Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (1) Enero-Junio de 2016 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v16i1.11936
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COMPETENCIAS TIC DEL PROFESORADO DE MÚSICA
DE ESO Y BACHILLERATO
ICT Skills of Teachers of music High School Students
Sara Cebrián Cifuentes
Sara.Cebrian@uv.es
Universidad de Valencia (España)
Salvador Alfonso Vercher Alberola
vercher_salalb@gva.es
IES Josep Iborra (España)
Recibido: 02/04/2016
Aceptado: 12/06/2016
Resumen
La irrupción de las TIC, junto a pedagogías que enfatizan métodos de
aprendizajes activos, participativos y centrados en el alumno, no ha supuesto
—en la mayoría de casos— un cambio en el paradigma educativo; sigue
vigente aún en nuestras aulas el modelo tradicional conductista, alejado de las
necesidades e intereses del alumno. Este hecho se manifiesta incluso en las
materias «a priori» más atractivas y «cercanas» a los estudiantes, como son
las asignaturas que conforman el área de Educación Musical. En este trabajo
se analiza el grado de competencia TIC del Profesorado de Música en los
niveles de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Para ello, se ha
elaborado un cuestionario en línea aplicado a una muestra de 203 profesores y
profesoras de los niveles educativos mencionados. Los resultados obtenidos
muestran un nivel medio-bajo del profesorado en competencia TIC y en el uso
de los recursos tecnológicos en la praxis educativa. Se hace necesario, por
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tanto, la adquisición por parte de los profesores de Música de las competencias
tecnológicas y pedagógicas adecuadas, para su aplicación «real» en los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Abstract
The emergence of ICT, with pedagogies that emphasize methods of active,
participatory and learner-centered learning, has not meant, in most cases- a
change in the educational paradigm; still valid even in our classrooms the
traditional behaviorist model, away from the needs and interests of the student.
This manifests students even in the subjects 'a priori' more attractive and
"close" as are the subjects included in the field of Music Education. In this paper
the degree of ICT skills Teacher of Music at levels Compulsory Secondary
Education and Baccalaureate analyzed. To this end, it has developed an online
questionnaire applied to a sample of 203 teachers from the mentioned
educational levels. The results show a medium-low level of teacher competence
in ICT and the use of technological resources in educational practice. It is
necessary, therefore, the acquisition by teachers of music appropriate to their
"real" application in the teaching and learning in the classroom technology and
teaching skills.
Palabras Clave: TIC, Educación Musical, Competencias del docente,
Educación Secundaria.
Keywords: ICT, Music education, Teacher qualifications, High school.
Introducción
Cuando a finales del S. XX las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación —en adelante TIC— comenzaron a integrarse en el ámbito
educativo, no pasaban de ser meras herramientas de apoyo para el docente,
incluidas de forma ocasional en el aula como un complemento a su actividad,
sin abarcar más allá de la vertiente utilitaria y funcional. Los profesores más
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«inquietos» e innovadores, que incorporaban estos medios y aplicaciones
preocupándose por superar su manejo básico instrumental, ya «visionaban» el
potencial transformador que podían aportar en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. A día de hoy, es una realidad tan «contundente» la presencia de
las tecnologías en ámbito educativo, que hasta los profesores más
«tecnofóbicos», anclados en modelos pedagógicos tradicionales y resistentes
al cambio se ven «obligados» a modificar su práctica educativa ante la
magnitud de este fenómeno; más aún cuando éste no puede disociarse de las
interacciones con los otros actores principales del proceso educativo, los
alumnos, que han nacido y crecido envueltos en tecnología. No se puede
afirmar, sin embargo, que la integración de las TIC haya servido para la
creación de oportunidades de aprendizaje innovadoras para sus estudiantes
(Fundación Telefónica 2015).
Este contexto, en el que las TIC han dejado de ser un opción en la escuela, y la
formación en las nuevas tecnologías de la información y comunicación
constituye la clave para su integración en cualquier sistema educativo
moderno, ha llevado a los diferentes países y organizaciones a establecer
estándares educativos en forma de perfiles para profesores y alumnos, como
NETS 2007 en Estados unidos, el Certificado Oficial en Informática e Internet
(B2i), planteado por Francia, los indicadores TIC incorporados en el Currículo
Nacional en Inglaterra, así como la integración de forma transversal de las TIC
en la escuela, en Bélgica, entre otros. (Cabero y Llorente, 2006). Asimismo, la
UNESCO (2008) a través del proyecto Estándares de Competencias en TIC
para docentes presenta tres enfoques complementarios en cuanto a las
competencias en TIC: nociones básicas, profundización del conocimiento y
generación de conocimiento.
