Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (1) Enero-Junio de 2016 ISSN: 1695-324X
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CONOCIMIENTO TRANSFORMADOR A TRAVÉS DE LA
EDUCACIÓN EJEMPLIFICANTE
Transforming knowledge through the exemplifying education
Beatriz E. Terán
beatriz_et@hotmail.com
Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” (Venezuela)
Recibido: 03/04/2016
Aceptado: 28/05/2016
Resumen
Esta es una investigación documental enmarcada en el paradigma cualitativo.
Su propósito se centra presentar cómo se genera el conocimiento
transformador a través de la educación ejemplificante. En este sentido se
considera la importancia de las reflexiones y puesta en práctica que debe
realizar todo investigador sobre su producto investigativo como base para la
construcción del conocimiento transformador. Se utiliza la metodología
hermenéutica para interpretar la información recopilada tomando en cuenta la
postura cualitativa y subjetiva del investigador. Finalmente, se considera que el
trabajo realizado por el investigador produce un conocimiento que permite la
transformación primeramente a él y luego en sus semejantes si ese
conocimiento es proyectado, es decir, si se manifiesta mediante el ejemplo
educativo.
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Abstract
This is a documental research based on the qualitive paradigm. Its main
purpose is centered on the presentation of how the transforming knowledge is
constructed by means of an exemplifying education. In this way, aspects such
as the reflections and practice made by every researcher about his own
investigation product are considered. The analysis produced during the
research is interpreted under the qualitive and subjective position of the
researcher using a hermeneutic methodology. Finally, it is considered that the
researcher’s work produces knowledge that transforms first of all to him and
then to his fellows once this knowledge is projected, that is, showed through the
educative example.
Palabras Clave: conocimiento transformador, educación ejemplificante.
Keywords: transforming knowledge, exemplifying education.
Introducción
¿Qué es conocimiento, cómo se adquiere y qué hacer con él una vez
alcanzado? Las respuestas a estas preguntas se pueden encontrar en el
conocido relato del Mito de la Caverna de Platón. Este filósofo describe a unos
prisioneros quienes desde niños se encuentran atados y paralizados dentro de
una cueva donde permanecen toda su vida viendo sombras, escuchando ecos
y pensando que aquello es la realidad. Así, tratar de desatarse y salir pudiera
representar una aventura que no todos se atreverán a correr. Simbólicamente,
Platón (citado en Valhondo, 2003) a través de esta obra hace referencia a la
realidad del hombre, cómo éste obtiene el conocimiento a través de sus
sentidos y las decisiones que debe tomar en cuanto a qué hacer con él una vez
adquirido.
Ahora bien, para llegar a entender lo que es el conocimiento, cabe preguntarse:
¿qué es el conocer? Según el Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE), conocer proviene del latín “cognoscĕre”, e implica “averiguar por el
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ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones
de las cosas”. Además, conocimiento se define como la “acción o efecto de
conocer”. Por lo tanto, se obtiene el conocimiento una vez que se ha
investigado, valiéndose de vivencias y habilidades intelectuales con el fin de
comprender y calificar aquello que se percibe por medio de los sentidos.
Al respeto, Ramírez (2009) señala dos propuestas teóricas que definen el
conocimiento desde sus respectivos puntos de vista. La primera es la
gnoseología, que implica asumir el conocimiento de manera particular y
cotidiana como un producto de la relación entre el que conoce y lo que se
conoce, siendo esto último un fenómeno, una persona e incluso algo
trascendente. La segunda propuesta teórica es la epistemológica que implica
estudiar el conocimiento desde una perspectiva más científica y menos
individualizada.
Otros estudiosos como Dávila (2006), tratan de no excluir ninguna forma en la
que se pudiera obtener el conocimiento, entre las cuales están la experiencia,
la asistencia de una autoridad o experto, el razonamiento deductivo, el
razonamiento inductivo y el método científico. Estas vías pudieran agruparse
en dos (2) grandes grupos. El del conocimiento ordinario esencialmente útil y
experiencial; y el del conocimiento científico que se organiza mediante la
investigación metódica (Rodríguez, 2007).
