Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (1) Enero-Junio de 2016 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v16i1.11934
1
APLICACIÓN MULTIMEDIA PARA TRABAJAR LAS
EMOCIONES CON ALUMNADO CON SÍNDROME DE
ASPERGER
Multimedia application to work with students emotions with Asperger syndrome
Emilio Crisol Moya
ecrisol@ugr.es
Lorena Domingo Martos
gogue15@hotmail.com
Universidad de Granada (España)
Recibido: 03/10/2015
Aceptado: 05/12/2015
Resumen
El trabajo que a continuación se presenta, se concreta en un programa de
intervención, basado en la elaboración una App, con la finalidad de trabajar las
emociones en niños con Síndrome de Asperger al que consideramos un
trastorno neurológico que afecta la capacidad de comunicarse y relacionarse
con los demás.
Esta App tiene como soporte una aplicación multimedia a la que denominamos
“EXPRÉSATE”, basada en el modelo ASSURE. Un sistema de diseño
instruccional, parte de las características concretas del sujeto, de sus estilos de
aprendizaje, y del fomento a la participación activa y comprometida del mismo.
El principal aporte del trabajo que se presenta, es mostrar una herramienta de
trabajo, de fácil manejo, debidamente justificada, seleccionada y desarrollada
con el objetivo de facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje en niños de
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Educación Infantil con Síndrome de Asperger, y de esta manera mejorar esta
dimensión clave para su inclusión en la sociedad.
Se trata, en definitiva, de un material de trabajo y apoyo, especialmente útil,
para alumnado con Síndrome de Asperger, que facilita conocer, reconocer o
comprender los diferentes estados de ánimo.
Abstract
The work presented below, translates into an intervention program based on
developing an app, in order to work on emotions in children with Asperger's
Syndrome who consider a neurological disorder that affects the ability to
communicate and relate with the rest.
This App is supported on a multimedia application which we call "Expresate,"
based on the ASSURE model. Instructional design system, part of the specific
characteristics of the subject, learning styles, and the promotion of active and
committed participation of the same.
The main contribution of the work presented is to show, a working tool, easy to
use duly substantiated selected and developed in order to facilitate the
teaching-learning in kindergarten children with Asperger's Syndrome, and thus
improve this key dimension for inclusion in society.
It is, in short, work and material support especially useful to students with
Asperger Syndrome, which facilitates know, recognize or understand the
different moods.
Palabras Clave: Educación Infantil, Síndrome de Asperger, material didáctico,
emociones, ASSURE.
Keywords: Kindergarten, Asperger Syndrome, teaching materials, emotions,
ASSURE.
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3
Introducción
El Síndrome de Asperger fue descrito por Hans Asperger en 1944, casi
coincidiendo cronológicamente con la descripción del autismo llevada a cabo
por Leo Kanner (1943) en su trabajo sobre autismo. Seguidamente, el interés
por el tema quedó muy relegado hasta que Lorna Wing (1981) utilizó el término
"Síndrome de Asperger". A partir de entonces, el interés por este trastorno,
tanto por su elevada prevalencia, como por la repercusión social que comporta
en las personas que lo padecen, ha ido creciendo muy rápidamente.
Actualmente hay numerosos estudios (Wiskow & Klatt, 2013; Kočovská &. al.,
2013), publicaciones (Wing, 2013; Smith & al., 2005; Vázquez, 2007; Kenneth
Hall, 2003; Belinchón, Hernández & Sotillo, 2005; Zardaín & Trelles García,
2009), asociaciones y sitios web (ver documento de webgrafía) que ayudan a
acercarse y conocer más sobre este trastorno. Y son varios los autores que
precisan esta circunstancia y definición dentro del espectro autista, con claras
diferencias y matizaciones (Wing & Attwood, 1987; Wing, Gould & Gillberg,
2011; Baron-Cohen & Chaparro, 2010).