Se plantea de esta manera, la necesidad de conocer las competencias
relacionadas con el conocimiento en los diferentes recursos tecnológicos por
parte del profesorado, pero más importante aún es comprender su utilización
en el desarrollo y diseño curricular, así como en la planificación y organización
de la práctica educativa. Nos referimos a las competencias pedagógicas. Este
conocimiento nos llevará a conclusiones que permitirán el establecimiento de
pautas con la finalidad de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje e
integrar las TIC en las prácticas pedagógicas.
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Marco Teórico
Educación Musical y TIC
El impacto de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en
el mundo del «Arte» ha generado nuevos modos que afectan tanto a la
naturaleza misma como a los medios de creación y difusión. La disciplina
artística que más ha sufrido esta revolución ha sido la música, pues la
utilización de las TIC en este ámbito —y sobre todo la aparición de Internet—
ha modificado de manera significativa los modelos de producción, composición,
interpretación, mediación y consumo musical, transformando por completo las
estructuras sociales y culturales por las posibilidades y nuevas experiencias
ofrecidas por las tecnologías. Tal es así, que se antoja una tarea compleja
reconocer el verdadero alcance de esta transformación dentro de los procesos
creativos musicales.
Música y Nuevas tecnologías
Por otra parte, en los albores de la incursión de estos nuevos medios y
aplicaciones en el entorno de la música, se empleaba el término de
«informática musical», un tanto desfasado hoy en día, y que venía dado por la
confusión existente en identificar las nuevas tecnologías con la informática por
la presencia de microprocesadores en casi todos los nuevos dispositivos, y por
la función que tiene ésta en la sociedad actual, además de la referencia al
desarrollo tecnológico en el diseño de procesos, programas y aplicaciones.
Reck (1999) «presenta al ordenador no como un instrumento musical o
máquina para la composición automática, sino como una herramienta para
establecer las conexiones entre los conceptos composicionales abstractos y
sus realizaciones concretas, es decir, una herramienta que nos ayuda a
«escribir en el papel» nuestras ideas musicales». Pero lo cierto es que la
convergencia del ordenador con Internet es lo que ha convulsionado todos los
cimientos del concepto musical tal como se entendía hasta hora en todos sus
aspectos, desde la «poderosísima» industria hasta la educación musical. Esta
realidad ha generado —y continúa suscitando— debates multidisciplinarios y
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posturas encontradas que transcienden el ámbito estrictamente musical, en
que el impacto de la tecnología sobre el hecho musical es el núcleo de las
mismas.
El fenómeno que está revolucionando el mundo del arte, especialmente el
campo de la música, es la utilización de los dispositivos móviles en estas
disciplinas, que a través de la gran cantidad de «Apps» disponibles para las
principales plataformas, permiten, por ejemplo, grabar y componer un disco con
una «tableta» o crear música de forma colaborativa posibilitando explorar
nuevas formas de creación musical. Estamos ante un fenómeno que constituye
una tendencia global y supone un reto para el futuro inmediato de la música.
TIC y Educación
La irrupción de las Tecnologías de la Información y Comunicación –TIC– ha
supuesto una auténtica revolución en todos los ámbitos de la sociedad:
economía, cultura, política, educación, relaciones sociales, etc., hasta tal punto
que desde la aparición de los primeros ordenadores hace ya algunas décadas,
hasta nuestros días, se han venido utilizando por parte de algunos autores,
diferentes denominaciones para intentar describir la magnitud del impacto de
estas tecnologías sobre nuestras vidas.
En este escenario de integración de las TIC en el ámbito educativo, el papel del
docente y del alumno adquiere nuevas dimensiones. Estas «nuevas formas de
relación» con el conocimiento, convierten al docente en guía, facilitador del
proceso de aprendizaje. Éste debe poseer la capacidad de motivar a sus
alumnos y una disposición al aprendizaje continuo. El nuevo rol conlleva el
tránsito de un enfoque centrado en el profesor a uno centrado en el estudiante,
donde éste participa tanto o más que el profesor, y en el que la presencia física
de ambos ya no es un requisito indispensable para que se produzca el
aprendizaje. Por otra parte, el alumnado adquiere una nueva relación con el
saber, que supone una implicación activa en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y en el que ha de estar capacitado para adaptarse a situaciones
educativas en continua transformación. El discente pasa de ser sujeto pasivo
en el proceso, mero receptor de contenidos, a ser él mismo quien produce —y
dirige— su propia instrucción. Pero, este cambio de paradigma respecto a la
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educación tradicional implica también mayor dificultad: es necesario que el
alumno aporte, asimismo, responsabilidad, iniciativa, autodisciplina, esfuerzo y
trabajo colaborativo para aprender. Así pues, aun considerando como algo
natural e incuestionable la relación de las nuevas tecnologías y la educación,
urge una reflexión profunda sobre el sentido educativo de las TIC, y cómo su
integración en el ámbito escolar trasciende la consideración de «simples»
herramientas de apoyo, para erigirse en un elemento transformador e
innovador de la práctica educativa.
