Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (2) Julio-Diciembre de 2016 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v16i2.11932
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FACTORES QUE IMPIDEN LA INTEGRACIÓN DE LAS
TIC EN LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN BÁSICA: UNA
MIRADA DESDE LA PERCEPCIÓN DE LOS
PROFESORES DE CIENCIAS Y MATEMÁTICAS
Factors preventing the integration of ICT in schools of basic education: a view
from the collection of science and math teachers
José Gabriel Domínguez Castillo
jg.dominguez@correo.uady.mx
Edith Juliana Cisneros Cohenour
cchacon@correo.uady.mx
Miguel Ángel Suaste Escalante
miguel.suaste@correo.uady.mx
Ileana del S. Vázquez Carrillo
Ileana.vazquez@correo.uady.mx
Universidad Autónoma de Yucatán (México)
Recibido: 22/11/2016
Aceptado: 16/12/2016
Resumen
México, al igual que el resto de los países en desarrollo, han realizado
innumerables esfuerzos para impulsar el uso de las TIC en los sistemas
educativos permitiendo a sus estudiantes, desarrollar las competencias
necesarias para insertarse en la sociedad del conocimiento. A partir de los
referentes internacionales tales como PISA de la OCDE u organizaciones
nacionales como la INEE, permitió determinar el impacto en áreas como las
ciencias y las matemáticas; sin embargo, pese a esos esfuerzos, se han
realizado investigaciones que dan cuenta de factores que impiden la
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integración de las TIC. En este artículo se abordan los factores que impiden
dicha integración en las escuelas secundarias del municipio de Mérida. Para
esto, el trabajo se desarrolló en dos etapas: La implementación de un
cuestionario de opinión que proporcionó las competencias en TIC de los
profesores; y la habilitación de espacios de reflexión grupal e individual en la
que expresaron sus opiniones y experiencias en su práctica profesional. Los
factores detectados en dicha investigación, permitirá la elaboración de
propuestas que mitiguen el impacto negativo entre los estudiantes de
secundaria para construir su aprendizaje mediante el apoyo de la tecnología
revirtiendo por consiguiente los indicadores de los referentes utilizados en esta
investigación, así como otras variables que afecten el proceso de integración
de las TIC en las aulas.
Abstract
Mexico, like other developing countries, have made numerous efforts to
promote the use of ICT in education systems enabling their students develop
the competency necessary to attach to the knowledge society. From the
international benchmarks such as PISA OECD or national organizations such
as the INEE allowed to determine the impact in areas such as science and
mathematics; However, despite these efforts, there have been investigations
that account for factors impeding the integration of ICT. This article discusses
the factors that impede such integration in secondary schools in the municipality
of Merida addressed. For this, the work was developed in two stages:
Implementing an opinion questionnaire provided the ICT competency of
teachers; and empowering spaces for group and individual reflection in
expressing their views and experiences in their practice. The factors identified in
this research will allow the development of proposals to mitigate the negative
impact from high school students to build their learning by supporting
technology thus reversing the reference indicators used in this research as well
as other variables affect the integration of ICT in the classroom.
Palabras clave: TIC, Competencias, Ciencias, Sistemas Educativos.
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Keywords: ICT, Competency, Science, Education Systems.
Introducción
Hoy en día vivimos en una sociedad en el que las ciencias, las matemáticas y
la tecnología ocupan un lugar fundamental en el sistema productivo y en
nuestras vidas, a tal grado, que parece difícil entender y explicarse el mundo
moderno sin estas áreas. Aunado a esta situación es evidente de que la
población necesita desarrollar una cultura científica y tecnológica que le
permita acercarse al entendimiento de la complejidad de la dinámica social, a
través del desarrollo de competencias que le permitan desenvolverse más
eficazmente en la vida cotidiana y relacionarse armónicamente con su entorno.
Por lo tanto ya no es posible reservar la cultura científica y tecnológica a una
parcela de élite. La sociedad está en constante evolución y ha tomado
conciencia de la importancia de las ciencias, las matemáticas y la tecnología y
de su impacto en las áreas sustantivas como: la salud, los recursos
alimenticios, la bioingeniería y la conservación del medio ambiente.