El Síndrome de Asperger, es un trastorno general del desarrollo que afecta de
entre 3 a 7 niños de cada 1000, y varía según el género (Kočovská et. al.,
2013; Jiménez, et al., 2012). Como muestran los estudios de prevalencia del
trastorno, anteriormente citados, es más común en niños que en niñas,
dándose de 2 a 3 casos en niños por cada niña
1
.
Se trata de un trastorno neurológico que afecta la capacidad de comunicarse y
relacionarse con los demás
2
. Está marcado por dificultades en la socialización,
comunicación, cognición e imaginación (Flamarique, 2013). Este trastorno
afecta durante toda la vida la forma en que una persona da sentido al mundo,
procesa la información y se relaciona con otras personas. De acuerdo con
DSM-IV (2000), se engloba dentro de los Trastornos del Espectro Autista
(TEA).
1
Según informa la web "El asperger", Disponible en: http://www.elasperger.org/prevalencia-del-
sindrome-de-asperger. (consultado 31/05/2014).
2
Según informa la web: http://www.actualpsico.com/el-sindrome-de-asperger-2/#more-2311
(consultado 16/5/2014)
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Aunque en los manuales de clasificación diagnóstico de los trastornos mentales
vigentes (DSM-IV-TR y CIE-10) se introduce el diagnóstico del Síndrome de
Asperger como una etiqueta específica e independiente dentro de los
trastornos generalizados del desarrollo, en la actualidad, se mantienen
discusiones teóricas que intentan determinar si el SA debe considerarse o no
como un trastorno diferente del Trastorno Autista.
De acuerdo a la literatura consultada, no existe ningún marcador biológico que
permita detectar los cuadros de Síndrome de Asperger y, por ello, su
diagnóstico continúa siendo clínico, basado en los comportamientos
observados, en la historia de desarrollo y en el perfil psicológico del sujeto. Los
efectos que conlleva este trastorno son:
Figura 1. Efectos del Síndrome de Asperger. Fuente: Elaboración propia
Cuando se hace referencia a las características de una persona con Síndrome
de Asperger, hemos de dirigirnos a las palabras de Hans Asperger, ya
matizadas y ampliadas por otros autores (Deletrea y Artigas, 2004; Wing, 1996,
2013; Smith & al, 2005; y Vázquez, 2007; Kenneth Hall, 2003; Belinchón,
Hernández & Sotillo, 2005; Zardaín & Trelles García, 2009), dando lugar así a
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las siguientes particularidades que puede llegar a presentar un niño o niña con
Síndrome de Asperger.
En 1944 Asperger describió a este grupo de chicos como que presentaban las
siguientes características:
• Los chicos eran socialmente extraños, ingenuos y emocionalmente
desconectados de los otros. Parecían vivir en un mundo aparte.
• Tenían una buena gramática y vocabulario extenso. Su discurso era
fluido, literal y pedante, usado en monólogos y no en intercambios
conversacionales.
• Tenían una pobre comunicación no verbal y una entonación verbal
monótona o peculiar.
• Tenían interés circunscritos a temas específicos, incluyendo colecciones
de objetos o hechos relacionados con tales intereses.
• Aunque la mayoría poseía inteligencia promedio o superior a la media,
tenían dificultades en aprender las tareas escolares convencionales. Sin
embargo, eran capaces de producir ideas originales y tenían habilidades
relacionadas con sus intereses especiales.
• La coordinación motriz y la organización del movimiento eran
generalmente pobres, aunque algunos podían destacar en áreas
especiales de interés (por ejemplo, tocar un instrumento musical).
• A estos chicos les faltaba sentido común.
Partiendo de esto, se pueden determinar los siguientes aspectos o
características que pueden llegar a ser claves para diagnosticar como con
Síndrome de Asperger:
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Tabla 1: Características de las personas con Síndrome de Asperger. Fuente: Elaboración
propia
Las características que se han presentado aglutinadas en esas cuatro
dimensiones, pueden existir de manera permanente cambiando, solo su
intensidad, dependiendo del grado de discapacidad, así como de otras
variables personales; ya que, si cada persona es única y tiene sus propias
características, al igual sucede con el desarrollo de un síndrome.