En este sentido, Marqués (2008) indica tres razones fundamentales para la
utilización de las TIC en educación:
la primera tiene que ver con el proceso de alfabetización digital del alumnado,
ya que todo el alumnado debe de conseguir una serie de capacidades básicas
relacionadas con el empleo de estas herramientas; la segunda está relacionada
con la productividad, pues el empleo de estas herramientas proporciona
beneficios en la realización de actividades como la preparación de apuntes y
ejercicios, la búsqueda de información, la comunicación, la difusión de
información, etc.; y la tercera está vinculada con la innovación de las prácticas
docentes, al tratar de beneficiarse al máximo de las posibilidades didácticas
que ofrecen las TIC para conseguir que el alumnado aprenda mejor y se
reduzca el fracaso escolar.
En definitiva, las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación han
llegado a las aulas para quedarse y es responsabilidad del sistema educativo
facilitar las condiciones que permitan la creación y desarrollo de ambientes
específicos de aprendizaje basadas en las TIC.
Desde los años 90, diferentes investigadores tanto nacionales como
internacionales han venido realizando investigaciones acerca del uso de las
nuevas tecnologías en la educación musical como Webster (2002), entre otros
autores. En nuestro país, Giráldez (2005) y Tejada Angulo (1993a, 1993b,
1993c) son referencias obligadas tanto desde un punto de vista teórico como
práctico.
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Susana Flores (2002) considera que para enseñar música en el S.XXI han de
utilizarse las TIC, en la medida que contribuyen a la mejora de la práctica
docente desde diferentes ámbitos. Propone además unas líneas de trabajo que
ayudarán a la educación musical. Son las siguientes:
1. Mejorar la comunicación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Se trata de aprovechar la infraestructura tecnológica del
aula para lograr estos objetivos.
2. Desarrollar un espacio virtual para el aprendizaje. Utilizar las
plataformas virtuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje
rompiendo de esta manera los límites espacio-temporales impuestos por
el aula tradicional.
3. Enriquecer el currículum de Música. Aprovechar en el aula de
música la gran cantidad de recursos digitales disponibles para la
consecución de los objetivos planteados.
Este «desembarco» de las TIC en la educación y la enseñanza musical está
modificando, lenta pero progresivamente, algunos de los modelos didácticos y
dinámicas educativas, las relaciones de entre los agentes educativos, y, de
forma significativa, los procesos de aprendizaje y/o conocimiento. Sus
utilidades abarcan desde su función como apoyo, a su servicio como sistema
de autoaprendizaje. Entre esas dos posibilidades se abre un extenso abanico
que incluye la competencia para diseñar una enseñanza individualizada que
atienda a la diversidad de cada alumno en función de sus necesidades, la
presentación de modelos atractivos de enseñanza que traten de explotar las
posibilidades multimedia e interactivas de los nuevos soportes, la propuesta de
tareas, ejercicios, creaciones y simulaciones en función del grado de
consecución de objetivos, o sistemas de control dinámico del progreso en el
proceso de aprendizaje a través de diversos métodos de evaluación del
alumno. No basta, sin embargo, con introducir las tecnologías en el aula, sino
que es necesario definir el uso que se va a hacer de ellas. Lo importante no
está en el medio elegido sino en la función que este cumple. Las TIC en el aula
de música aportan por un lado experiencias y cambios significativos que sin
ellas no sería posible, y aunque determinados contenidos y habilidades como el
canto, el movimiento, y la interpretación instrumental, no pueden desarrollarse
mediante recursos tecnológicos, éstos pueden complementarse o enriquecerse
con ellos.