En el caso de la experiencia y la asistencia de una autoridad o experto,
normalmente éstos se dan por medio de la transmisión oral, la cultura y las
creencias, por lo que se consideran fuentes útiles, pero poco confiables desde
el punto de vista de la ciencia, debido a que el conocimiento obtenido depende
exclusivamente de quien vive dicha experiencia. En contraparte, el
conocimiento científico, se logra a través de lo que se conoce como el método
científico constituido por procedimientos sistemáticos o metódicos que implican
una cierta rigurosidad, por lo que la veracidad del conocimiento es más
aceptada. Así, puede decirse que, para lograr la obtención del conocimiento, la
experiencia y la investigación formal no se excluyen entre sí, sino que actúan
de manera complementaria.
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Pese a lo anterior, para convertirse en investigador se deban asumir posturas
dentro de lo que es llamado paradigma científico. En este sentido, Medina,
(2001) señala dos (2) caminos, el cuantitativo y el cualitativo. El primero, invita
a asumir procedimientos del paradigma positivista, el cual conlleva al uso de un
patrón de investigación que impide al investigador salirse del razonamiento
deductivo y lógico y de la forma preestablecida para la recolección y análisis de
datos. El segundo, estimula el uso de métodos de los paradigmas
pospositivistas emergentes donde la manera para recolectar y analizar los
datos, sin dejar de ser científica, dependerá más de la creatividad del propio
investigador.
Dentro de un mismo camino de investigación se pueden encontrar
divergencias. Por ejemplo, en la investigación cualitativa, en lo que respecta a
la obtención del conocimiento, ocurre una diferencia marcada entre lo que
pudiera llamarse las tres vertientes cualitativas o pospositivistas: el paradigma
interpretativo, el socio- crítico y el ecológico. Según Ricoy (2006), en el primer
caso, el investigador no pasa de la reflexión pura sobre aquello que conoce,
mientras que, en el segundo caso, el investigador intenta cambiar o transformar
una realidad utilizando el conocimiento obtenido. En el último caso, el
investigador trata de renovar la relación de interdependencia
hombre/sociedad/medio (Rodríguez, 2007).
Es evidente, que la forma como se obtiene el conocimiento y lo que se
pretenda hacer con él una vez alcanzado, no solo amplía la distancia entre los
paradigmas más reconocidos (positivista y pospositivista), sino también dentro
de un mismo sistema paradigmático. Así, se nota cómo en el propio enfoque
cualitativo, por ejemplo, existen diferencias marcadas, especialmente en cuanto
a qué hacer con el conocimiento obtenido.
Estableciendo una analogía entre dos de las vertientes cualitativas
mencionadas, se pudiera relacionar el paradigma interpretativo con la acción
de conocer y el paradigma socio crítico con la acción de hacer. En este sentido
conocer y hacer, aunque tienen una que ver con la otra, se presentan como
dos (2) acciones diferentes y separadas. Sin embargo, para Maturana (citado
en Echeverría, 1997, p.41), “conocer es acción efectiva,todo hacer es conocer
y todo conocer es hacer”. Así, los términos conocer, acción y hacer tienen que
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ver con el proceder del investigador, lo cual involucra conocer la realidad para
actuar o actuar para conocer la realidad.
Las acciones de conocer y hacer no sólo van ligadas, sino que también son
definitivamente interdependientes. Al respecto, Vieira (2011), indica que la
acción es mente en operación, el conocimiento lo es todo, es decir, éste incluye
la misma práctica. Por lo tanto, cuando el investigador realiza su trabajo, no
sólo conoce, sino que también tiene la posibilidad de aplicar ese conocimiento
mediante la práctica y así lograr proyectar lo investigado y llegar a la
transformación.