Algo muy destacable de este síndrome, es que su sintomatología no presenta
un patrón regular y puede llevar al maestro a desorientarse. En palabras de
Características Comunes de Personas con Síndrome de Asperger
1. Dificultades sociales:
• Falta de comprensión de normas sociales.
• Interpretación literal del significado de las palabras de los demás.
• Dificultades en mantener conversaciones bidireccionales.
• Tendencia a hablar con extrema sinceridad sin filtrar sus palabras.
• Generalización de las reglas sociales.
• Centros de intereses específicos.
2. Dificultades de comunicación.
• Incapacidad para entender la ironía.
• Ecolalia.
• Invade el espacio personal de las personas, no mide la distancia al hablar, llegando a
acercarse mucho.
• Poco contacto visual.
• Expresiones faciales inadecuadas.
• Dificultad para entender el lenguaje no verbal de las demás personas.
3. Dificultades cognitivas.
• Dificultades en la resolución de problemas.
• Dificultades para planificar y estructurar las tareas.
• Forma de pensar literal.
• Dificultad para diferenciar lo que es importante de lo que no lo es.
• Intereses obsesivos y específicos.
• Aplicación de un concepto aprendido a todas las situaciones. Tendencia a generalizar.
4. Dificultades sensoriales y motoras.
• Hipo o hipersensibilidad a diferentes estímulos sensoriales, incluyendo el dolor.
• Torpeza motriz, especialmente en habilidades motoras finas.
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una profesional de la Pedagogía Terapéutica que trabaja con este tipo de
alumnado, entrevistada con el propósito de tener un referente práctico fiable
para el trabajo, “un día puede ser un alumno brillante y otro se presenta como
un alumno con NEAE, lo cual supone un reto de cara a planificar y plantear sus
estrategias dentro del aula” (PT1, p4)
3
.
Como ya se ha mencionado anteriormente, entre las principales características
de este trastorno, se incluyen problemas en la socialización, en la
comunicación con los demás, la comprensión de determinados mensajes y la
capacidad de imaginar. Sus dificultades de comunicación aumentan debido a
su falta de comprensión del lenguaje no-verbal y de las emociones propias y de
los demás. Su dificultad en la comprensión social y verbal les lleva en
ocasiones a comportarse de forma desinhibida o inadecuada.
En la infancia, las personas diagnosticadas con Síndrome de Asperger, suelen
pasar bastante desapercibidas, de tal forma que, durante los primeros años de
vida estos niños tienen cierta dificultad motriz y de coordinación, pero, sin
embargo, muestran una adquisición del lenguaje acelerada realizando
precozmente construcciones gramaticales sofisticadas y utilizando un
vocabulario extenso.
Las competencias a destacar en la infancia según la web Síndrome de
Asperger (TEA)
4
, son:
- Adquisición acelerada de habilidades lingüísticas.
- Gran repertorio de vocabulario.
- Fonética adecuada.
- Buena capacidad memorística.
- Interés por la lectura.
- Habilidad en la adquisición de conceptos básicos.
3
Entrevista realizada a una maestra de Pedagogía Terapéutica con amplia experiencia
profesional en el campo, con objeto de contextualizar la propuesta y recopilar información
desde la práctica para hacerla más ajustada a la realidad
4
Extraido de http://www.elasperger.org/infancia
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Por el contario, en el área social se observan en cambio dificultades a la hora
de interactuar con los iguales: muestran falta de interés por el juego y falta de
imitación social. Su juego es en solitario, repetitivo y su interés se basa en el
ambiente y no en los demás. Sus comportamientos extraños se ven con
benevolencia por parte de los adultos y los iguales.
