Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
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GÉNERO Y ENSEÑANZA SUPERIOR EN EL
ESCENARIO ESPAÑOL
gender and higher education in the spanish scenario
gênero e educação superior no cenário espanhol
Maria do Socorro do Nascimento
helpnasci@gmail.com
Universidad Federal da Paraíba (Brasil)
Recibido: 08/01/2017
Aceptado: 29/03/2017
Resumen
El propósito de este artículo es destacar la presencia de las mujeres en las
universidades españolas a partir de la década de 1970, durante la cual, el
acceso de las mujeres a la educación superior tuvo un aumento considerable.
La epistemología de género surge en oposición al androcentrismo imperante en
las relaciones de poder/dominación masculina, establecidas en el interior de los
centros universitarios. Está claro que, efectivamente, las mujeres siguen
estando en desventaja en relación a los hombres, en cuanto a la distribución de
los puestos de dirección y de la ocupación de las plazas en los cursos de
ciencias exactas (ciencias duras).
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Abstract
This article aims to highlight the presence of women in Spanish universities
since the 1970s, a period in which women's access to higher education
experienced a considerable increase. This fact promotes significant impacts on
social relations and scientific production. Gender epistemology emerges as a
counterpoint to the androcentrism predominant in male power/domination
relations, established in university academic meanders. It is evident that women
are still in a situation of inequality in relation to men, in terms of the distribution
of management positions and in terms of occupation of places in Exact
Sciences courses (hard sciences).
Resumo
Objetiva-se, com este artigo, destacar a presença feminina nas universidades
espanholas a partir da década de 1970, período em que o acesso das
mulheres à educação superior tem considerável incremento. A epistemologia
de gênero insurge-se como contraponto ao androcentrismo predominante nas
relações de poder/dominação masculina, estabelecidas nos meandros
acadêmicos universitários. É notório que efetivamente as mulheres ainda se
encontram em situação de desigualdade em relação aos mesmos, quanto à
distribuição dos cargos de gestão e no tocante a ocupação das vagas em
cursos das ciências exatas (hard sciences).
Palabras Clave: Enseñanza superior, género, epistemología feminista.
Keywords: Higher Education, Gender, Feminist Epistemology.
Palavras-chave: Educação Superior; Gênero; Epistemologia feminista
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Introducción
Actualmente, un punto convergente entre los movimientos feministas se
refieren a las luchas por la igualdad entre las mujeres y los hombres, en el cual,
se incluyen el derecho a la diversidad sexual y el combate a todas las formas
de violencia, sean simbólicas (BOURDIEU, 1989) y/o materiales cometidas
contra las mujeres.
Pensar en las luchas por el derecho de las mujeres incluye reflexionar sobre los
derechos femeninos a la educación de una forma general y específicamente en
problematizaciones en cuanto a las relaciones de género y de enseñanza
superior, a las formas como los sistemas educacionales se posicionan ante
estas demandas y como las políticas públicas han atendido (o no) a las quejas
de estos movimientos.
Los movimientos feministas, partiendo de la epistemología de género, se han
puesto como un instrumento importante para los cambios de las mentalidades
humanas y de las normativas legales en el ámbito de la enseñanza superior. El
modelo patriarcal y las formaciones discursivas androcéntricas que los
sedimentan, cruzan las estructuras sociales contemporáneas, forjando lugares
estereotipados para las mujeres y hombres, haciendo con que las mujeres se
posicionen de manera inferior.
Para Rago (2012), este lugar de inferioridad excluye a las mujeres de los
espacios públicos, haciendo que se materialicen las desigualdades de género y
que se naturalicen prácticas discriminatorias y restrictivas, en las cuales, para
las mujeres están destinados espacios privados, cuyas formaciones discursivas
son “el cuidar” y “el procrear” como orientadores de las profesiones femeninas.
A partir de las desigualdades sociales que componen las sociedades
contemporáneas, las mujeres se constituyen como grupos de especial
vulnerabilidad, siendo sometidas a las situaciones de poder, violencia física y/o
simbólica que son practicadas por las personas del género masculino (LUGO,
2014) y/o por las personas del género femenino que introyectaron los valores
machistas, de los cuales, no consiguieron despojarse (Nascimento, 2016).