Cabe la pregunta: ¿qué transforma el conocimiento alcanzado mediante la
investigación? Una respuesta viable puede ser: transforma la conciencia, las
actitudes, las creencias, los procederes y los haceres, en definitiva, transforma
la realidad. En este orden de ideas, es importante señalar que esta
característica transformadora del conocimiento coincide con una de las
finalidades de la educación. Al respecto, cuando un docente ejerce su labor
educativa busca transformar tanto el conocimiento como las actitudes de sus
estudiantes.
Cada vez que el investigador ejerce su labor se logra una transformación
primeramente en él. Ahora bien, ¿de qué sirve una investigación si sólo logra
cambiar la mente de su realizador? ¿Cómo lograr que el conocimiento obtenido
sea realmente proyectado fuera del investigador? ¿Acaso la mejor opción para
proyectar el conocimiento es ubicarse en el paradigma socio-crítico, ligado
directamente con la transformación de una realidad? ¿No implicaría, esto
último, una negación de los demás métodos investigativos y las vertientes
paradigmáticas diferentes de la socio-crítica?
Vieira (2011) denomina conocimiento transformador al resultado de la
proyección del conocimiento que realiza el investigador a partir de las
reflexiones y puesta en práctica de su propio trabajo investigativo. Esto implica
que cuando el investigador es capaz de reflexionar sobre su propia
investigación y poner en práctica el conocimiento obtenido, entonces se logra la
proyección del mismo; es decir, el conocimiento transformador.
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El científico cuando comparte su conocimiento con los demás, es decir cuando
proyecta lo investigado, se convierte en un educador ejemplificante; y en ese
momento ocurre la posibilidad de que ese conocimiento realmente se convierta
en transformador. Esto tiene que ver con el hecho de que la educación implica
dar, principalmente a través del ejemplo, sin mezquindad.
Lo anterior sienta las bases para plantear que toda investigación puede ser de
gran utilidad cuando su producto (conocimiento) es proyectado con miras a
lograr una transformación. Bajo esta premisa, el propósito de este trabajo se
centra en presentar cómo se construye el conocimiento transformador a través
de la educación ejemplificante.
Más ampliamente, se presentan algunas reflexiones como complemento de los
aportes teóricos existentes sobre los temas tratados. Al respecto, se tratan de
forma deductiva, las teorías relacionadas con los conceptos y características
del conocimiento, las acciones reflexivas a partir del trabajo que ejerce todo
investigador y la proyección del conocimiento adquirido por medio de la
educación ejemplificante. Todos estos elementos de alguna forma contribuyen
en la construcción del conocimiento transformador.
Reflexiones Teóricas
¿Cómo lograr un conocimiento transformador? Precisamente, sentarse a
esperar a que los problemas se solucionen solos o que alguien los arregle, no
ayudará a mejorar o transformar lo que esté mal. Por el contrario, es necesario
actuar, pero esta actuación debe estar basada preferiblemente en
conocimientos que apoyen el proceder. En este sentido, lo que normalmente se
hace es investigar, con el fin de lograr un conocimiento que en definitiva
permita cambios efectivos y transformadores. Una expresión de Albert Einstein
(citado en David, 2005, p. 8) señala que “la vida es muy peligrosa. No por las
personas que hacen el mal, sino por las que se sientan a ver lo que pasa”.
Es innegable que el hombre busca constantemente el conocimiento en un afán
por comprenderse a sí mismo, entender a su medio, cambiar y evolucionar. En
esta búsqueda, toma lo que necesite y esté a su alcance con el fin de
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conquistar ese conocimiento, valiéndose de experiencias propias y ajenas,
métodos bien estructurados; y hasta de su propia intuición de ser necesario.
Así, el individuo ha creado formas concretas y bien sistematizadas para
garantizar la certeza, validez y confiabilidad de aquello que está conociendo.
De allí, surge la investigación científica a través de la cual se lleva a cabo el
proceso de investigación.
