Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
107
EL TIPO DE LENGUAJE EN LA EVALUACIÓN DEL
PORTAFOLIO EN CIENCIAS FÍSICO - NATURALES
Type of language in portfolio evaluation in physical - natural sciences
Manuel Albarrán Santiago
malbarran@ula.ve
Universidad de los Andes (Venezuela)
Rafaela Gutiérrez Cáceres
rcaceres@ual.es
Universidad de Almería (España)
Recibido: 05/02/2017
Aceptado: 24/05/2017
Resumen
El portafolio es un instrumento útil para aprender y evaluar bajo el enfoque
mixto en la enseñanza y aprendizaje de la Licenciatura en Educación
correspondiente a la mención Ciencias Físico–Naturales. Entre las dimensiones
más importantes cuando se ejecuta la evaluación en este enfoque, se
encuentra el lenguaje a utilizar con el fin de dar a conocer la información
recopilada, si es el proceso se utiliza el propuesto, principalmente, por la
psicología cognitiva, didáctica y lingüística textual; pero si es el producto el
lenguaje de la matemática. Porque el primero es para acompañar al proceso de
aprendizaje y el otro para determinar hasta qué punto logró el objetivo
educativo y calidad del aprendizaje.
Abstract
The portfolio is a useful tool to learn and evaluate under the mixed approach in
teaching and learning of the Degree in Education corresponding to the mention
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
108
of Physical and Natural Sciences. Among the most important dimensions when
you run the evaluation in this approach, the language to be used in order to
expose the information collected. If it is the process, it is used the one
proposed, mainly, by the cognitive psychology, didactic and textual linguistics;
but if it is the product, the language of mathematics. Because the first is to
accompany the learning process and the other to determine the extent to which
the educational goal and quality of learning is achieved.
Palabras Clave: portafolio, evaluación, enfoque mixto, lenguaje, aprendizaje.
Keywords: portfolio, evaluation, mixed approach, language, learning.
Introducción
El portafolio es un instrumento que permite evaluar tanto el proceso de
aprendizaje como el producto del mismo, esto indica que se puede utilizar bajo
el enfoque de evaluación cualitativo y/o mixto. Es importante destacar que este
instrumento de evaluación pasa a ser, según Barragán (2005), un “hilo
conductor de todos los aprendizajes y competencias que se van desarrollando,
tanto en el proceso de aprendizaje como al término del mismo” (126).
El portafolio puede ser una carpeta de trabajo donde se fichan materiales
(textos escritos, fotos, videos, trabajos personales, páginas web, etc.) que el
educando considere pertinentes en su proceso de aprendizaje. Es muy
importante que cada material guardado se acompañe con su respectiva
autoevaluación, en caso de estar ausente la misma entonces no es un
portafolio sino un archivo de material didáctico.
La estructura del portafolio es la siguiente:
a) Portada donde se escriben los datos más importantes de la institución
educativa, los apellidos y nombres del educando y la fecha de
elaboración;
b) Esquema de la estructura de este instrumento;
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
109
c) Carta de presentación;
d) Cuerpo que lo constituye el material de aprendizaje con su respectiva
autoevaluación. Barragán (2005) indica que esta parte se puede
estructurar en dos grandes bloques: uno formado por las actividades y
contenidos obligatorios que lo hace todo el grupo de clase, y el otro por
aquellas actividades y contenidos que decida el educando incorporar
porque considera que contribuyen con su proceso de aprendizaje);
e) La autoevaluación del portafolio en general.
Existen dos tipos de portafolios, uno de formato impreso y el otro digital. Este
último también se le conoce con el nombre de webfolio y electrónico.
MyLabSchool (2007) (citado por Prendes y Sánchez, 2008) sostiene que le
formato digital “contiene la misma información que un portafolio educativo
tradicional, pero en este caso el material es presentado en formato digital […]
utilizando una combinación de tecnologías multimedia” (31).
En la evaluación del proceso este instrumento contribuye a la formación del
alumnado en la construcción del conocimiento y adquisición de su ser. Muchos
investigadores, entre ellos Pérez (2014), Hernández y Lorandi (2013), Romero,
Zurita y Zurita (2010), señalan que el portafolio es una herramienta que le
permite al educando universitario ser el protagonista de su proceso de
aprendizaje, pero es necesaria la autoevaluación. Gracias a ésta el educando
toma las decisiones que considere pertinentes para continuar su aprendizaje, y
por lo tanto tiene el control de este proceso; es importante destacar que el
profesor puede llegar a conocer esa información y contribuir con el educando
en la toma de decisiones.
Muchos investigadores, como Bamberger (2012), proponen evaluar el portafolio
en el enfoque mixto. Gamboa y Castillo (2013) abogan por este enfoque de
evaluación ya que integra tanto la construcción del aprendizaje como el
producto, donde ambos enfoques cualitativo y cuantitativo se complementan y
no se oponen, en uno se obtiene información para tomar la decisión adecuada
durante el aprendizaje y en el otro, información de la calidad del producto del
mismo.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
110
Lamentablemente, la evaluación del portafolio casi siempre gira en torno al
producto: las razones de esta situación las indican Ravela (2009), Martínez
(2012), Gamboa y Castillo (2013), Romero, Castejón y López (2015), quienes
afirman que: a) en la mayoría de aulas de clase se observa una ausencia de
evaluaciones formativas porque la supremacía la posee la sumativa; b) el
conocimiento que posee el profesorado de la evaluación es limitado; y c) la
sociedad en general, en especial los miembros de la familia y las instituciones
educativa, siempre están esperando un número que indique la calidad del
producto y no una descripción del proceso del aprendizaje. Esa calificación
indica la promoción de asignatura y el reconocimiento que hace la institución
educativa ante la sociedad de que el educando logró los objetivos educativos
propuestos en la asignatura, pero ¿esa calificación es inútil para que el
educando de la Licenciatura en Educación en Ciencias Físico – Naturales
construya el aprendizaje y el profesor pueda orientarlo?, definitivamente, no.