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Estas resonancias del modelo patriarcal están presentes en las estructuras
sociales actuales y repercuten en los modelos de gestión universitaria y en la
producción científico- académica, anclándose en los discursos científicos de la
“racionalidad de las ciencias occidentales modernas hegemónicas” (Souza;
Sardenberg, 2013).
Por lo tanto, en este artículo se objetiva abordar hechos que marcaron la
trayectoria de la presencia femenina en la Enseñanza Superior española, a
partir de la década de 1970, reconociendo la importancia del conocimiento
producido por los estudios feministas para la producción del conocimiento no
androcéntrico, de las conquistas de derechos que los discursos legales
legitimaron en su inmovilidad en el interior de la universidad.
La presencia de las mujeres en la Enseñanza en el Escenario Español
Los estudios de Montané (2013) indican una significativa transformación en el
ámbito de la enseñanza superior en 1950, cuando comenzó el proceso de
incorporación de género femenino para la educación superior, aunque en este
contexto la presencia femenina se mostraba de forma escasa y limitada a las
pocas mujeres de la clase media española. Sin embargo, es a partir de la
segunda mitad de la década de 1970, con el fin del gobierno franquista, que
empieza la transición democrática favorable a las reformas educativas que
sucedieron en España, proporcionando la inclusión de las mujeres en el
espacio público-académico.
Los cambios mencionados fueron resultantes de la modernización global de la
educación en Europa que de cierto modo presionó la implementación de las
reformas en los sistemas educativos españoles.
En el preámbulo de la Ley Orgánica 8/1985, que reglamenta el derecho a la
educación, se encuentra un análisis sobre la Ley General de Educación de
1970, uno de los más significativos dispositivos legales que tuvo su inicio en el
proceso de democratización del sistema educacional en España.
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Este período se caracteriza por muchos cambios en los contextos sociales y
políticos, como el desarrollo de la industria que forjaba los procesos de éxodo,
poniendo en pauta la necesidad general de los que dejaron la vida rural en
busca de las áreas urbanas de las grandes ciudades, sobre todo las personas
de clase media, que anhelaban el ingreso a la “enseñanza superior” (Montané,
2013).
Aun así, para las mujeres, esta no fue una alternativa que se aceptó de forma
inmediata por la sociedad española. La Ley General de 14/1970, de 4 de
agosto (Ley Villar-Palasí), responde a las necesidades que requería la
sociedad española en cuanto a los aspectos sociales, políticos y educativos,
abarcando el sistema educativo de forma general con miras a la construcción
de un país más justo.
Su eficacia trató de atender las demandas sociales españolas, basándose
fundamentalmente en los criterios de unidad y flexibilidad, interrelacionando
todos los niveles educativos. Una de las mayores fallas presentada por el
sistema educacional español, que el “Libro Blanco” de la educación de 1969
presentaba, se refería a la poca participación de la mujer. La “Ley General de
1970” adoptó el principio de igualdad para los hombres y las mujeres,
contraponiéndose a la segregación de sexo mantenida por la tradición
educacional franquista (Amo Del Amo, 2009).
Para Harding (1996), los estudios feministas se constituyeron como una
importante herramienta analítica en la identificación de cinco temáticas que
cruzaron las ciencias modernas y ha consolidado los enfoques de género en
los distintos contextos históricos: la concepción sexista y androcéntrica que
permean las ciencias en general, y particularmente las ciencias de la
educación, los procesos de legitimación de la investigación científica, las
tecnologías y las filosofías de la ciencia.
En España, solo en 1970 el sistema educacional puso contra la segregación
sexista, estableciendo mediante la Ley General de Educación un único
currículo, los mismos docentes y sobre un mismo espacio educativo para
ambos sexos, favoreciendo la creación de la escuela mista. No obstante, pese
a que se trate de un discurso legal, la determinación llevó una década y media
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para que asumiera un carácter obligatorio, esto es, solamente en el periodo de
1984/1985 fue que el sistema escolar español pasó a adoptar la idea de una
escuela sin segregación sexista (Amo del Amo, 2009).