1. La Investigación Científica y el Conocimiento
Investigar implica indagar o buscar algo que interesa. Este proceso tiene dos
(2) características: a) los “hallazgos significativos que aumentan el
conocimiento humano y enriquecen la ciencia”; y b) el sujeto – investigador que
“se enfrenta al objeto de investigación en un campo socio – cultural e
históricamente determinado, donde el objeto no puede concebirse como un
ente abstracto, al margen del medio en el cual existe y se desarrolla” (Bijarro,
2007, pp.10-12). De lo anterior se infiere, que la investigación científica es una
actividad que se produce en un contexto determinado, en el cual interviene y se
relacionan el sujeto investigador, el objeto o fenómeno investigado y las
características particulares de ambos y del propio contexto.
En la investigación científica, definitivamente el mayor interés se centra en la
forma como se obtiene el conocimiento y las características del mismo. Al
respecto, Martínez (2006) señala al conocimiento desde un punto de vista
pospositivista como “el resultado de una dialéctica (de un diálogo) entre el
sujeto (sus intereses, valores, creencias, etc.) y el objeto o fenómeno en
estudio” (p. 129). En tal sentido, el conocimiento se convierte en el producto de
una relación entre quien conoce y lo que es conocido. Tal relación involucra un
acercamiento imperioso entre los dos dialogantes.
Por su lado, Tobón y otros (2006) apuntan que, tanto en la sociedad, como en
el mundo académico y científico, se tiende erradamente a abordar el
conocimiento como simple información, suponiendo una seguridad e
inamovilidad del conocimiento y un pensamiento rígido y lineal. Estos autores
también señalan las implicaciones multidimensionales, transversales, no
lineales, cambiantes y evolutivas del conocimiento para la formación del
pensamiento complejo; y la necesidad de no excluir los aspectos y alcances
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éticos, personales, sociales, ambientales y económicos que posee el
conocimiento.
En este mismo orden de ideas, Ponce (2009) indica que el conocimiento
humano está constituido por una gran diversidad de elementos. Precisamente
esa composición es lo que lo hace tan complejo; por lo que puede llegar a ser
claro y organizado, pero al a vez también puede ser intuitivo e imposible de
comprender lógicamente. De lo anterior se desprende, que el conocimiento es
algo inherente al ser humano por lo cual asume sus mismas simplezas y
complejidades. Por lo tanto, una teoría del conocimiento tendría que ser
demasiado ecléctica o por lo menos muy integradora para poder atinar con
aspectos tan diversos y complicados.
Una manera de entender cómo se puede alcanzar el conocimiento es
comprendiendo la relación existente entre el sujeto y el objeto, es decir, entre el
pensamiento y la realidad. Al respecto, Moyado (2010, p.63) cita dos (2) de las
teorías del conocimiento abordadas por Hessen: el racionalismo y el
empirismo. La primera asume a la razón y el pensamiento como origen
primordial del conocimiento: “Sólo existe conocimiento si es lógico, necesario y
universalmente válido”. La segunda, asume la experiencia como fuente del
conocimiento: “Sólo cuando se ha tenido contacto directo con la realidad se
puede generar conocimiento, no existen ideas a priori”.
En el racionalismo y el empirismo, ambas teorías notablemente contradictorias,
pareciera desconocerse que el sujeto está conformado a la vez, por razón y
experiencia por lo que éstas dos lo ayudan a obtener el conocimiento. En este
sentido Martínez indica que “el conocimiento verdadero y auténtico siempre ha
sido el resultado de la interacción de la razón y la experiencia” (2002, p.17).
Otra concepción interesante sobre el conocimiento la aporta el venezolano
Uslar Pietri (citado en Silva, s/f). Este escritor señala tres formas de conocer.