Con el fin el profundizar en la evaluación del portafolio se hace bajo un enfoque
mixto, se hace necesario analizar las dimensiones de la misma en la
Licenciatura en Educación en Ciencias Físico – Naturales, pues éstas ofrecen
el camino a transitar para hacer una evaluación eficaz, eficiente y funcional del
portafolio. La dimensión del lenguaje da a conocer la información recopilada en
la evaluación, si es del proceso de aprendizaje es descriptiva para ayudar a
superar las dificultades en el aprendizaje y si es el producto indica hasta qué
punto se logró el objetivo y el nivel de calidad del aprendizaje.
El lenguaje a utilizar para exponer la información recopilada con la
evaluación
Para dar a conocer la información recopilada en la evaluación del aprendizaje,
se recurre a un tipo de lenguaje específico, en el caso del enfoque cualitativo al
lenguaje propuesto principalmente por la psicología cognitiva, didáctica y
lingüística textual, mientras que el cualitativo recurre al lenguaje de la
matemática.
El lenguaje utilizado por el enfoque cualitativo está relacionado con las
operaciones y sub-operaciones cognitivas asociadas a las actividades mentales
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
111
que ejecuta para aprender. Gamboa y Castillo (2013) indican que la
información desde la perspectiva cualitativa debe ser “principalmente
descriptiva, permite ir más allá de la valoración académica, lo que le permite al
docente evaluador ser más sensible y humano y convertirse en un verdadero
investigador de la realidad que rodea a cada educando y cómo influye esa
realidad directamente en el proceso de aprendizaje” (55).
Esa descripción que informa los datos detectados con la evaluación pretenden,
según Álvarez (2008), “estimular un aprendizaje orientado al desarrollo de
habilidades o competencias superiores (pensamiento crítico y creativo,
capacidad de solucionar problemas, aplicación de conocimientos a situaciones
o tareas nuevas, capacidad de análisis y de síntesis, interpretación de textos o
de hechos, capacidad de elaborar un argumento convincente), (…) lo que les
capacita para saber cuándo usar el conocimiento y cómo adaptarlo a
situaciones desconocidas” (226).
Se utiliza la descripción para dar a conocer la información detectada porque se
evalúa con una doble intención: una para aprender un tema determinado y la
otra para aprender a aprender, aprender hacer y aprender ser. Al evaluar las
necesidades del educando y el contexto es para conocer las fortalezas,
oportunidades y obstáculos que se encuentran en el contexto donde se
desenvuelve el educando ya que estas influyen en el proceso de construcción
del aprendizaje. Tal como lo afirma Tobón (2006), “las acciones humanas se
expresan en contextos particulares y específicos; las competencias están
compuestas por procesos, esquemas, conocimientos y estrategias cognitivas;
en todo desempeño intervienen factores internos y externos; y los seres
humanos tienen diferentes maneras de procesar la información, lo cual
depende del contexto, de la herencia y de la evolución cognitiva” (35).
Ahora bien, cuál es el posible lenguaje clave a utilizar en la elaboración del
portafolio en los diferentes objetos de evaluación (área de conocer, hacer y ser)
del aprendizaje de un educando.
1) Área de conocer
En el área cognitiva, según Andueza (2016), existen dos formas de enseñar y
aprender: en una se recurre a estrategias cognitivas para construir el
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
112
aprendizaje, pero siempre partiendo que sea significativo para el educando, y la
otra que, recurre a estrategias cognitivas que conduzcan a almacenar de
manera literal y arbitraria gran cantidad de contenidos.
Lo dicho anteriormente conduce a señalar que en el enfoque cualitativo se
busca que el educando construya el aprendizaje en vez de apoderarse. En el
constructivismo se enseña y aprende partiendo de que el educando es
autónomo, para lo cual debe recurrir a diferentes estrategias cognitivas
asociadas con el aprendizaje del área de conocer. Entre estrategias se
encuentran aprender de manera significativa, relacionar el nuevo contenido con
sus conocimientos previos, interpretar la información, transformar los nuevos
contenidos, elaborar interrogantes sobre el tema, plantearse hipótesis, analizar,
criticar, comparar, opinar, evaluar, organizar, etc.
Además, se ejecuta una serie de estrategias metacognitivas como son:
- Planificar los objetivos y metas a lograr con la construcción del nuevo
aprendizaje, seleccionar las estrategias cognitivas que considere
pertinentes para llevar a cabo el aprendizaje, elegir los recursos
didácticos pertinentes a su estilo de aprendizaje, delimitar el tiempo y
espacio donde va a llevar a cabo este proceso;
- Autocontrolar el proceso de aprendizaje, que significa monitorear el
cómo se está construyendo el conocimiento, por lo tanto, el educando
decide cuando suspender el proceso de aprendizaje si es necesario; por
ejemplo, con las estrategias cognitivas planificadas no está logrando sus
objetivos y metas, por lo tanto debe planificar otras.