En la arena educativa y en el contexto de los países desarrollados (Estados
Unidos, China, Inglaterra, Japón y Alemania), el desempeño de sus estudiantes
en matemáticas y ciencias es considerado como uno de los principales
indicadores de la capacidad de una nación para competir en el mercado global
y enfrentar los retos de la sociedad moderna. Además, estas dos áreas ocupan
un lugar central en los planes y programas de estudio de sus sistemas
educativos y se orientan al desarrollo de las habilidades de razonamiento de
orden superior que les permita a los estudiantes resolver problemas en forma
creativa y lógica, y no aplicar algoritmos y procedimientos de manera mecánica
y rutinaria. Así lo constatan los organismos internacionales como la National
Science Educational Standars (NSES); National Research Council (NRC);
National Science Teachers Association (NSTA) y la United Nations Educational,
Science and Cultural Organization (UNESCO).
En México un referente internacional que permite analizar el nivel de la
enseñanza de las ciencias y de las matemáticas es el estudio realizado por el
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Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA por sus siglas
en inglés) elaborado por la Organización para la Cooperación del Desarrollo
económico (OCDE) que muestra en qué medida los estudiantes de 15 años,
han adquirido los conocimientos y las habilidades relevantes para participar
activa y plenamente en la sociedad actual.
En este marco, las evaluaciones realizadas en el último decenio documentan
lentos y pequeños avances en éstas dos áreas, poniendo en evidencia los
resultados de aprendizaje de los estudiantes mexicanos y la presencia de
competencias débiles en estas dos áreas en comparación con otros países
(Shanghai-China, Hong Kong, Finlandia, Reino Unido, Alemania, Holanda).
En esta misma línea los estudios realizados por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) reportan que a nivel nacional, 9 % de los
preescolares de tercer grado no logran adquirir las competencias en
pensamiento matemático que se establecen en el currículo (Backhoff, Andrade,
Sánchez y Peón, 2008), el 17% de los estudiantes de sexto de primaria no
logra adquirir los conocimientos y habilidades mínimas en la asignatura de
matemáticas, y lo mismo pasa con el 51% de los estudiantes de tercero de
secundaria (Backhoff, Andrade, Sánchez y Peón, Sánchez y Bouzas, 2006;
Caso y González, 2011). Es decir, se aprecia que el problema se agudiza
conforme avanza el nivel de escolaridad.
En este sentido la literatura en el área de la enseñanza de las ciencias y las
matemáticas establece como una de sus aristas prioritarias, impulsar el
desarrollo y la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
en los sistemas educativos de los países en desarrollo (Sutapa, 2010; Kalle,
Jari, Maijay Veijo, 2009; Park, Khan & Petrina; 2009; Heck, Houwing y Beurs,
2009; Loveless, 2007) con la intención de apoyar el desempeño de los
profesores, incrementar el aprendizaje de los estudiantes asistidos por un
ordenador y mejorar la versatilidad de las tic, robusteciendo sus competencias
para la vida y favoreciendo su inserción en la sociedad del conocimiento.
A nivel internacional se documentan los esfuerzos que están realizando
algunos países (Estados Unidos, Finlandia, Holanda, y México) por mejorar las
competencias de sus profesores en la enseñanza de las ciencias con el uso de
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las TIC. Por ejemplo: López, Petris y Peloso (2005) describen un conjunto de
actividades para la enseñanza-aprendizaje del tema de “funciones
matemáticas”, utilizando un software Advancer Grapher. En este estudio se
observó que, a través del juego y ejercicios innovadores –utilizando el software
Advancer Grapher- es posible mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las
funciones matemáticas en EGB y Polimodal. Estas estrategias facilitan la
identificación y el reconocimiento de funciones en sus distintas formas de
representación, el análisis de las propiedades y la resolución de problemas que
involucren el uso de funciones.
En los Estados Unidos de Norteamérica la Technology In Massachussets
School (Driscoll, 2007) a raíz de la publicación de la revista Time, con la
publicación del artículo: Como traer a nuestras escuelas fuera del siglo XX?
donde se reconocía la necesidad de aumentar el uso de la tecnología en las
escuelas y donde se comentaba, que teniendo en cuenta el ritmo de las otras
áreas de la vida, las escuelas públicas estaban tendiendo a sentirse rebasadas
y/o atrasadas. En este sentido y para apoyar a las escuelas a medida que
avanzan en el siglo XXI el departamento de educación de Massachussets está
elaborando mejores sistemas para recopilar, y analizar información, lo cual le
permitirá a los distritos en última instancia, tomar decisiones acerca de las
prácticas de enseñanza que satisfagan mejor las necesidades de los
estudiantes.