La primera es la manera histórica donde se describen y anotan los hechos; la
segunda es la forma científica que involucra comparar los hechos que ya se
conocen para descubrir relaciones y leyes; y la tercera es la manera artística
que tiene que ver con crear o recrear hechos. Ésta última, considerada a veces
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como poco profunda y válida, involucra descubrimientos del arte y de la ficción
que en definitiva identifican a las civilizaciones.
El mismo Uslar (citado en Miliani, s/f) define el conocimiento como:
…la noción de nuevas relaciones entre las cosas. A él se llega por los
métodos científicos, pero hay cierta categoría de fenómenos, de
parentescos, de aproximaciones, a los que el científico aún hoy no
puede aspirar. Éste es el dominio del poeta.
El escritor se refiere a un “conocimiento mágico” abordado por el espíritu a
través del arte. Su concepción “mágica” exalta la característica ordinaria de
todo conocimiento sin caer en lo utilitario, sino más bien en lo espiritual, lo cual
forma parte inevitable de lo trascendente, subjetivo y en definitiva humano.
Aunque ésta es una manera original y muy particular de percibir el
conocimiento, también puede considerarse como valedera porque involucra
algo esencial que las teorías del conocimiento señalan: relaciones entre las
cosas. Justamente, es la relación entre los sujetos (investigadores o
conocedores) y los objetos o fenómenos (de estudio) lo que implica en última
instancia la adquisición del conocimiento.
Ahondando aún más sobre los llamados conocimientos científico y ordinario,
Gómez (interpretando a Bunge, 2004) señala que el conocimiento debe ser
objetivo y racional de manera que pueda ser considerado como científico. El
mismo Gómez señala la presencia (con diferente trascendencia) de estas dos
características en ambos tipos de conocimiento. En el ordinario su racionalidad
viene dada por una especie de acaparamiento de información no contrastable,
mientras que en el científico se distingue a través de sistemas teóricos
contrastables. Además, Wartofsky (en Gómez, ob cit) señala una característica
muy importante del conocimiento científico: la crítica, la cual debe llevar a la
reflexión; y en el caso del conocimiento ordinario éste puede llegar a ser objeto
de reflexión si su crítica es bien formulada.
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2. La Reflexión y el Conocimiento Transformador
El término reflexionar, según el DRAE se refiere a “considerar nueva o
detenidamente algo”, esto es, repensar alguna situación. Básicamente, la
reflexión ocurre cuando aquello que se observa muestra aristas, casi siempre
diferentes de un mismo objeto. Por lo tanto, se observa y repiensa el objeto de
forma cuidadosa para no obviar detalles importantes que lo forman y que
pueden ayudar a comprenderlo mejor. Siendo la observación un paso obligado
en toda investigación, de igual forma la reflexión se convierte en una obligación
indagatoria sin importar la finalidad con la que se realice la investigación.
Por su parte, Martínez (2002, p. 23) señala la reflexión y crítica hermenéutica
como una forma de filosofar sobre la ciencia y enfrentar así los problemas
epistemológicos, es decir, las situaciones provenientes en la obtención del
conocimiento. Para ello, el mismo autor, indica la necesidad de analizar
“críticamente el pensamiento científico”, reflexionando sobre lo que puede ser
considerado como un conocimiento “seguro” frente a determinada comunidad
científica. En otras palabras, filosofar sobre la ciencia implica hacer reflexión y
crítica de aquel conocimiento obtenido en la investigación.
La investigación científica se origina a partir de una necesidad de conocer,
descubrir y aportar nuevos conocimientos a la práctica (Fuentes, citando a
Keppel y otros, 2009). Así, la finalidad de la actividad científica no puede ser
únicamente buscar conocimientos ¿De qué sirve el conocimiento adquirido si
no se aplica en algo? La búsqueda del conocimiento no puede ser la única
exigencia de la investigación. Toda investigación debería conllevar a una
práctica de aquello que se investigó. El mismo Bijarro (2007) señala que la
investigación científica implica la búsqueda, producción, extensión, desarrollo,
profundización, argumentación, y puesta en práctica de conocimientos para la
solución de problemas.