- Autoevaluar, que consiste en que el propio educando evalúe su proceso
para detectar dificultades y en su aprendizaje. Con dicha información
puede tomar decisiones acertadas que le permiten superar los
obstáculos para continuar aprendiendo de forma eficaz, eficiente y
funcional; por ejemplo, seleccionar un texto determinado para construir
el concepto de materia, en dicha construcción se le dificulta determinar
cómo la materia posee cierta cantidad de energía, la estrategia cognitiva
que está utilizando es ubicar en el texto escrito las ideas principales, al
detectar que la estrategia y recurso no lo conduce a construir el
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
113
concepto decide entonces seleccionar otra estrategia y recurso, como
puede ser observar un video sobre el tema.
Para Suárez y otros (2016) las estrategias motivacionales afectan a las
estrategias cognitivas y metacognitivas asociadas al aprendizaje del área de
conocimiento. Este grupo de estrategias son mencionadas por Cerezo y otros
(2011), Suárez y otros (2016), los cuales sostienen que sin estas estrategias no
se puede llevar a cabo el proceso de construcción del aprendizaje cognitivo.
En la otra manera de aprender, el educando no construye el aprendizaje sino
se apodera del mismo y se evalúa en el cuantitativo su capacidad de
almacenar datos en la memoria a largo plazo, sin dar importancia al proceso
porque se parte que el cerebro del estudiante es como una caja negra de un
avión, lo que hace difícil de tener acceso a cómo lleva a cabo esa actividad
mental para apoderarse del conocimiento. Por lo tanto no se le enseña ni
aprende a planificar los objetivos y metas propias de cada estudiante para
llevar a cabo un aprendizaje de un tema específico, los contenidos
posiblemente no son significativos para el estudiante, se limita a apoderarse del
temario tratado en el aula de clase, los recursos didácticos son los apuntes de
clase y los libros propuestos por el profesor, la autoevaluación autentica que
conduce a autocontrolar el aprendizaje para que tome decisiones en cuanto a
los objetivos, metas, contenidos, estrategias cognitivas y recursos didácticos
está ausente. Cuando se evalúa se centra en el producto del aprendizaje,
como, por ejemplo, definir la química industrial.
2) Área de Hacer
Para Paredes (2008) los contenidos relacionados con el hacer “se refieren a
tareas, estrategias y procesos que constituyen, en general, el saber hacer de la
técnica” (99). Esto indica que este conocimiento se construye porque se
aprende un conjunto de ejecuciones para hacer lectura, escribir, resolver
problemas científicos académicos, utilizar las habilidades cognitivas y cognitivo-
lingüística y realizar trabajos.
a) La lectura
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
114
La lectura es una actividad mental que requiere ejecutar múltiples tareas
mentales, por lo tanto, se considera una macrohabilidad, que contribuye con un
estudiante de la Licenciatura en Educación en Ciencias Físico – Naturales para
aprender cualquier tipo de conocimiento y elaborar el portafolio.
El lector experto, afirman Mazzitelli, Maturano y Macías (2007), Santiago,
Castillo y Morales (2007), ejecuta diversas operaciones metales en diferentes
momentos, tales:
- Antes de la lectura: en este momento se plantea una serie de cuestiones,
como los objetivos a lograr con esta tarea mental, activación del
conocimiento previo sobre el tema a leer, elaboración de preguntas e
hipótesis y selección del tipo de lectura.
- Durante la lectura: momento para verificar las hipótesis, responder las
interrogantes, realizar anticipaciones e inferencias, localizar las ideas
principales, desglosar la estructura del texto, elaborar imágenes mentales,
buscar ayuda en caso que considere necesario (recurrir a un diccionario u
otro texto que lo conduzcan a comprender la lectura).
- Después de la lectura: en este momento puede ejecutar una de estas
estrategias cognitivas como son resumir, reflexionar sobre lo aprendido,
elaborar mapas, parafrasear e incorporar los conocimientos a los esquemas
cognitivos.
También el lector experto emplea una serie de estrategias metacognitivas que,
según Velandia (2010) y Heit (2011), son las siguientes:
• La planificación que comprende fijarse objetivos y metas con la lectura a
realizar, seleccionar las estrategias cognitivas, elaborar hipótesis, identificar
la tarea, seleccionar los recursos materiales, delimitar el tiempo y el espacio
físico donde realizar la lectura.
• La supervisión que consiste en la ejecución de la planificación, determinar
los avances y dificultades en la lectura y, en caso de existir un obstáculo en
las fases de la lectura (decodificación, precomprensión, comprensión e
interpretación), precisar el porqué del mismo. Utilizar esta estrategia tiene
como finalidad autocontrolar el proceso de comprensión de la lectura.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
115
• La evaluación que conlleva autoevaluar las estrategias de la planificación y
supervisión. El objetivo de esta estrategia es tomar la decisión más
pertinente durante el proceso de comprensión lectora.
Macias, Mazzitelli y Maturano (2007) señalan que la mayoría de estudiantes no
utilizan estas estrategias metacognitivas o emplean algunas, por lo cual se le
dificulta la comprensión lectora y por ende encontrar la explicación del cómo
lleva a cabo el proceso de la lectura, por tanto, no están aprendiendo a leer
leyendo y, además, el producto de esta actividad mental es de baja calidad.
b) Composición escrita
La escritura es una macrohabilidad en la cual se ejecutan diversas tareas
(planificar, textualizar y revisar) y subtareas mentales, tales como activar los
conocimientos previos, pensar en el lector, seleccionar las ideas, elegir el
vocabulario adecuado y escribirlo correctamente, encadenar las palabras en
oraciones, emplear la lingüística textal de manera adecuada (coherencia,
cohesión y adecuación), utilizar el conocimiento de los elementos
paralingüísticos, utilizar las figuras literarias cuando se requiera, evitar la prosa
sin defectos, recurrir a las habilidades cognitivas y cognitivo – lingüísticas,
seleccionar el tipo de texto (Arroyo y otros, 2009; Gallego, García y Rodríguez,
2014; Rienda, 2016).
