Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVI Vol. 16 (2) Julio-Diciembre de 2016 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v16i2.11930
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EL USO DEL TEXTO ENRIQUECIDO PARA LA MEJORA
DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL ALUMNADO
SORDO
Annotations use to improve the reading comprehension in deaf students
Alba María Hernández-Sánchez
albamaria@ugr.es
María Santamarina-Sancho
mssancho@outlook.es
Universidad de Granada (España)
Recibido: 25/10/2016
Aceptado: 22/11/2016
Resumen
El presente trabajo introduce una aproximación crítica en torno al uso de la
estrategia de texto enriquecido para la mejora de la comprensión lectora del
alumnado sordo. El análisis de la lectura y, en concreto, de la comprensión
lectora, como destreza lingüística compleja, desemboca en la concretización de
la misma en el alumnado sordo.
La utilización creativa del texto enriquecido posibilita la mejora del proceso
comprensivo de textos escritos en este alumnado. Más aún, si se hace uso de
recursos y aplicaciones tecnológicas que despiertan la motivación del
alumnado. De igual forma que enrique la respuesta educativa que ofrece el
profesorado en su práctica profesional.
En definitiva, nuestra aportación persigue promover la utilización de una
estrategia de escaso uso en el ámbito escolar. De manera que el profesorado
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conozca sus posibilidades educativas y, consecuentemente, haga un uso
creativo y contextualizado del texto enriquecido.
Abstract
This article introduces a critical approach regarding annotations use to
improvement reading comprehension of deaf students. Literature analysis and,
specifically, reading comprehension issue, as a complex language skill, result in
deaf students put into practice.
Creative use of annotations makes it possible to improve of reading
comprehension of deaf students. Moreover, when technological resources and
apps that motivate students, are used it. Likewise, this practice enriches
educative response that teachers offers in their professional practice.
Ultimately, our contribution seeks to promote the use of unknown strategy in
educational environment. Therefore, teachers understand their educational
possibilities and, consequently, they use annotations creatively and, in a
context,-related.
Palabras Clave: Texto enriquecido, sordo, comprensión lectora.
Keywords: annotations, deafness, reading comprehension.
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Una aproximación al concepto de lectura
En la mayoría de las definiciones que podemos hallar en la literatura acerca de
qué es leer encontramos diversos autores que subrayan la complejidad del
concepto. Núñez (2011: 522) sostiene al respecto que:
[…] el término incluye una amplia gama de actividades sobre las que no hay
acuerdo, quizás porque, como señala Crowder (1985:11), se puede relacionar
con casi todos los procesos cognitivos, desde la sensación y la percepción,
hasta la comprensión y el razonamiento. Este cúmulo de factores subyace a
la polisemia del vocablo lectura.
En suma, podemos concretar que leer suele entenderse como un acto de
decodificación y posterior comprensión de un texto (concepto de comprensión
de la lectura). En este contexto apunta Ramírez Leyva (2009: 163) que
universalizar el concepto como un proceso de decodificación y comprensión,
“implica reducirlo a un solo aspecto y soslayar su complejidad”, ya que el
término puede ser contemplado desde diferentes perspectivas, por ejemplo,
desde una perspectiva funcional y funcionalista “aprender a leer no es solo
saber decodificar e interpretar un texto, sino darle sentido como herramienta
cultural que interviene en el desarrollo individual y como elemento de
transmisión cultural” (Núñez, 2011: 527). Solé (2009: 57) sostiene, asimismo,
que leer es, ante todo, “un proceso interactivo, un proceso dialéctico entre un
texto y un lector”.
Con el paso del tiempo el término ha sido abarcado desde diferentes ámbitos
de conocimiento, desde el campo de la filosofía, la historia, la lingüística, la
psicología, etc., disciplinas que incorporan nuevas formas de interpretación que
persiguen adaptarse a la sociedad del momento. Hoy en día, por ejemplo, la
incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) ha
cambiado sustancialmente la forma en la que podemos acceder a la lectura y a
la escritura.