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Por otro lado, la realidad que viven los estudiantes de educación secundaria a
través de las actividades musicales cotidianas, se presenta en constante
interacción con los diferentes agentes sociales y culturales. Por ello, es
necesario más que nunca estudiar y valorar los significados que transmiten
dichas músicas y prácticas, teniendo en cuenta que son referentes
fundamentales en la configuración de la identidad de esos jóvenes (Ibarretxe,
2008). Es tarea fundamental y responsabilidad de los profesionales de la
educación, integrar en el aula las actividades que tienen lugar fuera de ella y
que estén en consonancia con los intereses y motivaciones de los alumnos. «El
currículo escolar rara vez coincide con las preferencias musicales de los
adolescentes, lo que provoca una falta de interés y negatividad, sobre todo en
el caso de las minorías». Como comenta Adell (1998), las relaciones existentes
entre el hecho musical y su recepción —los lugares y los medios donde y a
través de los cuales se escucha y se «mira» la música— han sido modificadas
a lo largo de los últimos años por la aparición de las nuevas tecnologías. Es por
tanto con la utilización de las metodologías más adecuadas para la
incorporación de las TIC, el modo en que la música pueda «ascender los muros
del aula» y desempeñar la verdadera función y significado que le corresponde.
Respecto a la situación de la educación musical en España, Tejada (2004)
señala que el empleo de las TIC en el aula de música en la secundaria, en
ocasiones, equivale a construir una casa por el tejado en lugar de por los
cimientos —sobre todo en el desarrollo de destrezas en lectoescritura
musical—. Hecho que justifica por la falta de horas en la asignatura de música
en este nivel educativo y las escasas posibilidades no solo horarias sino
también de espacio físico en el aula para actividades de música y movimiento.
Las TIC en el área de Música
La introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y la
Comunicación en el ámbito educativo ha provocado también la modificación del
currículo, ya que dentro de éste se han incorporado las TIC como un objeto de
estudio, pero también como un recurso didáctico, apoyando la labor del
docente en la tarea educativa (Cabero, Salinas, Duarte y Domingo, 2000).
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Su integración en los planes de estudio ha motivado que el profesorado haya
tenido que formarse en el manejo de las TIC, tanto a nivel técnico como
pedagógico, para poder usarlas (UNESCO, 2004), dentro del aula como un
apoyo a la labor docente, como fuera ella en la creación de programaciones
didácticas, preparación de materiales didácticos, actividades, exámenes, etc.
Además, la incorporación de las TIC ha fomentado asimismo un cambio en los
roles del docente y del discente, ya que el profesorado ha pasado de ser un
simple transmisor de información a transformarse en un mediador del proceso
educativo, y el alumnado ha tenido que pasar de una posición de receptor
pasivo de la información a tomar una posición más activa en su proceso de
enseñanza- aprendizaje (Hexel, De Marcellus y Bernoulli, 1998; Ping, 2002;
Gargallo, 2003; Reynolds, Treharne y Tripp, 2003; García-Valcárcel y Alonzo,
2008).
De la misma manera, ha propiciado también la eliminación de las barreras
espacio-temporales a las que se ha visto condicionada la enseñanza presencial
y a distancia, permitiendo el nacimiento de nuevas formas de aprender y
enseñar (Majó y Marquès, 2002; Cañellas, 2006), como son el «blended-
learning» o el «e-learning».
Por lo que respecta a las metodologías empleadas en la educación musical en
Secundaria, si bien las tecnologías cada vez tienen mayor presencia, rara vez
modifican las prácticas existentes del aula, sin que ésto signifique una crítica o
alegato de invalidez a las mismas, pero a pesar —como se ha visto en puntos
anteriores— de la estrecha relación entre música y tecnología, tradicionalmente
la pedagogía y didáctica musical han sido «reacias» a la incorporación de
dispositivos tecnológicos «externos» , más allá de los «preceptivos» equipos de
audio y video, al considerarlos en muchos casos una intromisión en la esencia
propia de la pedagogía musical —basada en métodos tradicionales—. Parece
que se ha instalado en una gran parte de docentes de esta materia la idea
cuasi generalizada que la utilización de estos nuevos medios en aspectos
relacionados con contenidos y habilidades significativos de la materia como la
expresión y práctica instrumental, es incompatible con las formas tradicionales
de enseñanza empleadas en los mismos. Es una obviedad que las TIC no van
a suplantar todo el trabajo llevado a cabo, pero han de aprovecharse las
posibilidades que nos ofrecen en el aula de música y explotar al máximo las
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oportunidades didácticas que ofrece esta unión entre música y tecnología, pues
de lo contrario se corre el riesgo de desperdiciar el enorme potencial creativo y
expresivo que esta disciplina aporta al ámbito educativo y de limitar su
contribución al desarrollo de las competencias básicas.