Por lo cual se aconseja al estudiante de Educación de Ciencias Naturales que
al elaborar el portafolio redacte textos con una triple finalidad: aprender a
escribir, aprender contenidos académicos y producir el escrito de calidad.
Arroyo y otros (2009), Gallego, García y Rodríguez (2014) y Rienda (2016)
hacen referencia a una serie de operaciones y suboperaciones, éstas son las
que se evalúan en el enfoque cualitativo, como son:
- La planificación. Es una operación mental que se constituye por otras sub-
operaciones como son: generación de ideas a exponer en el texto escrito;
organizarlas para dar un orden lógico a las mismas; plantearse los objetivos
que se quieren lograr con la producción del escrito (extensión, finalidad,
calidad de la forma, tiempo dedicado a la producción, buscar satisfacer las
necesidades de su posible lector, un texto original, etc.). En la ejecución de
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
116
esta operación y sub-operaciones se utiliza una serie de técnicas como son:
generar las ideas por medio de un dibujo, la escritura libre, lluvia de ideas,
mapa de ideas; organizarlas misma por medio de la numeración, flechas,
etc.; responder una serie de preguntas relacionadas con los objetivos
(¿Cuál es la finalidad del escrito?, ¿Cuál es la extenso?, ¿Qué
conocimientos quiere plasmar?), etc.
- Textualización: en esta operación mental que el escritor-estudiante realiza
varias sub-tareas como son: a) psicomotor para que sus ideas, opiniones o
conocimientos los plasme en el papel o la pantalla de un ordenador
realizando movimientos físicos; b) cognitivo es un trabajo netamente mental,
buscando que en su memoria a largo plazo los conocimientos tanto del
tema que versa su producción como los conocimientos de la forma que son
necesarios para producir el escrito (ortografía, léxico, morfosintaxis,
coherencia, cohesión, adecuación, tipo de texto, tipo de texto y presentación
del escrito, normas para presentar un texto editado); c) utilización de las
habilidades cognitivas y cognitivo – lingüísticas; d) conocimiento sociales; e)
desarrollo de aspectos afectivos hacia la producción del texto; y e)
conocimiento del procedimiento metal para la producción del escrito.
- Revisión: en esta operación mental se encuentra dos sub-operaciones:
evaluar y operar. La revisión se hace tanto en la planificación como en la
textualización, realiza las modificaciones que considere necesarias o hasta
que quede satisfecho con el escrito, en los borradores revisa primero el
contenido y luego la forma del texto. Entre las técnicas a utilizar en la
operación, se encuentran las marcas de correcciones, escribir en los
márgenes o parte superior de la línea, tachar ideas o palabras, reubicar las
ideas o vocablos, cambiar vocablos, corregir palabras, etc.
Estas operaciones son recursivas, esto indica que no se presentan por etapas
sucesivas, sino que el escritor recurre a una de éstas cuando lo considere
pertinente; por ejemplo, plasmar las ideas en el papel, pero puede volver a
generar otras ideas (Gallego, García y Rodríguez, 2014; Rienda, 2016).
c) Problemas científicos académicos
En la enseñanza de las ciencias físico – naturales es muy común que los
estudiantes resuelven problemas científicos académicos, especialmente en
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
117
física y química. Nienda, Cañas y Martín (2004) y Juárez (2010) exponen que
según la metodología a utilizar para resolver el problema existen tres tipos:
cuantitativos, cualitativos y mixtos. Los primeros se resuelven utilizando las
fórmulas y cálculos matemáticos, donde los resultados no dependen del
contexto donde se resuelva y los mismos son universales; los segundos no
requieren de la matemática sino de los conocimientos y experiencia del
estudiante para describirlos, siendo los resultados no generalizables pues en la
solución puede influir el ambiente, clima, etc.; los terceros aglutinan a la
metodología utilizada ambos tipos.
Para resolver los problemas es necesario recurrir a utilizar una serie de
estrategias cognitivas y metacognitivas, siendo la finalidad que el estudiante no
resuelva un problema específico, sino que aprenda a resolver problemas de
ese tema.
Solaz, Rodríguez, Gómez y Sanjosé (2010) mencionan una serie de
investigaciones (Teong, 2003; Longo, Anderson y Witch, 2002; Lorenzo, 2005)
que concluyen que enseñar y aprender de manera consciente las estrategias
cognitivas y metacognitivas “resulta transcendentales en la resolución
apropiada de problemas” (140).
Las estrategias cognitivas para resolver problemas científicos son: leer el
enunciado, analizarlo, identificar los datos fundamentales del enunciado y la
meta, proponer diferentes alternativas para la solución, seleccionar la
alternativa más factible, elegir el conjunto de habilidades cognitivas a utilizar,
ejecutar cálculos mentales, expresar los resultados utilizando el lenguaje de la
matemática o la palabra (descripción), según sea el caso, por último, verificar
los resultados obtenidos. Estas estrategias tienen sus orígenes en las
propuestas por Ruda, Ocampo, Mongiello, Acosta y Olmos (2012) y Ciucci y
otros (2013).