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Enseñar a leer desde un punto de vista didáctico implica que el alumnado ha
de comprender para qué sirve el lenguaje escrito, y que este es necesario para
comunicarse con los demás. Para que el inicio de los estudiantes en la lectura
sea enriquecedor se ha de favorecer su acceso, tanto en el ámbito escolar
como en el familiar, de hecho, proporcionar un ambiente que motive e invite al
infante a leer en el hogar es vital para ello. La motivación adquiere un papel
fundamental durante el proceso de aprendizaje, Rienda (2012: 27) añade al
respecto que “la animación a la lectura y la lectura motivada son programas
continuos de dinamización lectora construidos desde las nociones
fundamentales de interés y motivación extrínseca e intrínseca del niño lector”,
si no existe motivación difícilmente podrán conseguirse los objetivos
propuestos.
Leer y comprender un texto: la comprensión lectora en el ámbito
educativo
Tal y como hemos apuntado anteriormente, el acto de leer conlleva la
decodificación y posterior comprensión de un texto, por ende, el concepto de
comprensión lectora está implícito en la definición de lectura: “se lee para
comprender y ambos conceptos no se pueden separar” (Núñez, 2015: 100). Es
por ello por lo que se hace necesaria la definición de comprensión lectora,
siendo esta última, una de las denominadas destrezas lingüísticas en la que
intervienen factores cognitivos, perceptivos, de actitud y sociológicos, de ahí la
importancia de trabajarla en el contexto educativo.
El término comprensión lectora puede definirse, grosso modo, como un
proceso simultáneo de extracción y construcción transaccional entre las
experiencias y conocimientos del lector con el texto escrito en un contexto de
actividad (Ronsenblatt, 1978).
El dominio de la lectura es fundamental para la consecución de los objetivos
marcados sobre todo en la etapa de la Educación Primaria, pues es en esta
donde se produce el acceso formal y estructurado del aprendizaje de la lectura
y la escritura, se convierte, en definitiva, en uno de los requisitos para la
promoción a los distintos ciclos en los que se estructura la etapa, por lo que es
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imprescindible que el equipo docente lo desarrolle de forma óptima en todo su
alumnado (Dris, 2011). En esta línea cabe señalar que, aunque en el último
ciclo de la Educación Infantil se puede introducir el aprendizaje de la lectura y
la escritura, no es un objetivo como tal de esta etapa, porque se han de trabajar
otros contenidos previamente, por ejemplo, las habilidades orales de la lengua.
En suma, podemos concluir que la comprensión lectora es, quizás, una de las
habilidades que más infiere en el proceso de aprendizaje del alumnado en la
primera etapa de la Educación Primaria, pues poseerla es vital para el
desarrollo de todas las áreas y materias de conocimiento en las distintas
etapas educativas. Quienes tienen un aprendizaje temprano de la lectura
tendrán también una mejor comprensión lectora y mayores posibilidades de
tener éxito en el resto de las asignaturas. En este contexto creemos que es
importante evidenciar que existen numerosas investigaciones que confirman la
relación existente entre la mejora de la comprensión lectora y el aprendizaje en
el resto de materias (Beltrán Campos y Reppeto, 2006; Fernández de Haro,
Núñez y Romero López, 2009; Fittipaldi y Colomer, 2014, entre otros).
En la actualidad vivimos en un mundo que cambia constantemente, y por esta
razón los métodos y formas de acceso al aprendizaje en la escuela han de
evolucionar al ritmo de estos cambios y atender las exigencias que demanda la
sociedad. En este sentido, el informe PISA (2009) resalta que hoy en día, el
objetivo de la educación no es únicamente la memorización de información,
sino que los conocimientos adquiridos se alcancen a través de un aprendizaje
significativo, de manera que puedan ser empleados y utilizados en diferentes
situaciones de la vida cotidiana. De ahí la importancia de la lectura, ya que
como defienden autores tales como Cunningham et al. (PISA, 2009) el
rendimiento en la lectura no es solo un elemento fundamental en otras materias
del sistema educativo, sino que también es una condición principal para
desarrollarse como persona en nuestra sociedad. A pesar de que en el último
informe PISA España ha mejorado en 20 puntos en comprensión lectora
respecto al 2006, esta sigue estando muy por debajo del promedio de la
OCDE. Por ello los docentes deben contribuir a aumentar estos niveles
realizando nuevas propuestas didácticas innovadoras e introduciendo
diferentes actividades necesarias para este fin. Núñez (2015: 97) evidencia al
respecto:
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Los resultados obtenidos por los escolares de Primaria y Secundaria en las
pruebas de los programas PIRLS y PISA han provocado una reacción de
alarma en la sociedad y, sobre todo, un amplio debate en el campo de la
educación sobre sus causas y sus posibles soluciones. La importancia de
estos resultados se debe a que no se trata sólo de una calificación baja en un
examen internacional, sino a que […] parece que lo que se está cuestionando
es la eficacia del sistema educativo para formar a los estudiantes en algo tan
básico como la capacidad para entender lo leído.