El hecho de no comprender las normas sociales y los estados emocionales de
las personas; su gran sinceridad; el comportamiento rígido y los temas de
interés obsesivos todavía, entre otras particularidades, no han alcanzado un
nivel preocupante para los expertos, quedando así, muchos de los
comportamientos enmascarados por la variabilidad de desarrollo de los/as
niños/as.
Por otro lado, cada vez cobra mayor fuerza la hipótesis de que la alexitimia es
uno de los constructos que mide de una manera precisa y científica las
diferencias emocionales inherentes al Síndrome de Asperger (Paula-Pérez,
Martos-Pérez & Llorente-Comí, 2009). Llama poderosamente la atención la
yuxtaposición existente entre los síntomas prototípicos de la alexitimia y los del
Síndrome de Asperger en cuanto a:
• Alteraciones cognitivas. Problemas de introspección, pobre capacidad
imaginativa, pensamiento concreto y operatorio, y sensación de afecto
plano y aburrido aun cuando pueden ser personas inteligentes e
intelectuales.
• Alteraciones de las relaciones interpersonales. Dificultades para
identificar adecuadamente sus propios sentimientos, pobre
comunicación verbal de su estrés emocional a otras personas, dificultad
para ver a los demás como fuente de ayuda, preferencia por estar solos
y evitar a la gente o carencia de interés por las personas que le rodean,
y una reducción importante de intereses compartidos. Pueden mostrar
temor en situaciones de intimidad, tratar a los demás como si fueran
objetos, falta de empatía, dificultades para descifrar el comportamiento
no verbal y problemas para comprender grupos sociales.
• Alteraciones del discurso y el lenguaje. Dificultades en el uso de
metáforas, lenguaje plano, banal y basado en hechos. Casi ausencia
completa de pensamientos basados en actitudes interiores,
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sentimientos, deseos. Relato detallado y a me- nudo aburrido de
acontecimientos y de su actuación en ellos. Suele haber un uso reducido
del pronombre ‘yo’ y muestran una clara dificultad en la función
simbólica. El contenido de la comunicación y la prosodia es pobre, y el
tono de voz, monótono. Pueden aprender respuestas emocionales
apropiadas, pero a menudo son demasiado formales y pedantes.
• Alteraciones del comportamiento no verbal. Dificultades para identificar
las emociones a través de los gestos faciales y de la comunicación no
verbal.
La experiencia personal cotidiana advierte que se pasa un alto porcentaje del
tiempo cotidiano en alguna forma de interacción social, ya sea individual o en
grupo, y es obvio decir -de acuerdo a la experiencia de la profesora de apoyo
que trabaja con estos alumnos- que las relaciones sociales positivas son una
de las mayores fuentes de autoestima y bienestar personal.
La importancia y relevancia de las habilidades sociales en la infancia viene
avalada por los resultados de estudios e investigaciones en los que se constata
que existen sólidas relaciones entre la competencia social en la infancia y la
adaptación social, académica y psicológica, tanto en la infancia como en la vida
adulta (Hops & Greenwood, 1988; Ladd & Asher, 1985). La competencia social
tiene, por tanto, una importancia crítica tanto en el funcionamiento presente
como en el desarrollo del futuro de la niña y el niño.
Las habilidades sociales son las conductas o destrezas sociales específicas
requeridas para ejecutar competentemente una tarea de índole interpersonal.
El término habilidad social es un conjunto de comportamientos interpersonales
complejos que se ponen en juego en la interacción con otras personas.
Las teorías de las emociones son muy abundantes y no es fácil decantarse por
una definición. Se puede decir en cambio, que desde Goleman (1996) existe
consenso en afirmar, que las emociones son como respuestas automáticas del
cerebro, necesarias para el día a día, que se desencadenan ante unos
determinados estímulos del ambiente. Estas respuestas, que exponemos en la
siguiente tabla, pueden aparecer de forma innata (emociones básicas o
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primarias) o gracias a las conductas sociales adquiridas a la largo de la infancia
(emociones secundarias).