Las tres estrategias metacognitivas utilizadas para resolver problemas
científicos son las siguientes (Ciucci y otros, 2013): 1) la planificación que
incluye el plantearse los objetivos y metas a lograr para resolver el problema,
seleccionar las estrategias cognitivas, determinar las fórmulas matemáticas o
acciones a ejecutar y así mismo también delimitar los recursos y tiempo; 2) la
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
118
resolución del problema donde se desarrolla el plan concebido con
anterioridad, siendo su finalidad materializar la resolución del problema; y 3) la
autoevaluación que en esta estrategia evalúa la planificación y la resolución del
problema, cuyo objetivo es tener un control tanto del aprendizaje para resolver
problemas como la resolución de uno en específico. Los resultados de esta
evaluación le permiten detectar obstáculos o avances del aprendizaje y la
resolución del problema, así cuando el estudiante aplica este conjunto de
estrategias es imposible separar el aprendizaje y la autoevaluación.
d) Habilidades cognitivas
Para Ramos, Herrera y Ramírez (2010) las habilidades cognitivas son
destrezas mentales que conducen a un estudiante a ejecutar un trabajo mental
por múltiple finalidades como pueden ser: aprender un conocimiento de un
tema determinado, autoevaluar el proceso de construcción del aprendizaje,
ejecutar cualquier macrohabilidad (lectura, escritura, expresión y comprensión
oral), resolver problemas científicos académicos, realizar una actividad motora
en el laboratorio, adquirir su ser, dar a conocer los conocimientos que posee de
un tema específico. Entre las habilidades cognitivas se encuentran interpretar,
analizar, criticar, memorizar, evaluar, repetir, transformar, construir, clasificar,
comparar, operar, transferir, etc.
En muy pocas aulas de clase se enseñan y aprenden las habilidades
fundamentales que se deben utilizar para construir el aprendizaje como son el
analizar, criticar, evaluar, etc. Cuando se evalúan estas habilidades se centra
del producto más no del proceso de aprendizaje de las mismas, según Albarrán
(2009).
Según Hernández (2001), (citado por Ramos, Herrera y Ramírez, 2010) para
adquirir una habilidad cognitiva es necesario pasar por tres momentos:
• Pasivo, donde el estudiante no es consciente de la existencia de esa
habilidad; por ejemplo, criticar; al no tener noción de la existencia de esa
habilidad por supuesto que no la ejecuta.
• Iniciado, empieza a tener conciencia de la existencia de la habilidad, lo cual
lo impulsa al proceso de adquisición de la misma a través de la práctica en
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
119
textos muy sencillos y presenta algunas dificultades entre las que se
pueden encontrar confundir una habilidad con otra; ejemplo, no diferencia el
análisis de la crítica.
• Consolidación de la habilidad cognitiva, en esta fase el educando ya ha
internalizado la habilidad y por lo tanto es capaz de emplearla en los textos
simples y de manera autónoma para luego pasar a utilizar en textos
complejos. Las habilidades cognitivas se aprenden con la práctica, bien
haciendo lectura o escribiendo o leyendo o hablando.
Las habilidades cognitivas se clasifican en básicas (obtener, recuperar,
organizar, analizar, evaluar, construir, transformar, etc.) y superiores
(solucionar problemas, criticar, crear textos).
e) Habilidades cognitivo – lingüísticas
Las habilidades cognitivo – lingüísticas son habilidades mentales que requieren
de las cognitivas, ambas se utilizan para construir e informar sobre su
aprendizaje de un tema determinado, y también conducen a producir un tipo
texto especifico (Jorba, 2000). Las habilidades cognitivo – lingüística son
definir, resumir, describir, explicar, justificar, demostrar y argumentar.
Jorba (2000) afirma que muchos profesores piden a sus estudiantes que
elabore informes, pero no concretan qué habilidades cognitivo – lingüísticas
debe utilizar. Por ejemplo, un estudiante en un informe escrito de laboratorio
describe lo observado en el procedimiento de un experimento, pero el profesor
lo que esperaba era una explicación de esas reacciones en el experimento.
García y Martínez (2014) señalan que en la actualidad el profesorado “tienen
dificultades para referirse explícitamente a ellas cuando valoran actividades en
las que se exige dichas habilidades” (192).
El aprendizaje de estas habilidades requiere de las habilidades cognitivas y de
contendidos académicos (García y Martínez, 2014). Por esta razón para
evaluar el proceso de aprendizaje de las habilidades cognitivo –lingüísticas, se
pueden tomar los tres momentos mencionados en el aprendizaje de las
habilidades cognitivas (pasivo, iniciado y consolidado).
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
120
Estos tres momentos los debe superar los estudiantes en la primaria y
bachillerato, por lo tanto al ingresar en la universidad debería utilizar estas
habilidades con facilidad. Porque la de describir, definir y resumir se presume
que las inicia en los tres primeros grados de primaria, las cuales se deben
consolidar e iniciar las habilidades de explicar, argumentar y demostrar en los
tres últimos grados de primaria; éstas se consolidan en los dos primeros años
de la Secundaria Obligatoria; durante el bachillerato debe continuar
consolidando todas estas habilidades. Pero porcentaje muy elevado de
estudiantes ingresan a la universidad sin dominio de estas habilidades
cognitivo – lingüísticas.
f) Motora
Cano y otros (2012) definen el aprendizaje motor como “el conjunto de
procesos internos asociados a la práctica y la experiencia, que producen
cambios relativamente permanentes en la capacidad de producir actividades
motoras, a través de una habilidad específica” (36). Los autores citados
anteriormente agregan que la actividad motora en el trabajo de laboratorio en
ciencias físico – naturales pasa a ser muy importante porque en este espacio
de aprendizaje se realiza un trabajo para verificar los conocimientos,
experimentar y manipular aparatos para comprobar teorías y desarrollar las
destrezas necesarias en un laboratorio de ciencias.