En Finlandia de acuerdo con Lavonen, Jutti, Aksela, y Meisalo (2006) ellos
llevaron a cabo un proyecto de desarrollo profesional denominado: A
profesional development Project for improving the use of information and
communication technologies in science teaching con el objetivo de desarrollar
enfoques prácticos para mejorar el uso de las TIC en la educación científica.
Ellos describen que llevaron a cabo 13 seminarios presenciales de dos días y
numerosas conferencias durante un periodo de tres años. Los objetivos del
proyecto se basaban en los objetivos generales del currículo nacional de
Finlandia. Los datos de sus autoevaluaciones demostraron que los profesores
que participaron en el proyecto utilizaron las TIC ampliamente y las integraron a
sus programas de ciencias ampliamente.
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En Holanda Heck, Houwing de Beurs (2009) describen las experiencias de los
participantes en su artículo: An e-Class in Action: Experiences with ICT-
intensive Teaching and Learning of Discrete Dynamical Models at Secondary
School, donde en 2007 un grupo pequeño de universitarios y profesores de
enseñanza secundaria desarrollaron conjuntamente y pusieron a prueba una e-
class para estudiantes de 4 y 5 grado (16 y 17 años). El objetivo era desarrollar
y probar formas innovadoras de enseñanza de las matemáticas que permitan a
las escuelas ofrecer cursos optativos para un número reducido de estudiantes.
La e-class estaba apoyada con un enfoque mixto (Blended Learning). El tema
sobre el cual se trabajó esta modalidad fue el de ≪modelos dinámicos
discretos≫, complementado con actividades de investigación. Una de las
ventajas de esta modalidad es que los estudiantes podían construir y simular
sus propios modelos dinámicos en un ambiente de aprendizaje que el
ordenador les proporcionaba. Las instrucciones para aprender a trabajar con el
Software se administraban a través de la pantalla, suministrado previamente
por el profesor y se proporcionaban ayudas a través de una sala de chat.
En Grecia, Garofalakis, Lagiou y Plessas (2013) señalan que, luego de
observar el incremento en las tecnologías Web 2.0 adoptadas en la educación,
la Universidad Patras diseña, implementa y evalúa un Learning Management
System (LMS) denominado ePhysisc que incluye las siguientes herramientas:
Wiki, Blog, Links, Telecooperación, E-Book, Ejercicios, Avisos, Agendas,
Documentos y Cuestionarios. En su trabajo, realizan una prueba piloto con
alumnos de primer grado de secundaria que cursan la asignatura de Física, y
cuyo aprendizaje se realiza de la forma tradicional. Se pretendió con este
estudio que los alumnos adquirieran competencias en el uso de las
herramientas de su sistema así como señalar las ventajas y desventajas del
uso de las herramientas en el aprendizaje colaborativo. Los resultados de estos
fueron halagadores ya que los estudiantes lo consideraron fácil y divertido.
En Nigeria, Aledejana (2009) realizó un estudio descriptivo y experimental para
observar el incremento en las tecnologías Web 2.0 adoptadas en el nivel de
secundaria, para lo cual elaboró un cuestionario de 15 reactivos diseñado para
evaluar las habilidades de las TIC de los docentes y sus estudiantes. La validez
de contenido se obtuvo a través de dos especialistas en el área de TIC en
educación. El cuestionario fue administrado a 312 estudiantes y 75 profesores
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que fueron seleccionados aleatoriamente de tres universidades nigerianas. El
procedimiento metodológico se llevó a cabo en tres momentos (lecciones): la
primera (grupo experimental) fue un gran grupo de discusión sobre el tema y
sus conocimientos previos; la segunda fue una lección con el enfoque
tradicional por medio de la presentación del profesor; y la tercera, fue una
combinación de ambos enfoques para observar el tema de estructura celular.