Emociones básicas
o primarias
Emociones cognitivas o secundarias
• Alegría
• Tristeza
• Enfado/ira
• Miedo
• Asco
• Sorpresa
• Vergüenza
• Orgullo
Tabla 2. Respuestas a las emociones. Fuente: Elaboración propia
Muchas personas con Síndrome de Asperger tienen dificultades para
comprender las emociones y las intenciones de los demás, lo que provoca en
los niños grandes niveles de frustración e incluso explosiones de rabia (Zardaín
& Trelles, 2009). El problema es que su desarrollo emocional suele ser más
lento, por lo que suele tener reacciones más típicas de niños mucho más
pequeños (lloriqueos o rabietas).
En el desarrollo de cualquier niño/a, las habilidades sociales se adquieren
intuitivamente, por observación, modelado y regulación ambienta. Las personas
con este trastorno suelen desear relacionarse con los demás y tener
amistades, pero carecen de mecanismos necesarios para que aparezca este
aprendizaje intuitivo.
Estos/as niños/as suelen presentar dificultades para identificar y comprender
las claves verbales y no verbales que invitan a la interacción social (mirada,
sonrisa, postura corporal, gestos…etc.); debido a la dificultad que encuentran
para aprender estas claves de las relaciones sociales, pueden tender a evitar
estas situaciones.
En palabras de la profesora de apoyo que trabaja con este tipo de alumnado
anteriormente citada, "(…) para enseñar las habilidades sociales es importante
hacerlo de manera formal e informal, intentando aprovechar las situaciones
naturales para que los niños vayan incorporando cada habilidad en su
repertorio” (PT1, p3).
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De ahí, que se considere muy importante el uso de apoyos visuales y la
utilización de situaciones reales significativas para el/la niño/a.
El Modelo Assure
La aplicación del programa que más adelante se presenta y que sustenta el
programa de intervención que exponemos, está basada en el modelo ASSURE.
Se trata de un sistema de diseño instruccional, que los profesionales pueden
usar para diseñar y desarrollar un ambiente de enseñanza-aprendizaje más
adecuado para los sujetos. Fue desarrollado por Heinich, Molenda, Russell y
Smaldino (1993), apoyados en la teoría de Robet Gagne (1975).
Este modelo parte de las características concretas de cada alumno, de sus
estilos de aprendizaje, y algo muy destacable, es que fomenta la participación
activa y comprometida del sujeto.
Las fases o pasos que este modelo presenta y que todo diseño de cualquier
Aplicación del programa debe atender son (Ramírez & Ramírez, 2010):
• Analizar las características del estudiante.
o Características generales.
o Características especiales.
o Estilos de aprendizaje.
• Selección y establecimiento de los objetivos de aprendizaje, determinado
los resultados que los estudiantes tiene que lograr.
• Selección de estrategias, tecnologías, medios y materiales.
• Organizar el escenario de aprendizaje. Crear un escenario que propicie
el aprendizaje, utilizando medios y materiales seleccionados
anteriormente.
• Requiere la participación del estudiante.
• Evaluación y revisión de la implementación y resultados del aprendizaje.
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Creación de la aplicación "exprésate"
Esta aplicación que se crea para trabajar las dificultades emocionales; la
alegría, tristeza, enfado y miedo, que presentan los niños con Síndrome de
Asperger, se ha elaborado con el programa informático “Jclic Author”, una
versión de” Jclic”
5
.
Se trata de una herramienta que permite crear proyectos. Está formado por un
conjunto de aplicaciones informáticas que sirven para realizar diversos tipos de
actividades educativas: rompecabezas, palabras cruzadas…, etc. Las
actividades no se acostumbran a presentar solas, sino empaquetadas en
proyectos. Un proyecto está formado por un conjunto de actividades y una o
más secuencias, que indican el orden en qué se han de mostrar.