Por otra parte, la ingente cantidad de recursos digitales a los que tiene acceso
el docente de música en la actualidad, no debe circunscribirse sólo al uso
básico de los mismos para la realización de tareas elementales en el aula —la
utilización de las TIC en actividades como escribir partituras, buscar
información en Google o aprender el manejo de un programa sin que haya un
producto o una tarea concreta que realizar, poco puede aportar al aprendizaje
del alumnado— ya que aunque son facilitadores y sirven de apoyo a las
actividades, no modifican de manera significativa la práctica en el quehacer
diario de la clase. El profesorado ha de ampliar sus horizontes en este sentido,
investigar y perder el miedo a utilizar herramientas y aplicaciones, que aun sin
ser específicas o parecer alejadas del ámbito musical, pueden generar
ambientes motivadores y disruptivos en el aula. Aun así, no es suficiente la
introducción de las tecnologías en el aula, lo más importante es la toma de
decisiones y la reflexión sobre el uso que de ellas se va a hacer.
Este enfoque en el que la utilización de las tecnologías produce cambios
significativos en la metodología, nos introduce en el concepto de pedagogías
emergentes. Adell y Castañeda (2012) las definen como «el conjunto de
enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen
alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su
potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e
innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje». Para estos
autores, aunque aún no se cuenta con un cuerpo teórico sistemático y definitivo
de los principios que permiten conceptualizar las prácticas pedagógicas
emergentes, es posible destacar los siguientes rasgos relevantes:
1. Poseen una visión de la educación que va más allá de la
adquisición de conocimientos o de habilidades concretas.
2. Se basan en teorías pedagógicas ya clásicas, como las teorías
constructivistas sociales y construccionistas del aprendizaje, el
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aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje trialógico, etc. y en
propuestas más recientes como el conectivismo.
3. Superan los límites físicos y organizativos del aula uniendo
contextos formales e informales de aprendizaje, aprovechando recursos
y herramientas globales y difundiendo los resultados de los estudiantes
globalmente.
4. Muchos proyectos son colaborativos, interniveles, escalables y
abiertos a la participación de docentes y alumnos de otros centros de
cualquier parte del mundo e incluso de otras personas significativas,
padres, grupos temáticos, etc.
5. Potencian conocimientos, actitudes y habilidades relacionadas
con la competencia «aprender a aprender», la metacognición y el
compromiso con el propio aprendizaje de los estudiantes, más allá del
curso, el aula, la evaluación y el currículo prescrito.
6. Convierten las actividades escolares en experiencias
personalmente significativas y auténticas. Estimulan el compromiso
emocional de los participantes.
7. Los docentes y los aprendices asumen riesgos intelectuales y
transitan por caminos no trillados. Son actividades creativas, divergentes
y abiertas, no mera repetición.
8. En la evaluación se suele adoptar un margen de tolerancia que
permite evidenciar los aprendizajes emergentes, aquellos no prescritos
por el docente.
9. Las tecnologías emergentes están contribuyendo a crear
pedagogías emergentes, nuevas maneras de enseñar y aprender
acordes con las competencias que demanda la sociedad. Pero es
fundamental la correcta integración de las mismas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y en este sentido se están desarrollando
modelos que orientan la implementación exitosa de las TIC en la
enseñanza. (Adell y Castañeda, 2012).
Objetivos
Analizar el grado de conocimiento de los profesores de música de aplicaciones
específicas de software musical y «otros programas de la Web 2.0» no
específicos de música.
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Analizar el grado de uso de «aplicaciones específicas de software musical» y
de «otros programas de la Web 2.0» no específicos de música de los
profesores de música.
Método
La muestra está compuesta de 203 docentes, cuya distribución por género
sitúa el porcentaje de hombres en un 50.1%, frente al 49,9% de mujeres. Por lo
que se refiere a la edad, ésta oscila entre los 24 años hasta 65. El rango que
concentra mayor número de profesores es el de 42 a 47 años, con un 33% de
los encuestados. Por lo que respecta al nivel educativo, la mayor parte del
profesorado trabaja en Educación Secundaria Obligatoria, siendo los cursos de
2º y 3º de la ESO donde imparten clase mayoritariamente, con un 71% y 69%
respectivamente. En cambio, en la Educación Secundaria Post-obligatoria —
Bachillerato— apenas se llega al 10% en cada uno de los dos cursos. Más del
90% del profesorado dispone de ordenador en el aula y de conexión a Internet,
que el 35.4% y el 43.8% califican de «regular» y «buena» respectivamente.
Otro tipo de equipamiento, como los proyectores y la pizarra digital se reparte
de manera desigual; 91.6% el primer dispositivo y 23.2% la PDI. La mayor
parte del profesorado de música —93,6%— dispone en el aula de ordenador
con conexión a internet —91.6%— y proyector multimedia—91.6%—. Por otro
lado, la pizarra digital interactiva tiene poca presencia todavía en la clase de
música —23.2%—. Llama la atención, sin embargo, que este recurso tenga
casi el mismo nivel de integración en el aula que un dispositivo de las
características de la impresora —22.7%—. Por lo que respecta a las tabletas y
ordenadores, todavía se hace un uso muy escaso de estos dispositivos por
parte de los alumnos —14.8%—.