Los resultados permiten observar que tanto profesores como estudiantes tienen
competencias altas para arrancar, operar y escribir en la computadora, pero las
competencias más bajas en ambos se encontraron en el desarrollo de
competencias especializadas asociadas a: base de datos, creación de páginas
web, y presentación de la información utilizando power point. Sobre la base de
los hallazgos, los profesores de las universidades nigerianas pueden ser
alentados a utilizar el blended Learning en la formación de los estudiantes, sin
embargo, se recomienda que los formadores de docentes, deben mejorar sus
competencias para entrenar a los futuros profesores que vayan enseñar en las
escuelas secundarias, por medio de la habilitación de talleres que incorporen
las TIC en su proceso de enseñanza aprendizaje.
En Taiwan Yuan y Yi-Lee (2012), realizaron un trabajo de investigación con 250
profesores de primaria participaron en una encuesta para obtener sus
percepciones del uso de un Pizarrón Mágico para la enseñanza de las
matemáticas. Un pizarrón mágico es un dispositivo tecnológico que a través de
recursos específicos en la web, permite de manera virtual ayudar a resolver
problemas de temas específicos en este caso de matemáticas. Para esto se
desarrolló una encuesta con 22 reactivos bien definidos de los cuales 16
preguntas fueron como siguen: 5 para la percepción del aprendizaje, 6 para la
enseñanza y 6 más para la percepción de la integración de esta tecnología.
Finalmente, la encuesta sirvió como instrumento para poder determinar la
percepción del uso de esta tecnología para enseñar, aprender e integrarla a los
estudiantes de primaria para el estudio de las Matemáticas. En lo general los
profesores consideran que la herramienta es de utilidad, fácil de usar e
innovador y sobre todo están abiertos a uso de la tecnología luego de probar el
pizarrón mágico.
En México la Secretaria de Educación Pública (SEP, 2007) promueve el uso de
las TIC como medio para fortalecer las habilidades intelectuales de los
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estudiantes, a través de un curso denominado: ≪Ensenar con tecnología en la
escuela secundaria≫ y está dirigido a maestras y maestros que laboran en las
escuelas públicas de este nivel en sus diferentes modalidades (general, técnica
y telesecundaria). Este fue diseñado con la finalidad de motivar e introducir a
los profesores en el uso de las tecnologías y brindarles algunos elementos para
que puedan incorporarlas a su trabajo cotidiano y, de este modo, contribuir al
logro de los aprendizajes esperados en cada una de las asignaturas del plan y
programas de estudio. Al mismo tiempo que la SEP declara que ingresar al
mundo de las tecnologías enfrenta al maestro y la maestra de educación
secundaria con nuevas herramientas, medios y recursos, con los cuales tiene
que familiarizarse paulatinamente.
En Colombia, Blancas y Rodríguez (2013) desde una perspectiva situada y
cualitativa describen las formas en que una maestra de biología de secundaria
usa algunas herramientas tecnológicas en el aula. Ellos comentan que lograr
cambios sustanciales a través del uso de las tecnologías que incidan en las
prácticas de enseñanza, implica dar sentido al uso de las mismas. Si bien las
tecnologías tienen características reales que posibilitan o amplifican la acción
de enseñar, también presentan características que son construidas y percibidas
por el maestro y que en consecuencia le permiten ejecutar ciertas acciones. En
conclusión, se puede decir que el potencial de la tecnología no solo radica en
sus propiedades posibilitadoras, sino en la familiaridad y conocimiento que el
maestro tenga para hacerla útil y significativa al estudiante en cualquier
contexto, ya que de no ser así, los resultados podrían ser, los no esperados.
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados a nivel internacional, algunos
estudios realizados (Urkijo, 2008) dan cuenta de algunas debilidades
detectadas para lograr la integración de las TIC en la Enseñanza Secundaria
Obligatoria (ESO). Por ejemplo, en el país Vasco, el estudio realizado por el
Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-VEI) a lo largo
del curso 2003-2004 y centrado al final de la ESO encontró los siguientes
factores. Para fines de este trabajo se mencionan algunas de las más
importantes, consideradas por los autores. En la Tabla I, se describen las
principales áreas detectadas.