Una vez descargado el programa y los pictogramas e imágenes a utilizar de las
diferentes fuentes, procedemos a la elaboración de la Aplicación del programa.
Al abrir el programa, lo primero que tenemos que hacer es irnos a la pestaña
Archivo>Nuevo Proyecto.
Figura 2: Diseño de Aplicación del programa. Paso 1
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Disponible en: http://clic.xtec.cat/es/jclic/howto.htm
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Justo abajo se abren cuatro pestañas. En la que pone mediateca, añadimos
todos los archivos que vamos a utilizar.
Figura 2: Diseño de Aplicación del programa. Paso 2
En la ventana actividad, seleccionamos la de identificación. Con esta actividad,
aparecerá un conjunto de información y hay que hacer clic en los elementos
que cumplan la condición que queremos.
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Figura 3: Diseño de la Aplicación del programa. Paso 3
En esa misma pestaña, en el apartado ventana, modificaremos todo lo relativo
al estilo de la aplicación, y añadiremos nuestra fotografía principal.
Figura 4: Diseño de la Aplicación del programa. Paso 4
En mensajes pondremos el texto e imagen que queramos que aparezca al
principio, final o mensaje de error.
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Figura 5: Diseño de la Aplicación del programa. Paso 5
Por último, en panel, es donde añadimos los pictogramas, así como las
relaciones que queremos que tengan. Es decir, pincharemos en los
pictogramas que queramos que después el niño cliquee. Además, a estos
pictogramas le hemos añadido un borde de color para que así el sujeto
identifique mejor los diferentes elementos de la oración. Para el sujeto se ha
elegido el rojo, el azul para la acción y el verde para el complemento. Se ha
elegido un panel de 3x3, excepto las acciones de necesidades fisiológicas que
es 2x3 ya que solo tenemos dos acciones. En cada columna se encuentra un
elemento de la oración con tres posibilidades diferentes.
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Figura 6: Diseño de la Aplicación del programa. Paso 2
Análisis de las necesidades
Tal como se ha dado a conocer a lo largo del trabajo, se ha podido observar la
necesidad y la carencia de este tipo de recursos o materiales. Aunque como se
ha podido comprobar en mayor profundidad -por razones de espacio- el grado
de incidencias de la temática en la literatura, existen materiales, programas,
recursos..., dirigidos a tratar la temática de las emociones con este colectivo,
no va más allá de estas. Por eso surge a partir de la necesidad de trabajar las
emociones con alumnos con Síndrome de Asperger en infantil para trabajar
también a través de la experiencia, es decir, que los ejemplos que se presenten
sean cercanos a ellos y conocidos para que así sean más fácil de reconocer y
aprenderlos.
En la actualidad hay muchos materiales que trabajan las emociones a través de
fichas o imágenes, pero no ahondan en más. Con el material elaborado se
pretende que los niños sean capaces de reconocerlas también en situaciones
cotidianas para ellos.
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Por ello, se recabó información a profesionales de pedagogía terapéutica que
trabajan con estos alumnos, los cuales me ilustraron sobre la necesidad de
trabajar este tema en infantil a través de actividades que despertarán su
atención.
Establecimiento de objetivos
Objetivos principales:
• Identificar emociones básicas y cognitivas a través de las expresiones
facial.
• Reconocer y atribuir una causa a las emociones básicas y cognitivas.
Objetivos secundarios:
• Identificar y nombrar emociones.
• Reconocer las expresiones faciales que originan las emociones.
• Diferenciar correctamente las emociones.
• Expresar emociones.
• Atribuir causas a las expresiones emocionales originadas a partir de
situaciones de deseo o cotidianas.
Justificación
Se trata de un proyecto para mejorar el déficit que presentan los alumnos y
alumnas con Síndrome de Asperger en cuanto al reconocimiento y expresión
no solo de sus propias emociones sino en los demás. Se centra
específicamente en las Emociones.