El instrumento para la recogida de la información es un cuestionario, elaborado
«ex profeso» para tal fin mediante una aplicación online de código libre llamada
«LimeSurvey». Por otro lado, el cuestionario se ha estructurado en seis
apartados, que son los que siguen a continuación: datos sociodemográficos —
en donde se recoge la información relativa al sexo, edad, experiencia docente,
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titularidad del centro educativo, situación administrativa y niveles educativos
impartidos—, infraestructura y equipamiento tecnológico en el aula —consta
de dos ítems: recursos disponibles en el aula de música y la
disponibilidad y grado de satisfacción de la conexión a Internet—,
conocimiento de las aplicaciones, tanto específicas de música —compuesto por
cuatro ítems— como de «otras herramientas» de la web 2.0 —que consta de
cinco ítems—, uso de las aplicaciones en la preparación y planificación de las
clases, así como en el aula —en ambos casos tenemos cuatro ítems en las
aplicaciones de software musical, y cinco en las herramientas de la web 2.0—,
tecnologías y pedagogías emergentes —las preguntas se estructuran en las
siguientes dimensiones: uso de los dispositivos móviles en el aula, utilización
de plataformas educativas, interacción profesor-alumno mediante herramientas
online y aplicación de metodologías emergentes en el aula — y por último,
las actitudes del profesorado hacia la integración de las TIC en el aula —esta
parte contiene siete ítems—. Antes de su redacción definitiva, el cuestionario
fue enviado a varios expertos en TIC y Educación Musical, cuyas sugerencias y
aportaciones se han tenido en cuenta a la hora de elaborar el instrumento
definitivo. Por otro lado, en los bloques de «conocimiento y uso», los diferentes
ítems se han valorado según una escala de Likert con cuatro valores en el
primer caso —donde 1=Nada; 2= Poco; 3=Regular y 4=Bastante— y cinco en
el en el referido al grado de utilización de las herramientas y aplicaciones —
donde 1=Nada; 2=Poco; 3=Algo; 4=Bastante y 5=Mucho—. El mismo tipo de
escala se ha empleado para medir las actitudes del profesorado en relación a
la integración de las TIC en el ámbito educativo —en este caso la escala se
corresponde como sigue: 1=Nada de acuerdo; 2=En desacuerdo; 3=De
acuerdo; y 4=Completamente de acuerdo—. En el apartado referente a las
tecnologías y pedagogías emergentes, se ha alternado este tipo de escala con
preguntas cerradas dicotómicas y otras de opción múltiple. Los datos se
recolectaron entre los meses de febrero-marzo de 2015.
Para el análisis de la información obtenida en esta investigación, se ha utilizado
el paquete estadístico SPSS 17.0 y para la elaboración de los gráficos el
Microsoft Excel.
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Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (1) Enero-Junio de 2016 ISSN: 1695-324X
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Resultados
En este apartado mostraremos los resultados obtenidos del profesorado de
música.
Conocimiento de aplicaciones de software musical y otras herramientas de la
Web 2.0 del profesorado de Música.
El nivel del profesorado en conocimiento de aplicaciones de software musical y
otras herramientas de la Web 2.0 es medio –ver gráfico 1-. Presentando un
conocimiento más elevado en los programas de edición de partituras y editores
de audio. En cambio, los secuenciadores y armonizadores se sitúan en niveles
muy bajos de la escala, lo que confirma el desconocimiento de estas
aplicaciones por parte del profesorado.
Gráfico 1. Conocimiento de aplicaciones de software musical y otras herramientas de la Web
2.0 del profesorado de Música.
Diferencia de género en función del Grado de conocimiento en software
musical
Respecto a las diferencias de género, podemos observar cómo se producen
diferencias significativas en todas las aplicaciones analizadas (p≤ .005) –ver
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tabla 1-. Los profesores demuestran mayor conocimiento que las profesoras en
todas las herramientas —ver gráfico 2-. Asimismo, el desconocimiento más
elevado que presentan profesores y profesoras se produce en secuenciadores
y armonizadores, no llegando al -2.5 de la escala-.
Tabla 1. Diferencias de género en función del Grado de conocimiento en software musical.
(**) Nivel de significación p≤.01 (*) Nivel de significación p≤ .05
Gráfico 2. Grado de conocimiento del software musical en función del género.
