotado de
una mayor capacidad de mediación y consenso, que en estas etapas es de
gran relevancia.
En esta línea, también podemos entender como explicación lo indicado por
Loden (1987) sobre las diferencias de gestión entre mujeres y hombres,
destacando que las mujeres disponen de una mayor capacidad de resolución
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de problemas y conflictos, habilidades interpersonales y atención a la
diversidad, así como algunos rasgos sobre el liderazgo de las mujeres
establecidos por Díez, Valle, Terrón y Centeno (2003) como son la mayor
disposición comunicativa, estilos democráticos y participativos o la cooperación
y participación. Todos ellos elementos más importantes y necesarios en cursos
de la E.S.O.
También en la tutorización de los ciclos de Comercio, Química e Informática se
puede observar una desigual presencia de mujeres y hombres. Según el MECD
(2015), la representación de mujeres universitarias en la actualidad supone casi
10 puntos más que los hombres en la rama vinculada al Comercio, apenas 0.2
puntos en la rama de Ciencias y casi 10 puntos por debajo en Ingeniería.
Desde esta tendencia, la proporción obtenida estaría acorde a la situación
formativa, aunque no deja de ser preocupante la reducción de mujeres
matriculadas en Ingeniería Informática que en los últimos años ha bajado del
37% al 17%. López de la Cruz (2001) consideraba como posible causa la
concepción de que este tipo de profesiones son consideradas tradicionalmente
masculinas y que las mujeres se encuentran “fuera de la norma de su sexo” (p.
6).
Sin duda, todavía se evidencian marcados patrones tradicionalistas en algunos
puestos de trabajo. Si bien, ya se indicó que el Director siempre ha sido un
hombre, las mujeres asumen de forma exclusiva la Secretaría del Centro, y en
el Consejo Escolar solo ellas son representantes de las familias y del P.A.S.
Entiendo que en la mayoría de los casos puede entenderse como meros hitos
de cambios a lograr, dado que en el Centro se evidencia una clara orientación
hacia la representación equilibrada e igualitaria, y no parece aceptable la
asunción de marcados patrones patriarcales en las composiciones.
En el P.A.S., se dispone de una mayor presencia de mujeres, pudiendo
entenderse la misma como un posicionamiento clásico. No obstante,
profundizando en este fenómeno, se puede observar como hay entrelazados
puestos ocupados también por hombres o que han sido asumidos por mujeres
cuando habitualmente se entendían reservados a los hombres, como es el
caso de la seguridad del Centro. Sin duda, un claro cambio también en este
sentido que construye nuevas líneas y desarticula tradicionalismos sostenidos
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en estos puestos de trabajo, favoreciendo el clima del Centro y las prácticas de
igualdad.
En la composición del Centro, es significativa la estructura del A.M.P.A. La
dirección solo es asumida por mujeres, no existiendo presencia aparente de
hombres. Una posible forma de entender esta circunstancia sería, como indican
Del Campo y Rodríguez (2002), por la diferente intensidad de responsabilidad
de hombres y mujeres respecto a sus hijos, presentando una mayor obligación
las madres (Brullet, 1997), y éstas dispondrían de un mayor peso en
trayectorias vinculadas al ámbito educativo (Muñoz Rodríguez, 2014), en las
que los hombres presentarían una mayor desatención y se orientarían más al
plano laboral.
Centrándonos en el Plan de Igualdad y su composición, es curioso como un
hombre es el que ejerce un liderazgo en el mismo para consolidar, impulsar e
incrementar la apuesta hacia la igualdad efectiva. Ciertamente, es una
orientación que no se puede circunscribir de forma exclusiva al mismo, dado
que, en años anteriores a su incorporación al Centro, se desarrollaba el Plan
Coeducativo que dirigía una profesora. No obstante, el ciclo transformacional
se asume desde una iniciativa propia en base a las conceptualizaciones y
necesidades propias de elevar la apuesta por la igualdad.
Entiendo que las evidencias, el espíritu de cambio y mejora, así como el apoyo
institucional por parte del Centro permiten que hoy se pueda hablar de un
auténtico Plan de Igualdad coordinado de forma paritaria, en el que si bien hay
una mayor participación femenina, no podemos obviar la presencia masculina,
reflejando todo ello un amplio e importante compromiso por la asunción y
proyección del citado Plan, aspecto clave que favorece el impulso del proyecto
iniciado y la educación de todo el alumnado y el profesorado hacia la igualdad.