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Tabla I Factores identificados que impiden la integración de las TIC
Factores
Descripción
Organización del
equipamiento
Los espacios dedicados al alumnado no están
diseñados correctamente para acoger los recursos
TIC. La conectividad (puntos de acceso a la red)
no llega a la mayor parte de los espacios. Pocas
aulas de informática tienen un diseño específico.
La mayoría de las mesas son inapropiadas. Se
suelen producir problemas de horario para
acceder a los equipos
La utilización de las
TIC
El empleo de estos recursos de enseñanza y
aprendizaje en las áreas es poco significativa,
puntual y dependiente casi siempre de la actitud e
iniciativa personal de algunas profesoras o
profesores. Más de la mitad del profesorado no
alcanza ninguna satisfacción personal en el uso
de las TIC y encuentra dificultades para adaptarse
a los cambios continuos que experimentan estas
herramientas.
Metodología
El uso de las tics en el aula no provoca
automáticamente un clima favorable al
aprendizaje de contenidos propios de las áreas,
sobre todo si se producen esquemas tradicionales
de enseñanza-aprendizaje poco activos y que
exigen poca
Modelos de
funcionamiento y
organización
Elaborar y difundir nuevos modelos de
organización de espacios, horarios, recursos…de
los centros, con criterios de flexibilidad y
autonomía, en los que las aulas de informática no
sean los únicos espacios en los que el alumnado y
el profesorado puedan acceder a las tics (internet)
de forma libre.
Investigación y
evaluación
Las instancias encargadas de la Educación de los
Estados deben poner en marcha acciones
precisas que le permitan conocer el grado de
consecución por parte del alumnado de las
competencias básicas en el uso de las tics.
Además de llevar a cabo proyectos de
investigación sobre la forma en que estos
recursos optimizan y mejoran el aprendizaje en
diversas áreas
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Metodología
El propósito de este trabajo consistió en conocer los factores que en opinión de
los profesores de ciencias y matemáticas de secundarias públicas, impiden la
integración de las tics en sus escuelas de educación básica.
Participantes
En el municipio de Mérida y sus zonas circunvecinas, existen 17 escuelas
secundarias (46%) pertenecientes al sistema federal y 20 escuelas secundarias
(54%) pertenecientes al nivel estatal. De las 37 escuelas secundarias que
existen en el municipio y sus alrededores se trabajó con 9 secundarias
federales y 10 escuelas secundarias estatales que en conjunto integran a 19
escuelas que voluntariamente accedieron a participar en el estudio (véase
Tabla II).
Tabla II Características de las escuelas y profesores participantes
Nombre de la
escuela
Sistema al que
pertenece
Turno
Zona de la
escuela
Profesores
participantes
SBB
Federal
Matutino/Vespertino
Urbana
6
JV
Federal
Matutino/Vespertino
Urbana
3
REBP
Federal
Matutino
Rural
2
EVR
Federal
Matutino/Vespertino
Urbana
5
ABV
Federal
Matutino/Vespertino
Urbana
4
JEVG
Federal
Matutino/Vespertino
Urbana
4
EAG
Federal
Matutino/Vespertino
Urbana
5
JRH
Federal
Matutino/Vespertino
Urbana
4
TEC13
Federal
Matutino/Vespertino
Rural
1
GNB
Estatal
Matutino/Vespertino
Urbana
4
SR
Estatal
Matutino
Urbana
6
AVC
Estatal
Matutino/Vespertino
Urbana
3
GSA
Estatal
Matutino
Urbana
4
LAB
Estatal
Matutino/Vespertino
Urbana
4
RM
Estatal
Matutino
Urbana
3
CCA
Estatal
Matutino
Urbana
3
BJG
Estatal
Matutina
Urbana
2
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Nombre de la
escuela
Sistema al que
pertenece
Turno
Zona de la
escuela
Profesores
participantes
HLyL
Estatal
Vespertino
Rural
4
ACC
Estatal
Matutino
Urbana
3
Total
70
La población teórica en esta etapa estuvo conformada por profesores que,
como parte de su ejercicio docente imparten alguna asignatura relacionada con
el área de las ciencias (matemáticas, física, química y Biología) y que
participaron en la administración del estudio que se realizó en las 19 escuelas
secundarias del municipio de Mérida y sus zonas rurales circunvecinas (Umán,
Caucel y Acanceh).