En la década de 1980 se consolidó la presencia de las mujeres en todos los
niveles de enseñanza, superando en algunos casos el contingente masculino.
Este efecto se acreditó, desde un punto de vista legal, a la Ley General de la
Educación de 1970, a la Ley Orgánica 9/1985, de 3 de junio, que estableció el
derecho a la educación para todos, y a las acciones emprendidas por los
gobiernos democráticos, con el objetivo de obtener el acceso de significativas
parcelas de la población, excluidas anteriormente por el sistema educacional
franquista.
Los datos del ministerio de Educación, Política Social y Deportes (MEPSYD)-
Datos y cifras, curso escolar 2008/2009, registraron la evolución de la inclusión
femenina a la escolarización en largo periodo, desde 1976, cuando las mujeres
jóvenes se constituyeron como la mayoría en los cursos de bachillerato. Esta
ascensión, en la década de 1980, se estableció en todos los niveles
educativos, y solamente las Escuelas Técnicas Superiores no registraron un
aumento del contingente femenino.
Sin embargo, las cifras apuntan esa superioridad numérica de las mujeres en la
enseñanza secundaria pos-obligatoria en 2006-2007, cuando el contingente
femenino alcanzó el 51,5% aumentando esa cifra para el 54,7% en la
enseñanza universitaria en el mismo periodo. Según Montané (2013),
actualmente esa cifra sufre un ligero descenso y apunta que el 54,3% de los
estudiantes y de las estudiantes de las universidades españolas son del sexo
femenino.
Cabe destacar el “gendramento” (naturalización de la desigualdad de género)
presente en las carreras de grado de las ingenierías y las Escuelas Técnicas
Superiores españolas.
Los análisis de López (2002) sobre la segregación sexista en la enseñanza
superior española, las opciones académicas de profesionalización,
representadas por las Ciencias de la Educación y las Humanidades, son
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significadas como el “lugar” de las mujeres, por su presencia en las profesiones
consideradas femeninas como la psicología y la educación, entre otras, cuyo
objetivo se relaciona al “cuidar”. Mientras que a los hombres, les toca ocupar
las plazas de las ingenierías y Escuelas Técnicas Superiores que buscan la
formación para las profesiones que involucran cálculos, técnicas, alta dirección
y justicia, en otras palabras, profesiones de carácter masculino, para el
imaginario social.
La referida autora afirma que en el período de 1975/1976, en las ingenierías y
carreras técnicas, el 95% de las personas matriculadas eran del sexo
masculino. En 1999, el porcentaje de mujeres en las ciencias exactas (hard
scienses) llegó al 25%, siendo considerada una cifra bastante alta, comparando
con los datos actuales, que son de 15%, según informaciones de la Comisión
Europea.
La sub-representación de las mujeres en las ingenierías y en las Escuelas
Técnicas Superiores de España señala la invisibilidad de las mujeres en la
ciencia y delata el carácter no neutro que esta asume, aunque se erijan en
principios universalistas.
Las políticas y las prácticas desarrolladas en las áreas mencionadas se
presentan marcadas por la desigualdad de género, favoreciendo a los hombres
e impulsándolos para que tengan carreras académicas/profesionales exitosas.
Williams (1995) denominó metafóricamente ese fenómeno “escalera mecánica
de cristal”, en contraposición al término “techo de cristal” que concierne en una
barrera invisible que impide el crecimiento académico/profesional de las
mujeres, sobre todo en lo que se refiere a los puestos más altos en la jerarquía
de las empresas e instituciones, convirtiéndolos inalcanzables para ellas,
simplemente por el hecho de que sean mujeres.
El movimiento feminista español se reorganizó tras la dictadura franquista,
obteniendo visibilidad, movilizando más de mil mujeres en encuentros que se
realizaron en distintas ciudades españoles. Paralelamente, grupos de
universitarias pasaron a desarrollar actividades extracurriculares que
redundaron en la creación de los primeros grupos universitarios de Estudios de
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las Mujeres, que se establecieron entre 1979/1982 en las ciudades de Madrid,
Barcelona y en el País Vasco (García y Leoz, 2009).