Muchos educandos piensan que en el laboratorio lo único que hace es seguir
un conjunto de instrucciones dadas por el profesor, porque consideran que lo
más importante es el hecho de manipular instrumentos del laboratorio y obtener
los resultados parecidos a lo expuesto por los teóricos (Flores y otros, 2009).
Esta premisa se olvida de lo afirmado en el párrafo anterior y del proceso de
aprendizaje motor.
Cano y otros (2012) citan varios investigadores para indicar cómo se lleva a
cabo el proceso de aprendizaje motor. Entre los citados se encuentran:
- Fitts y Posner (1967) con su Modelo de los tres estadios, donde se expone
que existe tres epatas: 1) la cognitiva donde el sujeto aprende o reaprende
la destreza; 2) la práctica de la actividad, bajo la orientación del profesor o
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
121
persona conocedora de la tarea, quien detecta avances y dificultades para
orientarlo y que consiga superarlas; 3) la asociativa, en que el sujeto realiza
el trabajo en un contexto semejante al que realizó su aprendizaje motor, en
esta etapa disminuye la cantidad de dificultades en la ejecución del
experimento, esto se debe a que la comprensión de cómo realizar el trabajo
de laboratorio; y 4) la autónoma, donde el educando realiza el trabajo en
otros contexto diferentes a los que aprendió, teniendo en cuenta que esto
ocurre porque la actividad la automatizó.
- Berstein (1932) propone el Modelo de sistema de tres fases: 1) inicial,
el educando “simplifica el movimiento reduciendo los grados de libertad”
(Cano y otros, 2015, 36); 2) avanzada, el estudiante empieza a ganar cierto
grado de libertad en la realización de la tarea; 3) experto, el educando
siente una libertad total para ejecutar la actividad de manera efectiva.
El proceso de aprendizaje motor, aglutinando los modelos citados
anteriormente, se llevan a cabo en tres fases: cognitiva o inicial, la práctica de
la actividad o avanzada y la asociativa o experto. Durante este proceso es muy
importante la autoevaluación y la evaluación externa, con la intención de
determinar avances y dificultades y dar una explicación de las mismas. Para
llevar a cabo este aprendizaje se recurre a las habilidades cognitivas.
Para enseñar y aprender el área motriz, según lo expresado anteriormente, el
uso del laboratorio en ciencias naturales es una estrategia para convertir al
estudiante en un ser autónomo y que siempre esté buscando descubrir algo en
este espacio, por lo tanto el “estudiante es concebido como intuitivamente
cuestionador, capaz de reconstruir el conocimiento científico de forma
individual y autónoma a través de su interacción con el medio; el conocimiento
científico es concebido como fruto de un proceso inductivo” (Barolli, Laburú y
Guridi, 2010, p. 97).
Mientras que en el cuantitativo el lenguaje a utilizar proviene de la matemática:
puntos, porcentaje, promedio, mediana, media, moda, etc. En este enfoque la
evaluación se basa en el portafolio editado, indicadores: 1) realiza un adecuado
análisis de las lecturas, 2) plasma en los resúmenes de las lecturas las ideas
más importantes del texto leído, 3) son acertadas las críticas a los textos
leídos, 4) es correcta la escritura de las palabras, 5) utiliza en el portafolio el
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
122
léxico correcto, 6) existe una conexión adecuada entre las frases y entre los
párrafos, 7) los tipos de textos (descriptivo, explicativo y argumentativo) los
estructura adecuadamente, 8) utiliza los conectores adecuados para cada tipo
de texto, 9) realiza descripciones de una manera detallas con la información
más relevante, 10) argumenta de manera razonable los escritos y 11) resuelve
problemas científicos académicos correctamente.
3) Área del ser
En esta área del conocimiento el educando internaliza su forma de ser. Muchos
investigadores afirman que este conocimiento debe evaluar bajo el enfoque
cualitativo, entre ellos se encuentran Manassero y Vázquez (2001) y Bolívar
(2002) quienes sostienen que los resultados de la misma deberían ser para la
formación del estudiante.
Es importante destacar que la actitud, interés, motivación y valores del
estudiante influyen en el rendimiento académico; alguien que posea una actitud
negativa hacia las ciencias naturales lo conduce a tener un rechazo hacia estas
asignaturas y por lo tanto su rendimiento en las mismas es bajo, tal como lo
afirman Vázquez y Manassero (2008), Mazzitelli y Aparicio (2009) y Hernández
y otros (2011).
Ruda, Ocampo, Mongiello, Acosta y Olmos (2012), Hernández y otros (2011)
señalan que en la internalización del ser es importante darle cabida a: lo
cognitivo (conocimientos y creencias), afectivo (sentimientos y preferencias),
conductual (acciones y declaraciones). En este proceso está involucrada la
reflexión por lo tanto debe activarse las habilidades cognitivas.
Partiendo de lo afirmado por los autores citados anteriormente, se puede
proponer la existencia de varios estadios en la internalización del ser, como
son:
• Inercia: el sujeto desconoce el valor o el tema a tratar en clase. Razón por
la cual se muestra indiferente ante los primeros contactos.