Precisamente es en este punto donde podemos enmarcar nuestra propuesta
de actuación con la que pretendemos, en su fin último, proporcionar un sistema
que permita trabajar y mejorar la comprensión lectora del alumnado sordo, pero
que, sin duda, el docente podrá utilizar y adaptar en otros contextos educativos.
La finalidad es, en definitiva, que los estudiantes entiendan, parafraseando a la
autora previamente citada, lo que han leído.
Si consideramos el término comprensión lectora desde un enfoque cognitivo,
Calero (2005: 39) afirma que comprender un texto conlleva la construcción de
esquemas, así como la asimilación de la información nueva dentro del
esquema, ya que este:
• Provee el marco de referencia para asimilar la información que aparece
en un texto.
• Dirige la atención.
• Sugiere aquellas estrategias más convenientes a usar para comprender.
• Dota al lector de la capacidad para realizar hipótesis y producir las
inferencias que permiten integrar el significado del texto.
• Facilita la búsqueda de “fracciones” de conocimiento, tanto en el texto
como en la memoria.
Siguiendo a este mismo autor, podemos encontrar tres tipos de esquemas que
se erigen como los facilitadores de la comprensión lectora:
• Conocimiento del dominio específico. Los lectores se diferencian
atendiendo al dominio que tengan del tema de lectura.
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• Conocimiento de la estructura o complejidad específica de los textos.
Los buenos lectores construyen esquemas que les permitan entender
mejor lo leído.
• Conocimiento general del mundo. Para interpretar las acciones de la
sociedad en la que se vive.
Tolchinsky (2015: 140) concluye que “comprender un texto consiste en
construir una representación integrada y coherente de su contenido”. El
proceso de comprensión lectora implica, tal y como se ha indicado
previamente, una interacción entre el lector y el texto, “un compromiso con el
material escrito”. Sánchez Miguel (2010) añade, asimismo, que el proceso de
comprensión lectora aparece estrechamente unido al dominio de una serie de
competencias que pueden favorecer la comprensión del alumnado acerca de lo
que ha leído, entre ellas disponer de conocimientos necesarios que permitan
realizar inferencias, relacionar diferentes partes del texto escrito, ser capaces
de reconocer palabras de forma rápida, o poseer habilidades metacognitivas
para reflexionar sobre la propia lectura, entre otras.
El desarrollo de la comprensión lectora: estrategias y métodos de
aprendizaje
Podemos definir un método, en el contexto educativo y siguiendo a Carril e
Iglesias (2000), como la forma de hacer algo en orden, es decir, hace
referencia al conjunto de pasos vamos a seguir en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, en nuestro caso, de la comprensión lectora. No cabe duda de que
uno de los principales retos de la escuela lo conforma el proceso de enseñanza
y aprendizaje de la lectura y la escritura, y más concretamente, qué método es
el más adecuado para logar un proceso óptimo y eficaz al respecto. Este hecho
se ve claramente reflejado en las numerosas controversias y debates que se
han generado principalmente en el inicio de su aprendizaje. En los últimos años
han proliferado una gran cantidad de metodologías que abogan por la
transmisión de conocimientos del docente hacia el alumnado, donde el interés,
la motivación, es de carácter extrínseco, lo cual, puede perjudicar el interés del
alumnado hacia el funcionamiento del propio lenguaje; Díez de Ulzurrun y
Argilaga (2013:12) evidencian que “existen varias metodologías que se utilizan
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para enseñar a leer y a escribir; no obstante, en la gran mayoría, […] la
transmisión de conocimientos va del enseñante hacia el alumnado, y el interés,
la motivación, es de carácter extrínseco. Los niños y las niñas desarrollan más
una actividad buena con la voluntad de gustar a los docentes, que no por el
interés intrínseco que les despierta el hecho de descubrir el propio
funcionamiento de la lengua”. En suma, es fundamental que el docente
disponga y utilice métodos y recursos que despierten el interés y la motivación
del alumnado por el aprendizaje y posterior desarrollo de su propia
competencia lectora.