Los cambios en el sistema educacional que iban a promover transformaciones
más eficaces en la enseñanza superior se concretizaron de hecho a partir de la
elaboración de la Constitución Española de 1978, que presenta los principios
fundamentales sobre la base normativa en cuanto a la igualdad entre hombre y
mujeres.
Montané, Vilaroya et al. (2011) destacan fundamentalmente dos artículos
constitucionales: el artículo 14º, que establece el principio de igualdad ante la
ley para que no pueda prevalecer discriminación en razón de nacimiento, raza,
sexo, religión, o cualquier otra condición o circunstancia personal o social; y el
artículo 9º 2, que dispone que los poderes públicos deben promover las
condiciones para que la libertad y la igualdad de los individuos y grupos sean
reales y efectivas, y remover los obstáculos que impidan o dificultan su
plenitud, facilitando la participación de todos los ciudadanos en la vida política,
económica, cultural y social.
De acuerdo con las autoras, la Ley Orgánica 2/2006 (LOE) reglamenta
básicamente la educación universitaria en la actualidad e identifica que el
principio de igualdad entre los hombres y las mujeres en diferentes aspectos
está presente en todo el texto, así como en las medidas en lo que se refiere al
ámbito educativo previstas por la Ley Orgánica 1/2004 referente a las “Medidas
de Protección Integral contra la Violencia de Género”.
Para Montané (2013), la enseñanza superior se mostraba en su práctica como
una paradoja, dado que las demandas sociales se pautaban en los valores
democráticos y, sobre todo, en el principio de la autonomía universitaria, con
base en su artículo 27.10, obligándola a romper con el plan tradicional
centralista que cruzaba el régimen jurídico administrativo seguido hasta
entonces. En la contraposición, se encontraba sometida al artículo 149.1.30,
que determinaba al Estado la competencia exclusiva de regulación de las
condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos
y profesionales.
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Los escenarios sociales de las últimas décadas, matizados por los principios
democráticos y por las redefiniciones de los papeles sociales atribuidos a las
mujeres y a los hombres socialmente, provenientes incluso del desarrollo
económico-social, simbolizado en la acogida de España por el “mundo
europeo”, que había sido negado en el periodo del gobierno franquista,
sirvieron de alimento para la culminación práctica de la nueva Constitución
Española.
A su vez, esta fortalecía los cambios en cuanto al ingreso de mujeres en las
universidades de España, contando con la presencia femenina en la
enseñanza superior en su consolidación en este nivel de enseñanza,
consolidando a la vez las luchas que se desarrollaron por los movimientos
feministas a lo largo de muchos otros siglos pasados (Montané et al.,2010).
Lugo (2014) desarrolló una importante investigación sobre el sistema
internacional de protección de derechos humanos de las mujeres a partir de
una perspectiva general, con base en el principio de igualdad y no
discriminación en el contexto internacional, dirigiendo especial atención a los
estudios de la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Contra las Mujeres (CEDAW, 1981) y al comité para la
Eliminación de la Discriminación Contra las Mujeres, que se constituyó como
un órgano de vigilancia responsable por el CEDAW, tratado internacional que
ya se ha mencionado.
La referida autora destaca la condición de desigualdad social y las relaciones
asimétricas en las esferas públicas y privadas como responsables por la
caracterización del grupo de mujeres como “grupo de especial vulnerabilidad
en relación al género masculino”, resaltando la existencia del desequilibrio en
las relaciones entre los hombres y las mujeres en cuanto a los procesos de
tomada de decisiones políticas, en el ámbito general. Ese desequilibrio
proveniente de la estructura social todavía mantenido en las desigualdades
entre los géneros se refleja en el contexto de enseñanza superior, en el cual la
presencia del género femenino, cuando se trata de gestión, es inferior en
relación a los hombres.
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De acuerdo con Montané (2013), la generificación de la educación superior
compromete no solo al desarrollo académico y científico, sino también al
desarrollo social. Lugo (2014) complementa los análisis en este sentido,
alegando que, “además de eso como ya se ha reconocido por unanimidad,
estas situaciones de discriminación y desigualdades llegan a impedir el
progreso social e incluso afectan al propio sistema democrático” (Lugo,
2014:146).