• Intermitente: inicia la internalización de algún aspecto especifico de su ser
(valor, actitud, interés, motivación, equilibrio emocional y convivencia), por
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
123
lo tanto inicia el recorrido por éstos (cognitivo, afectivo y conductual). Pero
es irregular en sus acciones porque en algunas ocasiones las ejecuta y en
otras no; muchas veces lo hace por presiones externas o porque el entorno
lo ha iniciado en ese aspecto del ser. Por ejemplo, es responsable porque
sus familiares o tutores o profesor lo presionan a tener un comportamiento
determinado y manifiesta una actitud especifica porque en determinado
momento le atrajo o no el tema trabajado en la clase.
• Iniciado: en este estadio el estudiante ha realizado una reflexión del aspecto
a internalizar, por lo tanto, ya se acerca a una delimitación cognitiva,
afectiva y conductual del mismo. Busca casi siempre actuar bajo su
concepción sobre ese aspecto. Inicia la jerarquización de valores, temas
relacionados con el área cognitiva y procedimental, relaciones
interpersonales y situaciones sociales.
• Consolidado: una vez pasado por los anteriores estadios el sujeto pasa a
consolidar un aspecto específico del ser, en el que existe coherencia entre
lo cognitivo, afectivo y conductual en sus actuaciones diarias.
Es importante destacar que puede ocurrir que un factor interno o externo del
estudiante puede influir para que un valor, motivación, interés, actitud,
relaciones interpersonales o el equilibrio emocional positivo se pueda convertir
en negativo o viceversa. Por ejemplo, con respecto al tema “fuerza y velocidad”
de física, un estudiante puede mostrar una actitud positiva hacia el mismo, pero
en su última clase encuentra obstáculos para continuar en su construcción del
aprendizaje y trata de superarlos, pero no lo logra por tal razón, muy
posiblemente, muestre una actitud negativa hacia ese tema.
En cuanto a la evaluación del producto de la internalización del ser se hace
bajo el enfoque cuantitativo, para realizarla se parte de los siguientes
indicadores, originados de los propuestos por Alonso, Cabello, Villa y Regueiro
(2000): 1) muestra interés por presentar un portafolio de calidad, 2) participa
activamente en la elaboración del portafolio, 3) respeta la opinión de los demás
compañero miembros del equipo, 4) se detecta alguna actitud frente en la
construcción del portafolio, 5) da importancia a las lecturas que contribuyen con
el aprendizaje del tema a estudiar, 6) busca información textos escritos
diferente a la recomendada en clase.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
124
Cada indicador expuesto anteriormente se le asigna una puntuación. Por
ejemplo, a este aspecto de le da una valoración de 2.4 puntos de 10 puntos, a
cada indicador se valora con .4.
Conclusión
El portafolio es un instrumento que permite evaluar de manera integral de los
estudiantes de la Licenciatura en Educación en Ciencias Físico – Naturales
porque se puede incluir la evaluación de las tres áreas de conocimiento
(conocer, hacer y ser), además del contexto y necesidades del educando. En el
portafolio se puede detectar evidencias de los avances y dificultades en el
aprendizaje de enseñanza-aprendizaje, a partir de lo cual se toman decisiones
pertinentes para formar al educando. Por lo tanto, uno de los tipos de lenguaje
adecuados es el relacionado con las actividades mentales que se ejecutan para
llevar a cabo esa construcción del aprendizaje. Entre ese lenguaje clave se
encuentran: operaciones y sub-operaciones mentales, estrategias cognitivas y
metacognitivas; teniendo en cuenta que en cada actividad mental (construir un
concepto, escribir, leer, resolver problemas científicos, etc.) se ejecuta unas
actividades específicas.
Mientras que el lenguaje a utilizar para dar a conocer los datos obtenidos del
producto es el propuesto por la matemática, tales como puntos, promedio,
porcentaje, etc. El lenguaje del cuantitativo permite valorar el producto del
aprendizaje para certificar, clasificar, premiar y sancionar al educando.
En resumen, desarrollar la evaluación mixta es beneficiosa tanto para el
estudiante como para el profesor, pues la misma permite en un primer
momento realizar la evaluación diagnóstica para partir de los conocimientos
que tienen los estudiantes, después la evaluación procesual para contribuir con
la construcción del aprendizaje, y la última evaluar el producto del aprendizaje.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
125
Referencias Bibliográficas
Albarrán, M. (2009). La evaluación del contenido y la tipología textual en
escritos del alumnado de bachillerato. En Memoralia, Vol. 6, pp. 83-87.
Alonso, J., Cabello, G., Villa, J. L. y Regueiro, R. (2000). Instrumentos para la
evaluación de las actitudes en las áreas de Ciencias Sociales,
Matemáticas, Ciencias Naturales y Experimentales, y Lengua y
Literatura. Consulta 18 de noviembre de 2016,
http://sohs.pbs.uam.es/webjesus/publicaciones/articulos/instrumentos.pd
f.
Álvarez, J. M. (2008). Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en
competencias. En Sacristán, J. S. (comp.). Educar por competencias,
¿Qué hay de nuevo? (pp. 206-234). Madrid: Morata.
Andueza, A. (2016). La escritura como herramienta de aprendizaje significativo:
un cuasiexperimento en la clase de ciencias. Revista Complutense de
Educación, Vol. 27. 2, pp. 653-668.