La
Tabla III resume las características de las escuelas que participaron en el
estudio. Como se puede observar, la mayoría de las escuelas federales operan
con dos turnos, no así para el caso de las escuelas estatales, que la mayoría
opera con distintos turnos y solo 2 escuelas, comparten las características de
las escuelas federales, haciendo hincapié en que solo se trabajó con los
profesores del turno matutino y la selección de éstas, fue tomando en
consideración a los profesores que accedieron voluntariamente a participar en
el estudio. De los 70 profesores que accedieron a contestar el instrumento, 34
laboran en escuelas federales transferidas y los 36 restantes laboran en
escuelas regionales estatales.
Instrumentos
Como parte de la metodología utilizada en este estudio, en la primera etapa se
utilizó un Cuestionario de opinión acerca del uso de las TICs (COUSTIC). Este
instrumento de medición, tenía como propósito conocer cuáles son las
competencias en el uso de las TICs de los profesores de ciencias del municipio
de Mérida; Yucatán.
En la construcción del instrumento se consideraron tres secciones: dos de
datos generales relevantes para el estudio (sujeto e institución) y una sección
dedicada a las competencias para el uso de las TIC. Esta última integró una
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escala tipo Lickert, que involucró una sección de dominio, importancia e interés.
Los coeficientes alfa que se utilizaron para determinar cada uno de estas
secciones se detallan a continuación en la
Tabla III.
Tabla III Indicadores técnicos de las secciones del instrumento
Secciones de la escala
Alpha de Cronbach
Dominio
.986
Importancia
.950
Interés
.925
Total
.970
En la segunda etapa, identificada como de reflexión se concibió como el punto
de partida de un nuevo proceso de identificación de necesidades. Ya que por
medio de las técnicas de recolección de información utilizadas (grupos focales,
entrevistas personalizadas y anecdotarios) y la autorreflexión de los profesores
por medio de su participación en las actividades individuales y grupales,
contribuyeron al esclarecimiento de las áreas de oportunidad a través de sus
opiniones y experiencias en su práctica educativa.
Grupos focales
La primera técnica de recolección utilizada fueron los grupos focales (véase
Fig. n° 1). Por medio de esta técnica el grupo de investigación formuló una
serie de categorías (temas) que incluyeron preguntas acerca de las cuales se
llevó a cabo un análisis grupal. Las categorías que se abordaron en los grupos
fueron: como mejorar su práctica educativa, el uso de las TICs y su mejoría en
el aprendizaje, sus niveles de satisfacción con el proceso, condiciones de
infraestructura para implementar lo aprendido y la perspectiva de sus
autoridades. Todo este análisis tuvo como finalidad generar un entendimiento
profundo de las experiencias, creencias y contextos de los participantes. Los
profesores participaron activamente relatando sus experiencias con respecto a
los temas abordados y los analizaron desde la perspectiva de su práctica
educativa y de sus contextos.
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Fig. n° 1 Grupos focales realizados con los profesores de ciencias
Entrevistas individuales
El segundo mecanismo para la recolección de la información (entrevistas
individuales) fue muy enriquecedor porque permitió una conversación más
íntima de intercambio recíproco con cada uno de los profesores que
participaron en el programa. La intención fue, que por medio de esta
interrelación se construya la realidad de un grupo y los entrevistados se
convirtieron en fuente directa de la información que describieron: anécdotas,
experiencias, costumbres, clima organizacional y política educativa. La
importancia de sus declaraciones radica en que los entrevistados fueron
agentes directos que oyeron, sintieron, aprendieron, sufrieron, vieron y
convivieron en situaciones que nos interesaba conocer, para entender que
aspectos podemos apuntalar para mejorar su práctica educativa.
Para la interacción que se dio en los grupos focales como en las entrevistas
individuales, se elaboraron notas de campo y grabaciones de voz que se
analizaron utilizando el programa Atlas.ti (versión 8) para el análisis más
detallado de la información recopilada. Recordando que en todo momento se
contó con la previa autorización de los profesores.