Todo investigador realiza un trabajo reflexivo antes, durante y después de la
investigación a través de observaciones constantes del objeto de estudio, sin
dejar de lado su realidad circundante. Esta labor se ejecuta con miras a
solucionar problemas de la humanidad a nivel mundial. Por lo tanto, una carga
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tan pesada como la de solventar las dificultades del mundo recae sobre las
cabezas y cuerpos de los investigadores.
¿Será una tarea titánica solucionar los problemas mundiales? ¿Cómo hicieron,
la Madre Teresa de Calcuta y Albert Einstein, entre otros, para cambiar el
mundo o por lo menos, cambiar sus realidades? Más aún, ¿cómo siguen
haciendo estos personajes para seguir cambiando realidades, sin estar
presentes físicamente? Albert Einstein (citado en Martínez, 2004, p. 33)
señalaba, “hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y
la energía atómica: la voluntad.” De esta forma, siendo capaces de llenarse de
voluntad para hacer las cosas, seguro se logra cambiar por lo menos algo que
esté mal.
El conocimiento que se tiene de la realidad invita a actuar, pero la actuación
está sujeta a la generosidad, nobleza, energía, voluntad o deseo de hacer las
cosas; así como al alcance real de las posibilidades intelectuales y físicas del
sujeto. En este sentido, la voluntad va precedida del conocimiento y seguida de
una acción generosa. Además, si se cuenta con una voluntad desprendida se
pueden ejercer acciones transformadoras. La Madre Teresa decía que “a veces
sentimos que lo que hacemos es tan solo una gota en el mar, pero el mar sería
menos si le faltara una gota” (Moneo, 2011, p.82). Esto implica que cualquier
aporte por más diminuto que parezca, siempre servirá para cambiar algo,
aunque su utilidad no se visualice de forma obvia o inmediata.
Todo conocimiento adquirido al ponerse en práctica implica entonces, entregar
con ánimo y sin mezquindad lo que se conoce con la finalidad de transformar o
cambiar lo negativo por lo positivo, lo malo por lo bueno, lo inútil por lo útil. Sólo
esa noble voluntad puede llevar a que se logre la puesta en práctica el
conocimiento adquirido para mejorar.
3. La Educación y el Conocimiento Transformador
Cuando el conocimiento se pone en práctica, el científico se convierte en un
educador ejemplificante porque logra proyectar, es decir, compartir su
conocimiento permitiendo que este transforme la realidad. Así, el investigador,
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entra a formar parte de un contexto educacional en el cual la entrega de
aquello que se posee es lo fundamental.
En este mismo orden de ideas, Miguel Pastor (citado en Juárez, 2003) señala
que educar no tiene nada que ver con “tener…, acumular, consumir. Educar es
amar, donarse, …capacitar, …modelar (p. 48). Educar es entregar, dar, aquello
que se conoce y compartir una forma de ser. A través de la educación, el
docente entrega sus conocimientos (lo que sabe y lo que ha aprendido) y sus
valores (lo que es).
La entrega educativa se realiza en un contexto social, por lo tanto, lo que el
docente da no es un bien individual, privado, sino colectivo, público. En este
sentido, la entrega de aquello que sabemos y somos se hace a través de una
relación entre individuos, es decir, mediante la convivencia y el compartir.
La entrega que practica el científico cuando proyecta su conocimiento puede
compararse con la entrega que hace el docente cuando ejerce su labor. De
este modo, se puede decir que ambos educan porque comparten saberes y
procederes que de alguna forma producirán un cambio o transformación en las
realidades de las personas con quienes se comparte.