La organización desarrollada en el presente año, así como la continuidad de las
actuaciones anteriores, han permitido sustentar unas bases sólidas que en la
actualidad se traducen en un gran avance en la instauración del Plan de
Igualdad. Se hace evidente el cumplimiento total, e incluso más amplio de lo
establecido, y el incremento en todos los indicadores de análisis realizados. En
algunos no se ha llegado a un cumplimiento exhaustivo, lo que requerirá de
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concreciones, ampliaciones o modificaciones en las actuaciones, como
veremos.
No obstante, y a pesar de algunas deficiencias detectadas, el equipo de trabajo
ha amplificado de forma muy significativa el Plan de Igualdad, haciendo
presente el mismo en cada uno de los rincones del Centro, conformando redes
de colaboración y coordinación, internas y externas, y aunando compromisos
para continuar mejorando los procesos de Visibilización. En este sentido, es
importante considerar la importancia de los desarrollos realizados en la wiki, así
como su orientación hacia la creación de entornos de colaboración general al
utilizar diferentes Drive de trabajo y la utilización de twitter. Todo ello, junto con
la utilización de la plataforma Colabor@, denota la importancia de las TIC en
los procesos realizados. Unas líneas de trabajo sumamente importantes y
favorables para la articulación efectiva de la igualdad en el centro, y para que
ésta llegue a todos los miembros.
Mediante el análisis de los indicadores podemos determinar grandes avances a
nivel interno en la coordinación y colaboración con el Equipo de Orientación,
así como con los distintos Departamentos y el profesorado, que favorecen la
inclusión de la igualdad en el Centro mediante su incorporación de forma
estable en el Plan de Acción Tutorial, apoyado con el surgimiento de
estructuras facilitadores de trabajo, recursos, materiales y actividades
específicas que erigen la igualdad a un plano superior y de mayor importancia y
atención.
A nivel externo también se han potenciado e incrementado las actuaciones y
prácticas educativas orientadas hacia la igualdad entre mujeres y hombres.
Para ello, el campo de trabajo se ha acrecentado hacia organismos
institucionales, como son el Ayuntamiento de Granada y la propia Junta de
Andalucía, y a asociaciones que colaboran mediante la realización de
diferentes actividades. Todo ello no solo supone un aumento de las personas
implicadas en este proceso educativo y de visibilización, sino también una clara
apertura del Centro hacia relaciones sociales y personales más amplias que
benefician las orientaciones y prácticas que se pretenden desde el Plan de
Igualdad, rompiendo un posible aislamiento de las actuaciones y proyectando
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una serie de iniciativas hacia la integración del Plan en todo el contexto social
del Centro.
La incorporación del Plan de Igualdad en el Plan de Centro, así como la
asignación de una persona dedicada de forma exclusiva en el Consejo Escolar,
evidencian el interés y apoyo de la Dirección del Centro para consolidar y
continuar impulsando las actuaciones que se definen durante el curso. Así, el
trabajo desarrollado desde ambas líneas de trabajo, Dirección y Plan de
Igualdad, posibilitan y potencian un cumplimiento superior a lo marcado y
esperado en las actividades complementarias y extraescolares, alcanzado las
mismas una normalización que hasta la fecha era muy limitada.
Como es lógico, el Plan de Igualdad también presenta determinadas
deficiencias que pueden menguar sus actuaciones. Se han realizado grandes
esfuerzos por aumentar el grado de visibilización y presencia de la igualdad en
el Centro mediante el cuidado y revisión del lenguaje utilizado, integrando en la
biblioteca o en la wiki materiales y recursos de trabajo, entre otras. Pero,
todavía no se han establecido sesiones formativas en materia de igualdad para
el profesorado. Si bien, esta es la línea principal de trabajo, es importante
considerar sus claras vinculaciones con las TIC, ya que, como se indicará, su
atención es muy importante por ser un foco de surgimiento y desarrollo de
desigualdades.
Belalcázar (2011) destaca la importancia del profesorado como agente de
cambio en el desarrollo y asunción de valores socio-culturales, percepciones y
actitudes hacia el género y la desigualdad en el mismo. Por ello, es importante
entender que esta línea de trabajo es fundamental y prioritaria para el Plan de
Igualdad. Sin duda, la formación docente se dispone como un proceso de
aprendizaje continuo en el que se debe circunscribir la igualdad para que
puedan posibilitar oportunidades de aprendizaje en el alumnado, donde la
igualdad entre mujeres y hombres represente un aspecto de cuidado e
importancia relevante.