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421
Anecdotarios
El tercer mecanismo que se incluyó en este estudio para conocer la opinión de
los profesores con respecto a la efectividad del programa formativo fue el
anecdotario. Esta estrategia consistió en un registro integral, donde los
profesores describieron de forma anecdótica sus experiencias positivas y
negativas con el proceso, la adquisición de competencias, los recursos
tecnológicos proporcionados, su nivel de satisfacción con el programa
formativo, sus experiencias con la función tutorial, así como aspectos del clima
del curso. Del análisis de los anecdotarios emergieron algunas categorías
(descripción de la experiencia, mejoró el programa sus competencias, apoyó a
los docentes de ciencias, razones por las cuales debería llevar el programa a
otros profesores y retos principales en el desarrollo e implementación del
programa) que sirvieron para entender la problemática estudiada.
Procedimiento
Se realizaron 24 entrevistas personales a los profesores que concluyeron el
programa. Dichas entrevistas fueron grabadas en audio (archivo .mp3) y
transcritas en un documento de Word.
De igual forma se realizaron 2 grupos focales, el primero lo conformaron 11
profesores, constituidos por 7 mujeres y 4 hombres. El segundo, lo
conformaron 7 profesores, constituido por 5 mujeres y 2 hombres. Las
entrevistas realizadas en los dos grupos focales fueron grabadas solamente en
audio (archivo .mp3) y luego transcritas en un documento de Word.
Para el análisis e interpretación de los datos cualitativos se utilizó el programa
ATLAS.ti (versión 8) que es un potente conjunto de herramientas para el
análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales y gráficos a partir de
la creación de una unidad hermenéutica (UH) (ver Fig. n° 2). El proceso de
análisis de los datos involucró cuatro etapas: la preparación de los datos
(recogida y el almacenamiento de los datos), el análisis inicial (codificación
abierta), el análisis principal (refinamiento del sistema indexado) y los
resultados (conceptos clave, relaciones y modelos).
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Fig. n° 2 Fases del análisis cualitativo. Tomado de Muñoz (2003)
Así, a partir del procedimiento de Codificación Abierta emergieron categorías y
subcategorías que están representadas por redes conceptuales que sirven de
recurso gráfico para las interpretaciones de los resultados obtenidos. Como
resultado del análisis e interpretación de los datos se construyó una red
conceptual (Razones que impiden la integración de las tics) que incluyeron las
principales categorías que emergieron con el procedimiento de Codificación
Abierta.
Resultados
En la Fig. n° 3 se presenta de manera esquemática, un modelo de
interpretación de los datos acerca de los elementos que en opinión de los
interlocutores impiden la integración de las tics en sus centros de trabajo.
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Fig. n° 3 Red conceptual de las razones que impiden la integración de las TIC
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Como se puede observar en la figura anterior, se establecen como principales
categorías: la Infraestructura (servicios y espacios que permiten el desarrollo
de las tareas educativas), Habilitación (capacitación o adecuación para el logro
de una tarea), Apoyo de la autoridad (constituida en la(s) persona(s) que
dirigen la institución educativa).
A continuación, y para un mejor entendimiento se presentan las principales
categorías con sus respectivas subcategorías. En la Fig. n° 4 se presenta la
categoría Infraestructura con las respectivas subcategorías que la integraron
extraídas con el procedimiento de Codificación Abierta.
Fig. n° 4 Red conceptual de infraestructura que impide la integración de las TIC
La problemática de la infraestructura se aprecia en este comentario de uno de
los docentes:
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Aquí existe un cañón para toda la escuela y en el centro de cómputo hay
computadoras pero de 25 funcionan 5 o 7 y tenemos 1200 alumnos en los dos
turnos. Y ese centro de cómputo es donación de una empresa de cable y cuando
se echan a perder la SEP tarda muchísimo en repararlas y entonces ahí se
vuelven un cementerio de fierros, es una pena pero es la verdad.
Otro profesor agregó:
Pues como dije no tenemos salón de cómputo, ni aula de medios para que
podamos acudir con nuestros alumnos a trabajar. La escuela tiene una
infraestructura muy pobre, no hay internet inalámbrico en la escuela y el internet
que existe es meramente para la administración, los salones no están
preparados y cuando llegan computadoras son para la administración.
En la Fig. n° 5 se presenta la categoría Habilitación, con las respectivas
subcategorías que la integraron extraídas con el procedimiento de Codificación
Abierta.