Así, la emancipación femenina está directamente relacionada a la inserción de
las mujeres en el mercado laboral y al acceso a la educación. Este es un punto
convergente entre los movimientos feministas que apuntan estas dos instancias
como principales medios de equidad de género.
Situando los discursos normativos legales en el ámbito de las Universidades
españolas, se destaca que el proceso de protección de los derechos humanos
de las mujeres en el nivel internacional, especialmente en lo que se refiere al
reconocimiento formal de la igualdad de sus derechos en relación a los
hombres, tiene su “punto de partida” con la Declaración sobre la Eliminación de
la Discriminación de las Mujeres, aprobada por la asamblea general de la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) En 1967 ( (Machado, 2014).
Este documento se constituye como un importante pilar para el largo proceso
de reconocimiento de los derechos de las mujeres que vendrían a
concretizarse, en relación a su inclusión en la enseñanza superior. La autora
reitera:
El punto de arranque en el proceso de protección de derechos humanos de las
mujeres a nivel internacional y más concretamente del reconocimiento formal
de la igualdad de la mujer puede ser situado en la Declaración sobre la
Eliminación de la Discriminación contra la mujer que es calificada como
“fundamentalmente injusta” y como una “ofensa a la dignidad humana” (artículo
1), la Declaración fue solo un mero compromiso político entre los Estados sin
fuerza vinculante ( carece de fuerza jurídica de un tratado). No obstante,
tenemos que reconocer que este es un eslabón importante en el largo proceso
de reconocimiento de los derechos de las mujeres (Machado, 2014:150).
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El proceso de democratización, acceso y permanencia de las mujeres en la
Enseñanza Superior no se caracteriza como un producto únicamente de
España. Proviene también del conjunto de acciones y principios que cruzan la
Comunidad Europea a través de las líneas estratégicas internacionales de las
cuales España pasó a adoptar tras su inclusión a esa comunidad.
Los discursos legales vehiculados mediante los tratados internacionales
emblematizados por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), por la
Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra
la Mujer (CEDAW-1979), la adopción de la Declaración sobre la Eliminación de
la Violencia contra la mujer (1993) y las convocatorias constantes en las
Conferencias Mundiales sobre la Mujer (1975, 1980, 1985, 1995 e 2000),
contribuyeron para los cambios de mentalidad que ocurrieron en Europa,
convirtiéndose en cambios derivados de los estados, en los que las normativas
se vuelven para la eliminación de la discriminación de las mujeres Montané
(2013). La autora continúa su argumento:
“Con el tratado de Ámsterdam de 1999, se estableció la igualdad entre
hombres y mujeres como una tarea específica de la Comunidad Europea y
como un objetivo transversal que afecta a todas las tareas comunitarias y se
formalizó su compromiso de avanzar en la igualdad de género en ámbito de la
investigación” (Montané, 2013:22).
La I Conferencia Mundial de Mujeres (México, 1975) originó propuestas y
recomendaciones para el mejoramiento de las condiciones de vida de las
mujeres, propiciando la equidad de oportunidades en relación a los hombres.
Aunque haya sucedido inúmeras Conferencias cuyas pautas versasen sobre
los derechos humanos y de las mujeres, y los gobiernos, en su mayoría,
habiéndose comprometido al cumplimiento de lo que en estas fue deliberado,
efectivamente, las propuestas no fueron concretizadas (Ferreira, 2000).
En la IV Conferencia Mundial de las Mujeres, que sucedió en Beijing (1995),
surgió el término “gender mainstreaming”, o “transversalidad de género”, como
estrategia de promoción de la eficacia de la equidad de género, a partir de la
cual, en todas las políticas y acciones vinculadas a la Unión Europea y a los
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estados que de ella forman parte deben contemplar la dimensión de género
(STIEGLER, 2003). En las palabras de la autora…
El objetivo del gender mainstreaming es incorporar la perspectiva de las
relaciones existentes entre los sexos en todos los procesos de decisión y hacer
que todos los procesos de decisión sean útiles a la igualdad de oportunidades
(Stiegler, 2003:7).