Con este material, se pretende contribuir a la enseñanza de contenidos de
áreas muy importantes para el desarrollo de la persona, como son las áreas
emocional y social.
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Este material está pensado para ser trabajado tanto en el aula por los docentes
como en el hogar por parte de la familia; de modo que, la colaboración de
ambos sectores educativos favorezca la mejora del alumnado.
No cabe duda de que el reconocimiento de emociones a través de las
expresiones faciales es una parte vital de la vida social (Keltner & Kring, 1998).
Este reconocimiento ayuda a las personas a adaptarse al entorno, siendo vital,
si se trata de niños con el Síndrome de Asperger. Es ahí donde radica la
importancia de la enseñanza del reconocimiento emocional (Gross &
Thompson, 2007). A través de la compresión de las emociones cognitivas
como el niño puede acceder al entendimiento de situaciones sociales más
sutiles, ambiguas y complejas.
A través de esta Aplicación del programa, se trabaja la comprensión e
incorporación de las distintas habilidades sociales de manera gráfica. La
intención es, que este material sirva de apoyo a la labor del profesorado
interesado en incluir la educación emocional en la dinámica de clase. Si las
iniciativas del profesorado son apoyadas por la dirección del centro y por las
familias se producirá un efecto multiplicador. Todo ello repercute en el
bienestar personal y social de las personas implicadas (alumnado, profesorado
y familias).
También es importante tratar paralelamente las habilidades sociales en estas
edades, como, por ejemplo, el por favor, gracias y perdón. Aunque el material
propuesto se centra sólo en las emociones; quedando, por tanto, abierto para
futuras investigaciones o ampliaciones.
Metodología
El material didáctico ha sido diseñado para la intervención educativa sobre la
compresión de las emociones y sistematizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Para realizar este material nos hemos basado en el modelo ASSURE,
mencionado anteriormente, ya que es un diseño didáctico cuya finalidad es la
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correcta selección, utilización, aplicación y adquisición de materiales para una
concreta enseñanza, justo lo que queremos conseguir con la aplicación
presentada.
Comprende una serie de tareas sobre la compresión de las emociones básicas
de alegría, tristeza, enfado y miedo. Todo esto se enseña en un entorno
multimedia interactivo intentando -de este modo- una mayor motivación por
parte de los sujetos.
El material tiene una serie de tareas secuenciadas en distintos niveles
evolutivos para la comprensión de las emociones:
• Nivel 1: Enseñanza del reconocimiento facial y expresión de las
emociones de alegría, tristeza, enfado y miedo utilizando dibujos.
• Nivel 2: Enseñanza del reconocimiento facial y expresión de las
emociones de alegría, tristeza, enfado y miedo utilizando fotografías.
• Nivel 3: Enseñanza del reconocimiento y atribución de una expresión
emocional en función de una situación.
Las actividades que se ofrecen en cada bloque son cercanas a su experiencia.
Es decir, cercanas a ellos. Y lo que pretenden es flexibilizar el pensamiento de
este alumnado, como medida paliativa y previsora frente a su inflexibilidad ante
los cambios.
Es importante presentar el material como un juego, donde el niño/a esté
cómodo y tranquilo. Es importante no ayudar, ni asentir cuando el niño/a
acierte. Se le deja elegir libremente sin darle pistas, animándole a continuar.
¿Cómo funciona la Aplicación del programa presentada? Se presentará una
pantalla de inicio en la que aparecerán los tres niveles, el sujeto tendrá que
marcar en el nivel que vaya a trabajar.
Una vez seleccionado el nivel aparecerá: primero una actividad de información
para reconocer las emociones a partir de imágenes, fotos o experiencias
cercanas a ellos, como se indica en cada nivel. A continuación, el sujeto tendrá
que ir realizando las actividades de cada nivel y cada vez que se 'cliquee' en
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una imagen que no es la correcta, sonará un sonido indicándolo que es
erróneo; y cuando el sujeto marque los correctos, también sonará otro sonido
diferente, indicando que la secuencia elegida es la adecuada. Además,
aparecerá un icono 'carita feliz', indicando así, que lo ha hecho de forma
correcta.