En la literatura podemos hallar un amplio abanico de métodos y estrategias
para llevar a cabo un aprendizaje lector eficaz y óptimo en el alumnado.
González Manjón (2015), por ejemplo, realiza un breve repaso por algunos de
los métodos de lectura y aprendizaje lector: lectura a través de la ruta léxica o
vía directa, lectura a través de la ruta fonológica o vía indirecta, métodos
sintéticos, métodos analíticos, etc. Acerca de los dos últimos métodos cabe
señalar que a principios del siglo XXI la literatura sobre el tema inició una
nueva forma de denominación y comenzó a hablarse de los métodos
ascendentes, botton up, y los métodos descendentes o top down, en términos
anglosajones. Carril e Iglesias (2000: 4) ofrecen un detallado resumen al
respecto:
Los métodos ascendentes, los botton up, se centran en las unidades
elementales, de ellas vamos ascendiendo a unidades más complejas. Las
letras, los fonemas y las sílabas se combinan para configurar esas otras
unidades más complejas que son las palabras, las frases y los textos.
Dependiendo de la unidad de partida, nos encontramos con métodos
alfabéticos en los que la unidad inicial es a la grafía, el nombre de la letra,
fonéticos centrados en el fonema, y silábicos, en la sílaba. Las actividades
propias del método ascendente son la discriminación de grafías, la
fragmentación de palabras, la asociación de sílabas en dibujo, y la asociación
de gestos con el fonema.
En la obra Cómo mejorar la comprensión lectora: estrategias para lograr
lectores competentes, el autor, Calero (2005: 70), propone una serie de
estrategias metacognitivas y objetivos para trabajar la comprensión lectora en
el alumnado; entre ellas podemos destacar el uso de portfolio de lecturas,
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reflexión en voz alta o tareas de modelaje del docente para “crear” lectores
reflexivos. La meta principal de estas estrategias es, sobre todo, que los
estudiantes sean capaces de poner en práctica destrezas lectoras que le
permitan “controlar, autoevaluar y regular”, en palabras del autor, su propio
conocimiento.
La comprensión lectora en el alumnado sordo
La heterogeneidad de la población con discapacidad auditiva en general y de la
comunidad sorda en particular es muy amplia, por lo que es inviable hablar de
características comunes que se reproducen en cada uno de los casos.
Marchesi (1987), en este sentido, señala los múltiples factores que condicionan
el desarrollo de este alumnado: la intensidad de la pérdida auditiva, la edad de
comienzo de la sordera, la etiología de la sordera y la actitud de los padres
ante la sodera de su hijo o hija, así como podríamos añadir la necesidad de
analizar la elección del sistema de comunicación en su vida cotidiana (lengua
de signos o lengua oral), la organización de la respuesta educativa de su
entorno escolar y la ausencia o presencia de barreras sociales y de la
comunicación que faciliten o dificulten su aprendizaje.
Con todo, sin olvidar la importancia de contextualizar cada caso concreto y
dando “por sentado que todas las diferencias humanas son normales y que el
aprendizaje, por tanto, debe adaptarse a las necesidades de cada niño”
(UNESCO, 1994: 7), se trata de profundizar en el estudio de las necesidades
del alumnado sordo para contribuir en el desarrollo de una intervención óptima.
La mayor parte de los estudios científicos realizados en múltiples países
coinciden en que el alumnado sordo tiene menor nivel lector que sus
homólogos oyentes (Figueroa y Lissi, 2005; Herrera, Puente, Alvarado y Ardila,
2007), asociándose esta situación de forma recursiva a las dificultades en el
componente fonológico. Sin embargo, la comprensión lectora es mucho más
compleja, tal y como se ha referido con anterioridad, y, por ello, es también
necesario resaltar otros aspectos que van más allá de este subcampo de la
lingüística.