Para eso, el 22 de marzo de 2007, fue creado un importante dispositivo legal
que, de acuerdo con Montané y Vilaroya (2012), tiene carácter integral y
regulador de las políticas públicas, teniendo como objetivo general la
efectivización de las políticas de igualdad entre mujeres y hombres. Se trata de
la Ley Orgánica 3/2007, en la cual está determinado que el sistema educativo
deberá incluir, a sus finalidades, el principio de la cualidad de la educación y
del respeto a los derechos fundamentales de libertad y de oportunidades
iguales para las mujeres y para los hombres, eliminando obstáculos que se
antepongan a la efectivización de la promoción plena de la equidad de género
(artículo 23º).
La Ley Orgánica referida establece acciones educativas destinadas a la
implementación y efectivización de estas políticas, así como la creación del
comité Interministerial sobre la igualdad entre las mujeres y los hombres que se
constituye como un órgano colegiado responsable por la coordinación de las
medidas tomadas en cada uno de los departamentos ministeriales.
Las Unidades de Igualdad en cada ministerio, cuya finalidad será la promoción
de la igualdad de género en su área de competencia y el Consejo de
Participación de la mujer, órgano consultivo y de asesoramiento en que están
representadas las administraciones y organizaciones públicas de las mujeres
(Montané: Vilaroya, 2012).
Las autoras mencionas entienden como principal herramienta para el
planeamiento y desarrollo de políticas de igualdad estaduales los Planes de
Igualdad de Oportunidades (PIOM) que viene siendo desarrollados cada cuatro
años desde 1988, siendo responsables por la ejecución del Instituto de
Mujeres. Ella afirma que:
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A su vez, existen planes regionales que se desarrollan en el ámbito de las
Comunidades Autónomas, dadas las competencias que tienen asumidas en la
materia. Igualmente ocurre con las políticas educativas cuya gestión se
encuentra descentralizada, y debemos también señalar que desde la Unión
Europea se establecen las directrices aplicables a los Estados miembros a
través de directivas, programas de acción comunitarios, etc. (Montané:
Vilaroya, 2012:40-41).
El Plan Estratégico de Igualdad de Oportunidades (PEIO) 2008-2011 fue
aprobado por el Consejo de Ministros como forma de implementación efectiva
de las políticas públicas desarrolladas. Como parte de esta acción, el referido
Consejo creó una Comisión Interministerial de Igualdad, la coordinación de los
departamentos ministeriales, la producción de informes a partir de las acciones
gubernamentales y la evaluación de los proyectos y los demás dispositivos.
Carvalho e Montané (2012) afirman que el PEIO se pauta básicamente en
cuatro directrices:
Ciudadanía, Empoderamiento, Transversalidad e Innovación. Aunque no se
disponga de una sección específica sobre la enseñanza superior, hay acciones
educacionales que hacen referencias explícitas a la enseñanza superior, por
ejemplo, en lo que se refiere a la implantación de carreras de grado y
programas de pos-grado, a la investigación (especialmente, a la formalización
de los estudios feministas), así como a la formación docente (Carvalho;
Montané, 2012:3).
En términos de documentos legales, las políticas de igualdad entre mujeres y
hombres se revigorizan al ser establecido al convenio de colaboración entre el
“Ministerio de la Educación y Ciencia” y el “Ministerio del trabajo y Asuntos
Sociales” (en marcha desde 1990).
Ese acuerdo de cooperación fue especialmente destinado a la promoción de la
igualdad de oportunidades entre las mujeres y los hombres que, a través del
Instituto de Mujeres, tuvo como objetivo el desarrollo de la investigación sobre
la situación de las mujeres y de las chicas en la educación y en las prácticas
educativas. Con este propósito, se facilitan varios recursos como las
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Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la producción de
materiales de enseñanza y la elaboración y circulación de teorías y prácticas de
enseñanza como forma de garantizar la inclusión del principio de igualdad de
oportunidades en todos los niveles educacionales (Montané: Vilaroya, 2012).
Todo ese conjunto de acciones tenía como meta la estimulación de la
reflexión/acción/erradicación de las desigualdades, sobre todo, de género y sus
impactos en las carreras académicas, en la fomentación de investigaciones y
de producción de conocimiento en el ámbito de la educación superior.