Al respecto, entre algunos de los señalamientos de Vieira (2011) están, el
pensar que lo que hace falta para que las personas cambien es que practiquen
aquello que han reflexionado de la investigación. Esa práctica solo ocurre
mediante el compartir. Dicho de otra manera, las transformaciones ocurridas en
la mente del investigador solo son útiles cuando se ponen en práctica, es decir,
cuando se proyectan, se comparten. Tal proyección (entrega) del conocimiento
es lo que permite la evolución y transformación de quienes logran adquirir ese
conocimiento.
¿Qué acciones específicas se deben ejecutar para proyectar aquello que se
investiga con el fin de lograr la anhelada transformación? El DRAES define
proyectar como “lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia”. Al asumir que el
conocimiento deba ser proyectado para que realmente sea útil, es necesario
imaginar a un investigador de cuyo ser salen los conocimientos logrados a
partir de las reflexiones de su propia investigación.
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A manera de conjunto, se pudiera suponer la proyección del producto
investigativo a través de la combinación de los siguientes elementos: a)
inquietud de solucionar una situación; b) labor investigativa conformada por la
complementariedad vivencias/métodos dirigida hacia las formas como se
pudiera resolver la inquietud; y c) proyección de los resultados y aportes de la
investigación preferiblemente mediante situaciones educativas ejemplificantes
que puedan surgir del propio investigador, y ser replicadas por otras personas.
El proceso de investigación deberá generar soluciones posibles además de
nuevas inquietudes. Éstas últimas permitirán que el proceso no sea finito. Por
su parte, las soluciones concebidas producirán en el investigador, la
responsabilidad y obligación de proyectar los hallazgos más allá de su propio
entendimiento para asegurar la réplica del mismo. Así, se fortalece la
transformación del conocimiento.
Se puede decir entonces, que el conocimiento que transforma es aquel que se
proyecta. Esta proyección se da cuando se comparte, es decir, se entrega lo
que se sabe y lo que se es. Este compartir solo ocurre cuando el investigador
se convierte en un educador ejemplificante, tal cual se representa con la figura
N°1.
Fig. n° 1. Conocimiento transformador.
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Cabe destacar que según el mismo DRAES, transformar tiene que ver con
“hacer cambiar de forma a alguien o algo…mudar de porte o de costumbres a
alguien”. Esto implica pasar de un estado a otro, de una conducta, actitud o
propósito a otro. En consecuencia, un conocimiento transformador conlleva a
un cambio de conducta o actitud primeramente en el investigador y
posteriormente en aquellos a quienes se proyecte la investigación y sus
resultados. Se puede decir entonces, que el conocimiento transformador es
una proyección del trabajo del investigador. En tal sentido, la investigación lo
invita no sólo a reflexionar (repensar) lo estudiado, sino también a proyectarlo,
es decir, compartirlo, darlo a conocer mediante la práctica para que realmente
sea de utilidad.
A tal efecto, La Madre Teresa de Calcuta (2005) decía que “el amor no puede
permanecer en sí mismo. No tiene sentido. El amor tiene que ponerse en
acción “(p.81). Se pudieran interpretar las palabras de la Santa diciendo que al
sentir o creer que algo es bueno, no debe guardarse para sí mismo, sino
compartirse con los demás. Así, se pone el amor en acción, es decir, se educa.
Haciendo una interpretación analógica, se pudiera decir que, el amor referido
por la Madre Teresa equivale al conocimiento del investigador; que sólo puede
ponerse en práctica una vez que éste último lo proyecta, mostrándolo mediante
de sus propias acciones, es decir, entregándolo a través de la educación
ejemplificante.
Sólo las acciones del investigador pueden mostrar el conocimiento alcanzado
por él. Al respecto, Viera (2011) señala que la investigación puede permitirle al
investigador, lograr un conocimiento transformador que realmente genere
cambio primeramente en él y luego en sus semejantes, a través del ejemplo.