En esta actividad el profesor de apoyo que esté trabajando con estos niños/as,
tendrá que mantener un diálogo con ellos/as y así poder completar la actividad:
• Explicación de la cognición asociada: Ejemplo; “nosotros sentimos
alegría cuando notamos que hemos conseguido algo o cuando estamos
en una situación feliz y divertida”.
• Explicación de la experiencia subjetiva: Ejemplo; “la alegría es una
emoción muy agradable”.
• Explicación de la conducta motora: Ejemplo; “cuando estamos alegres
sonreímos, estamos a gusto y felices”
• Generalización de ejemplos: Ejemplo; “¿Cuándo te pones tú contento?”
• Imitación gestual: Ejemplo; “Esta es mi cara de alegre (ponemos la
expresión de alegría), a ver, ahora tú…
Por último, para ayudar a la instauración y generalización de lo aprendido y
entrenado, así como para contrastar si el alumno ha adquirido estos
conocimientos, el profesor de apoyo propondrá trabajar estos ejercicios en
clase o en casa, delante de un espejo, para que de esta manera el niño/a
afiance el aprendizaje.
Es importante que también se trabaje con el niño/a algunas habilidades
sociales, estas pueden ser “por favor”, “perdón” o “gracias”. Pueden estar
incluidas en el vocabulario que utilicemos cuando estamos trabajando con ellos
en este material, de esta manera lo irán incorporando a su vocabulario.
Aunque, como se ha dicho en apartados anteriores, este material no se centre
concretamente en este tema lo considero también de suma importancia en
niños con Síndrome de Asperger.
A continuación se muestran varios ejemplos que se verían cuando se está
realizando la acción, y lo que conllevaría realizarla con éxito.
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Figura 7: Ejemplo de actividad App. Paso 1
Figura 8: Ejemplo de actividad App. Paso 2
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Figura 9: Ejemplo de actividad App. Paso 3
Temporalización
El tiempo estimado del uso de la aplicación no se puede llegar a determinar
exactamente, ya que dependerá de cada caso. Lo apropiado es que la
actividad no se alargue más de 15 minutos cada sesión, ya que el niño puede
empezar a presentar falta de interés hacia la actividad. Al tratarse de alumnos
de infantil no es aconsejable una duración mayor.
Evaluación
Para evaluar la evolución del niño/a mientras trabaja con este material
utilizaremos la Economía de fichas
6
que otorgará puntos por haber trabajado
cada una de las emociones.
6
Según señala la web:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/ambezar/files/07documentos/Tecnicas/Economia_de_
fichas.pdf consultado 5/6/2014
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Una vez puesto en funcionamiento el sistema, se debe reforzar con fichas cada
vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumnado y conseguir
implementarla. Cuando la conducta ya está adquirida y mantenida, se deberá
reforzar de un modo intermitente. Del mismo modo, los intercambios de fichas
o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicación del programa para,
posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio. Cuando
las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se debe ir
espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una
deshabituación progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el
alumnado, reemplazando los reforzadores materiales por reforzadores sociales
(elogio, alabanza, sonrisa, aprobación,...)
Para que ésta funcione no podemos olvidar pactar un reforzador o un premio
que sea realmente significativo para el menor. (Mirar en anexos)
Es importante que para que el registro de conductas esté en un lugar visible de
la clase cuáles son las conductas a realizar. Asimismo, debe figurar el número
de fichas o puntos a ganar por la realización de cada una de ellas en los
espacios de tiempo que se establezcan en el programa.
Creo que este tema de evolución es positivo para alumnos de esta edad ya que
hace que el niño muestre más interés y se obtengan mejores resultados en su
aplicación.
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