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El trabajo realizado por Alegría y Domínguez (2009) redunda en el análisis de
las habilidades fonológicas del alumnado sordo en relación con el nivel lector
del mismo. Sin embargo, también se reconoce que además de los aspectos
específicos de la lectura, los aspectos no específicos son clave para
comprender lo que el estudiante comprende cuando lee. En concreto, se afirma
que “para comprender una frase escrita y a fortiori un texto de mayor
extensión, es indispensable conocer la mayoría de las palabras que la
componen así como la sintaxis que las organiza, los elementos pragmáticos
que contiene y los conocimientos del tema de que trata” (Alegría y Domínguez,
2009: 96).
La adquisición de los aspectos no específicos del lenguaje para la comprensión
lectora suele estar ligada a la propia inmersión social del alumnado que se
comunica de forma oral. Hecho que condiciona el aprendizaje no intencional
por parte del alumnado sordo que tenga un acceso parcial o nulo de la lengua
oral que le rodea. Observándose que “las personas sordas tienen más
dificultades para apropiarse de la información del entorno, medios de
comunicación, conversaciones, etc.” (Villalva, Ferrer y Asensi, 2005: 81).
Además, todo esto repercute en un bajo nivel de vocabulario durante la etapa
de educación primaria en el alumnado sordo que, aunque no es determinante
como elemento único para la comprensión de los textos, sí es una variable
importante para el éxito en este desempeño (Augusto, Adrián, Alegría y
Martínez, 2002).
El uso del texto enriquecido como estrategia para el desarrollo de la
comprensión lectora en el alumnado sordo
La finalidad de este trabajo no reside en la explicitación de un modelo o método
lector para el alumnado sordo, ni en el desarrollo de un conjunto de estrategias
para la mejora de la comprensión lectora, ya que este tipo de propósitos
ampliamente abordados en la literatura científica requiere de un diseño y una
intervención personalizada para cada uno de los casos concretos con los que
se trabaje en el aula y no “listas de recetas” descontextualizadas que se basen
en datos estandarizados.
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Por el contrario, en el presente artículo se presenta el análisis de uso de una
estrategia de sumo interés para la mejora de la comprensión lectora desde una
perspectiva innovadora: la utilización de texto enriquecido. De acuerdo con
Guerrero, Crisol y Estévez (2016: 138) los textos enriquecidos son “textos a los
que se les añaden distintos recursos (definiciones de vocabulario, visiones
conceptuales, imágenes, etc.) que facilitan su lectura y que producen un
aumento en la comprensión de lo leído”.
Esta estrategia puede ser de sumo interés en nuestros días para el trabajo de
los aspectos no específicos que se señalaban anteriormente, ya que la
posibilidad de incluir un texto enriquecido promueve la mejora autónoma del
alumno en su propio proceso de comprensión lectora. Tal y como comentan
Villalva, Ferrer y Asensi (2005: 81) la tradicional simplificación de la información
de los textos para alumnado sordo ha producido una “visión más simple y
sincrética de la realidad”, impidiendo que este alumnado acceda a un
determinado vocabulario o a estructuras sintácticas más complejas.
¿Cómo puede convertirse la persona sorda en un lector autónomo si no se
facilitan estrategias desde la etapa de Educación Primaria? ¿Hasta qué punto
la simplificación de los textos contribuye a su comprensión o la limita a medio y
largo plazo? Aunque este trabajo no trata de desdeñar estrategias orientadas a
la esquematización, resumen y, en definitiva, a la facilitación a la comprensión
a través de términos cercanos y estructuras sencillas; sí reafirma la necesidad
de apropiarse de estrategias que favorezcan el enriquecimiento del alumno o la
alumna sordo/a a través de múltiples informaciones y el acceso a
conocimientos más precisos.
Así, el texto enriquecido ofrece la posibilidad de incorporar información
explicativa e incluso ejemplificadora al texto originario con la intención
desambiguar aquellos términos de nueva incorporación. Esta estrategia ha sido
ampliamente utilizada y documentada en el aprendizaje de una segunda lengua
extrajera (Sakar y Ercetin, 2005 y Akbulut, 2007), por lo que puede ser de gran
utilidad en el aprendizaje del alumnado sordo que adquiera la lengua oral como
una segunda lengua. La apuesta firme por una educación bilingüe del
alumnado sordo en nuestros días (Fernández Viader y Pertusa, 2006) respalda
la adquisición de la lengua de signos como lengua natural de las personas
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sordas para apropiarse de un código óptimo para entender el mundo y dotarlo
de valor, y la posterior adquisición de la lengua oral como segunda lengua para
desenvolverse en la comunidad oyente mayoritaria.