En otras palabras, todo investigador tiene la obligación de ser un educador
ejemplificante, es decir, un modelo vivo del producto de sus investigaciones. Al
respecto, si el fenómeno de estudio de un investigador es la ética, por ejemplo,
el proceder del estudioso deberá reflejar conductas éticas que concuerden con
su producto investigativo. De esta manera, no sólo se proyecta el conocimiento
obtenido, sino que además se coadyuva en la réplica y evolución de éste a
través de la educación ejemplificante.
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Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (1) Enero-Junio de 2016 ISSN: 1695-324X
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Metodología
Esta investigación “se realiza…apoyándose en fuentes de carácter documental,
esto es… libros,artículos o ensayos de revistas…documentos…etcétera” (Ortiz
y otros, 2007, p.6). Se enmarca en el paradigma interpretativo (Ricoy, 2006)
por lo que la metodología utilizada es la hermenéutica ya que sólo se analiza la
información obtenida de la fuente documental sobre conceptos, características
y posturas del conocimiento, la investigación y la reflexión; y se interpreta su
utilidad en la construcción del conocimiento transformador para lo cual se toma
en cuenta la postura cualitativa y subjetiva del investigador. Además, a partir de
la confrontación entre la experiencia del investigador y la teoría existente de los
temas referidos, se incluye a manera de aporte personal una idea básica de
cómo proyectar el producto investigativo con miras a generar el conocimiento
transformador.
Conclusiones
En definitiva, la investigación es una acción reflexiva y debe llevar al
investigador a recapacitar sobre lo investigado (fenómeno de estudio). Cuando
el investigador reflexiona sobre su descubrimiento, y realiza una praxis de éste,
es decir, lo proyecta, entonces, se puede hablar de un conocimiento que va
más allá de lo científico u ordinario, se habla de un conocimiento
transformador.
Al realizar investigación, reflexionarla y proyectarla, el investigador logra un
conocimiento capaz de transformar, primero su propia mente y luego su
proceder. Aunque los cambios no se evidencien en alguien en particular, lo
importante es que, como punto de partida, al menos el investigador cambie,
sea cual fuere la intención al investigar o el paradigma utilizado, e incluso las
características del fenómeno de estudio.
El requisito más importante que existe para que se dé el conocimiento
transformador es que el investigador proyecte, es decir, comparta las
reflexiones de su investigación. Investigar, reflexionar y obtener un producto
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investigativo (teórico o práctico) es importante e inevitable en toda
investigación. Sin embargo, cualquier hacer investigativo resulta insuficiente,
incompleto y hasta inútil si el producto obtenido no es proyectado
generosamente, sin mezquindad, por el propio investigador a través de la
acción educativa ejemplificante.
Definitivamente, el investigador debe convertirse en un educador ejemplificante
si desea que su producto investigativo realmente logre las transformaciones
necesarias en la realidad. Solo mediante la acción de entrega amorosa y
generosa que representa la educación se puede lograr que lo investigado, se
proyecte, es decir, se comparta permitiendo la construcción del conocimiento
transformador y útil a la sociedad.
El conocimiento transformador debe trascender hacia la acción y la solución de
problemas sociales. Se trata de que el conocimiento no se estanque en la
investigación individual, sino que el bien obtenido sea de utilidad pública de
manera que la mayor cantidad de personas se puedan beneficiar con él.
Finalmente, aludiendo de nuevo al Mito de la Caverna de Platón con el cual se
comenzó este ensayo, se puede decir que el desconocimiento del hombre
siempre estará representado por la oscuridad, lo inamovible y lo seguro dentro
de aquella cueva. Mientras que la luz fuera de ella representará el
conocimiento, el presente y el futuro, lo nuevo y lo cambiante. Perseguir esa luz
involucra una búsqueda constante de conocimientos y saberes que permiten el
logro de mejores situaciones de vida. Esa es la luz que todos los seres
humanos deben buscar a lo largo de su existencia; y una vez encontrada cada
quien está en la obligación de proyectarla, compartirla, más allá de sí mismo a
través de su propio andar y del ejemplo que ofrezca a los demás.
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