Por otro lado, los datos obtenidos sobre el desarrollo de diagnósticos permiten
afirmar un total cumplimiento, realizados en diferentes momentos, mediante la
utilización de múltiples estrategias y técnicas de análisis y diagnóstico. No
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obstante, en este aspecto sería importante plantearse una ampliación de los
mismos, al entender que en la actualidad vivimos en una sociedad donde las
TIC tienen una clara vinculación con la igualdad, confiriéndoles una especial
importancia y, por ello, sería perceptivo el establecimiento de diagnósticos que
reporten datos sobre la situación de la TIC en el plano de la igualdad.
Un informe realizado por el Centro Reina Sofía sobre adolescencia y juventud
(2015) incidía en la importancia de internet como fuente de información en los
jóvenes a partir de los 15 años, en la utilización de las redes como elemento de
contacto con otras personas y para “ligar”, así como en sus dificultades para
ver o anticiparse a los riesgos propios de las TIC. Así Belloch (2012) se refiere
a las TIC como un elemento primordial que se debe tratar para la prevención y
sensibilización de las mujeres ante posibles casos de violencia.
La amplia utilización de las TIC puede derivar en el surgimiento de nuevas
situaciones de control y en la aparición de un sexismo de mayor intensidad
(Estébanez y Vázquez, 2013). A su vez, Torres, Robles y De Marco (2014) y
Durán y Martínez- Pecino (2015) destacan la importancia del ciberacoso como
una nueva forma de violencia de género, Pérez San- José et al. (2011) se
refieren a la incursión del sexting, y Villegas, Suriá y Rosser (2014) hablan del
machismo que surge con el Whatsapp. La detección de posibles indicios no
constatados, como se han producido en nuestro caso, incrementa aún más la
importancia de establecer diagnósticos exhaustivos y permanentes para
analizar situaciones de uso y evitar el surgimiento de situaciones como las
indicadas, aunque estos diagnósticos no estén definidos específicamente. A su
vez, se deberían plantear objetivos hacia el posible surgimiento de estas
circunstancias en el Plan de Igualdad.
Como se apuntaba anteriormente, es importante la ruptura del aislamiento del
Centro, favoreciendo la inclusión de la igualdad y el establecimiento de nuevos
nexos internos y externos. Atendiendo a los múltiples logros, es evidente que la
constitución de dos grupos de trabajo del Plan, coordinados y en colaboración,
facilita la participación y la atención a una mayor diversidad de asuntos. En
esta línea de trabajo, también es destacable la necesidad de constitución de
vinculaciones con otros Centros de la localidad. La creación y desarrollo de
plataformas colaborativas online entre centros de múltiples localidades, en las
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que todos los participantes puedan participar de forma libre, fomentando el
debate o el intercambio de ideas, puede ser un foco importante de crecimiento
y diversidad en las actuaciones dirigidas en el marco del Plan de Igualdad.
Una de las principales deficiencias detectadas, y que mitigan en las
posibilidades del Plan, viene refrendada por la escasa participación de las
familias y del propio A.M.P.A., que establece un distanciamiento con unos de
los elementos más importantes de todo el proceso, el alumnado. Para que una
intervención de este tipo sea efectiva es necesaria la participación de las
familias de formas muy diversas, estableciendo nexos claros y definidos de
cooperación y colaboración como única forma de lograr altos estándares
educativos (MECD, 2014)
Por todo ello, sería conveniente una reformulación de las orientaciones y
actuaciones proyectadas para el curso que viene en el Centro, entre las que a
corto plazo no están las vinculadas con el AMPA y las familias, dado que puede
ser una de las fórmulas más efectivas para integrar la igualdad en todos los
ámbitos y etapas educativas, obteniendo mejores resultados, fortaleciendo la
interiorización en el alumnado y alcanzar cambios sociales reales.
En definitiva, el marco de actuación del Plan de Igualdad viene definido por un
claro compromiso con la educación sin sesgo de género, mediante la asunción
e intervención de gran parte del profesorado y organismos próximos, utilizando
las TIC como un recurso importante de trabajo, de participación y de
visibilización. Todo organizado hacia unos objetivos y acciones formativas que
pretenden lograr la eliminación de barreras discriminatorias, elevando la
igualdad como elemento prioritario de una sociedad moderna y actual.
Son muchos los avances logrados en dos años. Queda trabajo por hacer,
aunque su situación dista mucho de la hipótesis inicial en la que se planteaban
múltiples deficiencias. La línea seguida y su estructura se dibuja como
consolidada e integrada en el propio Centro, transferible en gran medida a
otros Centros educativos, solo precisa de nuevos consensos, adecuaciones y
mejoras que sin duda se van a conseguir con estas orientaciones y
compromisos de trabajo. Todo ello convierte a este Centro en un espacio
transformador y de cambio, que pretende una construcción social diferente, que
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