Los discursos legales vueltos a las políticas de género intentan minimizar/
extinguir la subordinación de las mujeres a la orden machista/sexista presente,
en mayor o menor grado, en las instituciones educativas. Queda clara la
insistencia de sus objetivos en cuanto al carácter global de acciones basadas
en el compromiso que los gobiernos y sociedades civiles deben adoptar ante
todas las formas de violencia y discriminación de género presentes en todos los
niveles de enseñanza española.
Cabe destacar que la transformación y la expansión de la educación superior
con base en la interrelación entre los conceptos de cualidad y pertinencia
(participación efectiva para solucionar los problemas cruciales de la
humanidad, como la construcción de una cultura de paz, la sustentabilidad,
etc.) deben atender a las demandas de las áreas del desarrollo humano,
buscando soluciones para los desafíos provenientes de las nuevas órdenes
que se impusieron a través de la globalización (UNESCO, 1999).
La desconstrucción de la concepción de ciencia, que se origina de las
formaciones discursivas constituidas a partir de la fragmentación de los
saberes y de las formas de gestión basadas en los conocimientos
discriminatorios, excluyentes, generificados y sexistas, debe ser incluida en la
pauta de los objetivos de las instituciones interesadas en minimizar/resolver las
principales dificultades que afectan las comunidades universitarias. Es
responsabilidad de toda la comunidad universitaria, de los sectores públicos y
privados y de la economía, de los órganos (no) gubernamentales, de los
medios de comunicación, etc., colaborar para efectivización de estos objetivos.
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Ideas Finales
Aunque los discursos normativos hayan impetrado significativos cambios en
cuanto a la democratización de la enseñanza y al acceso de las mujeres al
espacio público-académico, en su mayoría, esos no se han llevado a cabo
prácticamente en el interior de las universidades españolas. Las instituciones
de Educación Superior no han conseguido responder a las demandas sociales
contemporáneas, marcadamente en cuanto a la equidad de género y sus
interseccionalizaciones.
Sin embargo, se averiguan significativos avances en las políticas de igualdad
de género. La presencia de las mujeres (aunque se configure como más
cuantitativa que cualitativa) en la Enseñanza Superior, en el espacio europeo,
los cambios jurídicos, de estructura de funcionamiento universitario (aunque
incipientes) y en la producción del conocimiento actual traen, en mayor o menor
medida, los discursos derivados de los estudios de género, a través de las
Comunidades Autónomas y de los Institutos de Mujeres en colaboración con el
gobierno central.
Se deben destacar también los significativos cambios proporcionados por la
inclusión del término “gender mainstreaming” o “transversalización”, que
oficializó la perspectiva de género como término consustanciador en las
políticas de igualdad de la Unión Europea y de sus estados integrantes.
Las políticas educacionales se muestran eficaces para la promoción de acceso
de las mujeres al espacio público de la universidad, pero insuficientes para la
solución de los problemas como la implementación de una división social del
trabajo transversalizada por el principio de equidad de género, incidiendo en el
reconocimiento social de las mujeres en el espacio público en condiciones de
igualdad con los hombres, no solo en la enseñanza superior, pero también en
el mercado laboral.
La concepción sexista y androcéntrica que permea las ciencias en general se
presentifica en las políticas y prácticas que engendran la Educación Superior
en la España. Las mujeres se posicionan en situación de desigualdad en
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relación a los hombres en cuanto a la distribución de los (altos) puestos de
gestión y en relación a la ocupación de las plazas y permanencia en carreras
de las llamadas hard sciences.
Partiendo del principio de que los objetivos de las instituciones de enseñanza
superior se deben pensar de acuerdo con el modelo de la sociedad que se
desea construir, y que cualidad y pertinencia son conceptos interrelacionados,
a partir de todo lo anterior, se concluye que hay una pertinencia en cuanto a
las políticas educacionales, sobre todo las dirigidas a la enseñanza superior,
sin embargo, estas se mostraron insuficientes en lo concerniente a la calidad
de las políticas de equidad de género en el escenario español.
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