Grado de conocimiento en otras herramientas y aplicaciones de la web 2.0
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El nivel del profesorado es bajo respecto al conocimiento de herramientas y
aplicación de la web 2.0 –ver gráfico 3-. Los puntos más débiles se presentan
en el vídeo online y las tecnologías emergentes. Asimismo, en creación de
contenidos (Content Generator, HotPotatoes, Webquest, etc.,),
Distribución/presentación (Prezi, SlideShare, Scribd y PowerToon, etc.,) y
servicios de audio (Soundcloud, iVoox, etc.,) no superan el -2.5 de la escala- en
ninguna de las herramientas y aplicaciones.
Gráfico 3. Grado de conocimiento en otras herramientas y aplicaciones de la web 2.0
Uso en el aula de aplicaciones de la web 2.0
El profesorado muestra niveles muy bajos en el uso de las aplicaciones de la
web 2- ver gráfico 4-. Observamos como el profesorado realiza un uso casi
inexistente en la praxis educativa, respecto a la creación de contenido, video
online, tecnologías emergentes y servicios de audio, no llegando en ninguno de
los casos al –nivel 2 de la escala-. Por tanto, se siguen utilizando los métodos
tradicionales y el libro de texto, como recurso por excelencia en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La distribución/presentación de contenidos obtiene
mejores niveles, sin llegar a superar –el nivel 2.5 de la escala. Este tipo de
aplicaciones se suelen utilizar como apoyo a la metodología tradicional.
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Gráfico 4. Uso en el aula de aplicaciones de la web 2.0 por parte del profesorado
Uso de plataformas educativas y otros servicios de publicación de contenidos
en Internet
El uso de plataformas y otros servicios de publicación de contenidos en Internet
presenta niveles muy bajos - ver gráfico 5-. La plataforma Moodle es la más
utilizada por parte del profesorado, algo coherente, ya se ha facilitado desde
las administraciones educativas a los centros educativos. El blog es el segundo
recurso más utilizado obtiene -una media de 2.2. Asimismo, su uso sigue
siendo reducido por parte del profesorado en el aula. El resto de plataformas
educativas y servicios de publicación de contenidos en Internet (wiki, redes
sociales y Google Clasroom) adquieren un uso casi inexistente por parte del
profesorado en la praxis educativa.
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Gráfico 5. Uso de plataformas educativas y otros servicios de publicación de contenidos en
Internet por parte del profesorado
Actitudes del profesorado ante las TIC
La valoración general del profesorado de música es de aceptación en cuanto a
la integración de estas herramientas en el aula, con una media de 3.05, en una
escala de 4. Las puntuaciones más altas las encontramos en el ítem 2 y 7 —
«Las TIC aumentan la participación activa de los estudiantes»— con un valor
de 3.25 y «La utilización de las TIC modifica mi metodología en el aula»- con
un valor de 3.35-. La menor puntuación se obtiene en el ítem 6 —referida a los
dispositivos móviles— con una media de con 2.82.
Asimismo, presentan una actitud positiva hacia las TIC – valoración 3 en la
escala- respecto al desarrollo del trabajo por competencias, ayudan alcanzar
mejor los objetivos, abordar la atención a la diversidad y fomentar la creatividad
del alumnado.
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Gráfico 6. Actitudes del profesorado respecto a las TIC
Conclusiones
De los resultados de este trabajo se desprende que, si bien la actitud general
del profesorado de música en relación a la integración de las TIC en el ámbito
educativo es positiva, el nivel competencial en cuanto al uso y conocimiento es
bastante bajo, siendo prácticamente inexistente en lo concerniente a las
tecnologías y pedagogías emergentes. Estas conclusiones coinciden en parte,
con los resultados obtenidos en otras investigaciones (Orellana, 2004) en
donde se ha abordado este tema, aunque a un nivel más general sin centrarse
en un área específica de conocimiento como es el caso de este estudio. Sin
embargo, en otros estudios de similares características a éste (Guerrero,
2014), a pesar que encontramos puntos en común, sobre todo en cuanto a la
actitud de los docentes hacia las nuevas tecnologías, los resultados difieren en
cuanto al uso de las TIC. Estas diferencias se deben con toda probabilidad, a
que en el presente trabajo se abordan herramientas y tecnologías más
novedosas que las que aparecen en las publicaciones anteriormente
mencionadas.