El uso del texto enriquecido en formato papel se considera muy útil para
introducirlo dentro del aula de educación primaria, de manera que si el grupo
de alumnos y alumnas utiliza un libro con un texto en cuestión, el alumno o la
alumna sorda puede acceder al mismo escrito con la correspondiente
adaptación de texto enriquecido que requiera.
Sin embargo, en pleno siglo XXI es incuestionable el aprovechamiento de las
TIC para ampliar y mejorar la experiencia educativa del alumnado en general y
de la población sorda en particular. En este caso concreto, la posibilidad de
introducir contenido hipermedia a través de texto enriquecido amplía el abanico
de opciones en forma de texto, imagen, vídeos… De manera que la posibilidad
de explorar un conjunto de vocabulario a través de recursos de diversa
naturaleza favorece la mejora de comprensión del mismo (Constantinescu,
2007). La apuesta clara por un texto enriquecido hipermedia por autores ya
referidos en el aprendizaje de una segunda lengua (Sakar y Ercetin, 2005 y
Akbulut, 2007), invita a reinventar las funcionalidades necesarias para cada
caso concreto en relación a nuestra población objetivo: introducción de
imágenes, de breves explicaciones en vídeo de la palabra en cuestión (tanto en
lengua oral como en lengua de signos), breves alusiones en texto escrito… La
versatilidad del medio tiene que responder a las necesidades de cada alumno o
alumna a través de un análisis y una propuesta creativa y contextualizada por
parte del o la docente.
Finalmente, se propone un conjunto de recursos tecnológico-didácticos que
contribuyan a la creación personalizada de textos enriquecidos para la mejora
de la comprensión lectora del alumnado sordo.
Tabla 1. Necesidades y recursos tecnológico-didácticos para crear textos enriquecidos.
Necesidades
- Posibilidad de introducir microfragmentos
explicativos y ejemplificadores en vídeos
(tanto en lengua oral como en lengua signos).
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- Oportunidad de incorporar viñetas explicativas
o ejemplificadoras en texto escrito.
- Posibilidad de proporcionar imágenes
aclaratorias.
Fuente: elaboración propia.
Conclusiones
Leer es uno de los procesos más complejos del aprendizaje educativo ya que
se establece un acto interactivo, dialéctico, entre el lector y el texto. Esta
complejidad propia del término se puede explicar, de forma sucinta, en que
enseñar a leer conlleva no solo la decodificación de un texto sino también la
comprensión del mismo. Tal y como se ha evidenciado, los principales
inconvenientes del alumnado en este contexto surgen, sobre todo, de la
dificultad que poseen los estudiantes para comprender qué dicen los textos
escritos. En el caso del alumnado sordo, además, se ha observado que tiene
más dificultades añadidas debido a las limitaciones para apropiarse de la
información del entorno.
Es por ello por lo que se precisan nuevos métodos y estrategias que permitan
mejorar la comprensión lectora del alumnado sordo en función a sus
necesidades educativas específicas. La estrategia que presentamos para
contribuir en la consecución de este propósito es el uso del texto enriquecido,
pues permite abordar aspectos no específicos del lenguaje para la
comprensión lectora. Se trata en definitiva de planificar y trabajar de forma
consciente aquellos aspectos relacionados principalmente con la adquisición
intencionada del vocabulario que suelen estar ligados a la propia inmersión
social del alumnado que se comunica de forma oral.
Finalmente, se insta a la comunidad educativa e investigadora a que se
profundice no solo en el estudio del uso del texto enriquecido en la mejora de la
comprensión lectora del alumnado sordo, sino también en su utilización
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contextualizada del alumnado en general. De manera que se aprovechen todas
las posibilidades de esta estrategia a través de las pautas de Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA): múltiples formas de presentación, de expresión y de
motivación.
Referencias Bibliográficas
Akbulut, Y. (2007). Effects of multimedia annotations on incidental vocabulary
learning and reading comprehension of advanced learners of english as
a foreign language. Instructional Science, 35, 499–517. DOI
10.1007/s11251-007-9016-7
Alegría, J., y Domínguez, A.B. (2009). Los alumnos sordos y la lengua escrita.
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