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Fig. n° 5 Red conceptual de la habilitación que impide la integración de las TIC
La habilitación del profesorado es fundamental para integrar las TIC en la
enseñanza, como afirmó uno de los profesores:
Sí, creo que muchas cosas se pueden adaptar para trabajarlas con la tecnología,
pero se tiene que tener el entrenamiento adecuado, sino nada funciona y cuando
digo entrenamiento adecuado me refiero a buenos cursos, con buenos
instructores, no seudocursos de 1 semana, que una persona sin experiencia te
da, o una persona sin pedagogía te imparte.
Otro profesor agregó:
bueno no hay maestro perfecto, pero mucho tiene que ver la actitud del profesor,
todos tenemos competencias débiles en un área de las que enseñamos, pero es
una realidad que existen colegas que exceden la norma y esos son lo que más
habilitación necesitan en sus áreas, no en otras. Desde mi punto de vista, sería
bueno que exista un diagnóstico para detectar áreas de oportunidad en nuestras
áreas.
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En la Fig. n° 6 se presenta la categoría Apoyo de la autoridad, con las
respectivas subcategorías que la integraron extraídas con el procedimiento de
Codificación Abierta. En ella se puede observar que la categoría Apoyo de la
autoridad involucra los elementos concernientes a la(s) persona(s) que dirigen
una institución.
Fig. n° 6 Red conceptual del apoyo de la autoridad que impide la integración de las TIC
Como afirmó uno de los entrevistados, el papel de la autoridad es muy
importante:
Sí lamentablemente sí, precisamente considero que estos cursos pueden ayudar
mucho a los profesores de nuestras áreas, así como a otros de otras áreas
disciplinares, pero necesitamos que se gestionen. Ya que como hemos visto es
necesario que los profesores utilicen herramientas que brindan las tics para
mejorar su enseñanza.
Además de los administradores, la autoridad de los padres y su
involucramiento es fundamental:
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Muchos papás tienen la impresión que sus hijos solo pierden su tiempo jugando,
chateando y en las redes sociales y por más que en las reuniones les comentamos
que la tecnología es una herramientas ellos nos dicen que mejor no marquemos tarea
que los obligue a salir, creo que los protegen demasiado, o no confían en sus hijos o
les preocupa su seguridad porque viven en rumbos inseguros y como son chicos de 12
a 15 años pues creo que es eso.
Conclusiones
La integración de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en la
enseñanza tiene el potencial de contribuir a un mejor aprendizaje de los
estudiantes y responder a múltiples modalidades y necesidades de
aprendizaje. Sin embargo, para que tenga éxito, es importante tomar en
consideración que la integración es un proceso que requiere tiempo y apoyo,
debe tomar en consideración que el contexto provea las condiciones
necesarias para que se dé el aprendizaje y las actitudes de los profesores
hacia el uso de la tecnología.
En este trabajo se identificaron importantes aspectos vinculados con las
condiciones del aprendizaje que influyen en la integración de las TIC, tales
como factores estructurales, de autoridad y de habilitación del profesorado.
Estos factores aunados al tiempo que el docente tiene disponible para la
innovación son fundamentales ya que permitirán contar con las condiciones
necesarias para seguidamente ampliar los objetivos curriculares y estimular a
los estudiantes a construir su aprendizaje con el apoyo de la tecnología.
Particularmente, es necesario que las instancias (nacionales, regionales o
locales) que están en el proceso de implementación y desarrollo de
competencias con sus profesores, convaliden los resultados publicados de este
estudio mediante el desarrollo de investigaciones similares con datos
colectados de sus respectivas experiencias. Estos estudios no solo contribuirán
a mejorar el desarrollo de competencias en el uso de las tics de los profesores
de educación básica, sino también pondrán en marcha el proceso de
desarrollar una política nacional de integración y uso de las tics en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del Sistema Educativo Nacional de sus países.
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Este estudio sienta las bases para estudiar otras variables que puedan afectar
el proceso de integración de las tics en el aula y por ende la calidad de los
aprendizajes. Futuros líneas de investigación se orientan a conocer: a) la
influencia de las creencias de los padres en el uso de las tics en el aula, b) la
armonización de los programas y cursos formativos con los cambios de la
Reformas Educativa, c) Vinculación con el enfoque de profundización del
conocimiento.
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