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Con todo, los profesores encuestados demuestran un nivel de destreza
«aceptable» en determinadas aplicaciones pertenecientes a las tipologías de
software que aparecen en el cuestionario , pero que, a pesar de tratarse de
excelentes herramientas para la creación de contenidos, los docentes realizan
un uso utilitario de las mismas —a tenor de los resultados obtenidos—, en el
sentido que básicamente se limitan a planificar las clases y distribuir entre sus
alumnos el material didáctico que «otros» han preparado. Dicho de otro modo,
la mayor parte de los profesores encuestados realizan el mismo cometido que
hacían antes de la irrupción de las TIC en el ámbito educativo, aunque la
utilización de estos medios agregue algún valor a la tarea.
Con respecto al resto de aplicaciones y tecnologías que aparecen en el
estudio, el nivel de conocimiento del profesorado es bastante pobre, llegando a
niveles muy bajos en tecnologías más recientes como la robótica o la
«Realidad Aumentada». La consecuencia natural de esta realidad —valga la
redundancia— coincide con los resultados obtenidos en cuanto al uso que se
hace de estas herramientas para la preparación de las clases y en el aula con
los alumnos, poniendo de esta manera en evidencia la poca presencia de estos
medios en el quehacer docente.
Con respecto a las redes sociales «Twitter y Facebook», su utilización en el
ámbito académico es prácticamente inexistente, a pesar de los beneficios que
un uso adecuado de las mismas puede reportar al aprendizaje. Por otra parte,
el hecho que gran parte de las administraciones educativas de nuestro país
estén potenciando en los centros de secundaria la implantación de la
plataforma Moodle, además de facilitar las herramientas necesarias para la
creación de la web «corporativa» de centro puede estar en relación al mayor
uso de estos medios en relación a los anteriores que acabamos de mencionar.
Por otro lado, el profesorado muestra una la actitud positiva hacia la integración
de las TIC, pues un análisis más pormenorizado de los resultados referentes a
los ítems que conforman este apartado, pone de manifiesto que el profesorado
«elude» las herramientas o tecnologías que puedan suponer algún tipo de
disrupción en el aula. Este fenómeno confirma la correlación entre estas
valoraciones y la realidad en el uso de las TIC que acabamos de exponer en
estas conclusiones. En definitiva y para concluir, podemos afirmar —según los
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resultados obtenidos en este estudio— que a pesar del avance imparable de la
tecnología, y la revolución que ha supuesto en todos los aspectos de la
sociedad, su impacto en el ámbito educativo —al menos en el nivel educativo y
perfil de profesorado objeto de estudio en esta investigación—, a día de hoy no
difiere demasiado del efecto que supuso hace años otro tipo de tecnologías
como la tiza, los equipos de audio o la televisión, entre otros dispositivos o
medios que estaban llamados a revolucionar la el mundo de la educación.
Queda por tanto aún mucho camino por recorrer, para una integración plena de
la tecnología en el aula que permita dar respuesta a los intereses del alumnado
que puebla actualmente las clases de nuestras escuelas e institutos. Los
resultados del presente estudio, aunque centrado en una materia específica de
conocimiento, distan demasiado de las tendencias que aparecen, por ejemplo,
en los «informes Horizon» —para la enseñanza Secundaria—, y no sólo las
referidas en las ediciones más recientes, sino también las publicaciones de los
primeros años. Si bien en este tipo de documentos, parafraseando a Jordi
Adell, «lo que dicen no es tanto lo que está ocurriendo como lo que les gustaría
a los expertos que ocurriera». Se podría ampliar no obstante el concepto de
«expertos», incluyendo a todos los docentes que creen firmemente en el valor
de las TIC en la educación, intentando aportar su «grano de arena» para dar
respuesta a las nuevas exigencias y retos educativos, contribuyendo a que este
sector no quede rezagado con respecto a los cambios y transformaciones que
se están produciendo en otros ámbitos de la sociedad.
Urge por tanto una profunda reflexión encaminada a dilucidar en qué aspectos
de estas políticas llevadas a cabo se está fallando, para buscar medidas
dirigidas a que todo el esfuerzo orientado en dotar al profesorado de una
cualificación pedagógica en TIC eficiente.
Finalmente, recalcar la importancia de que en los planes de estudio en la
formación inicial del profesorado se atiendan al desarrollo de las competencias,
tanto las tecnológicas como las pedagógicas, dado que esto permitirá una
posterior integración de las TIC en el aula». Estas acciones combinadas de
modo efectivo, representan el principal desafío al que se enfrenta nuestro
sistema educativo, facilitando de esta manera la ruptura definitiva con el
anacronismo imperante en el actual modelo, y ser capaces así de ofrecer en
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nuestras escuelas una formación que permita a nuestros alumnos adquirir las
competencias necesarias para afrontar los retos del presente y los que pueda
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