Arroyo, R., Beard, R., Olivetti, M., Balpinar, Z., y Silva, J. A. (2009). “Desarrollo
intercultural de la composición escrita”. Revista Educación Inclusiva. Vol.
2, 1, pp. 103-121.
Bamberger, M. (2012). Introducción a los métodos mixtos de la evaluación de
impacto. Consulta 11 de noviembre de 2016.
http://siare.clad.org/fulltext/2241500.pdf.
Barolli, E., Laburú, C.E. y Guridi, V.M. (2010). Laboratorio didáctico de ciencias:
caminos de investigación. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, Vol. 9. 1, pp. 88-110.
Barragán, R. (2005). El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de
cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una experiencia
práctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana de
Tecnología Educativa, Vol. 4. 1, pp. 121-139.
Bolívar, A. (2002). La evaluación de las actitudes y valores: problemas y
propuestas, en S, Castillo (Coord.). Compromisos de la evaluación
educativa. (pp. 91-114). Printice Hall: Madrid.
Cano-de-la-Cuerda R, et al. (2012). Teorías y modelos de control y aprendizaje
motor. Aplicaciones clínicas en neurorrehabilitación. Neurología, Vol. 30.
1, pp. 32-41.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
126
Cerezo, M. T., Casanova, P. F., de la Torre, M. J. y Carpio, M. (2011). Estilos
educativos paternos y estrategias de aprendizaje en alumnos de
Educación Secundaria. Eur. j. educ. psychol, Vol. 4. 1, pp. 51-61.
Ciucci, M. R. y otros (2013). Estrategias cognitivas para resolver problemas
matemáticos en alumnos del profesorado en enseñanza básica. I
Congreso de educación matemática de América Central y El Caribe.
Consulta 30 de septiembre de 2016, www.centroedumatematica,com.
Flores, J., Caballero, M. C. y Moreira, M. A. (2009). El laboratorio en la
enseñanza de las ciencias: Una visión integral en este complejo
ambiente de aprendizaje. Revista de Investigación, Vol. 33. 68, pp. 75-
112.
Gallego, J. L., García, A. y Rodríguez, A. (2014). ¿Qué ocurre en la mente del
estudiante universitario cuando escribe? Estudio de caso con alumnado
de Magisterio. Lengua y habla, N°. 19, pp. 1-20.
Gamboa, R. y Castillo, M. (2013). La evaluación cualitativa en el campo social y
en la educación. Revista Posgrado y Sociedad, Vol. 13. 1, pp. 45-60.
García, S. y Martínez, C. (2014). La importancia de las habilidades cognitivo-
lingüísticas asociadas al estudio de la Astronomía desde la perspectiva
del profesorado. Enseñanza de las Ciencias, Vol. 32. 1, pp. 179-197.
Heit, I. A. (2011). Estrategias metacognitivas de compresión lectora y eficacia
en la Asignatura Lengua y Literatura. Tesis de Licenciatura, Universidad
Católica Argentina, Facultad Teresa de Ávila. Departamento de
Humanidades. Consulta el 30 de septiembre de 2016.
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/estrategias-
metacognitivas-comprension-lectora-heit.pdf.
Hernández, J. y Lorandi, A. P. (2013). El uso del portafolio de evidencias de
aprendizaje como herramienta para la evaluación por competencias en
una asignatura. 2° Congreso Virtual sobre Tecnología, Educación y
Sociedad. México 22 al 25 de Enero 2013.
Hernández, V. y otros (2011). La actitud hacia la enseñanza y aprendizaje de la
ciencia en alumnos de Enseñanza Básica y Media de la Provincia de
Llanquihue, Región de Los Lagos-Chile. Estudios Pedagógicos XXXVII,
N°. 1, pp. 71-83.
Jorba, J. (2000). La comunicación y las habilidades cognitivolingüísticas. En J.
Jorba, I. Gómez y A. Prat. Hablar y escribir para aprender. Uso de la
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
127
lengua en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas
curriculares (pp. 29-49). Síntesis: Barcelona.
Juárez, J. L. (2010). Problemas cualitativos y cuantitativos: la erosión. Consulta
el 13 de mayo de 2016, http://wwwclave21.es.
Manassero, M. A. y Vázquez, A. (2001). Instrumentos y métodos para la
evaluación de las actitudes relacionadas con la ciencia, la tecnología y la
sociedad. Enseñanza de la ciencia. Vol. 20. 1, pp. 15-27.
Martínez, F. (2012). Dificultades para implementar la evaluación formativa.
Revisión de literatura. Perfiles Educativos, Vol. 35. 139, pp. 129-150.
Mazzitelli, C. A. y Aparicio, M. T. (2009). Las actitudes de los alumnos hacia las
Ciencias Naturales, en el marco de las representaciones sociales, y su
influencia en el aprendizaje. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, Vol. 8. 1, pp. 194-215.
Mazzitelli, C. A., Maturano, C. I. y Macías, A. (2007). Estrategias de monitoreo
de la comprensión en la lectura de textos de ciencias con dificultades.
Enseñanza de la Ciencias, Vol. 25. 2, pp. 217–228.
Nienda, J., Cañas, A. y Martín, J. (2004). Actividades para evaluar Ciencias en
Secundaria. Madrid: Machadolibros.com.
Paredes, J. (2008). Objetivos, competencias y contenidos como componentes
del diseño y desarrollo del currículum. En A. Herrán y J. Paredes,
Didáctica general. (pp. 87 – 106). Madrid: Mc Graw Hill.
Pérez, I. (2014). El trabajo en equipo mediante el uso del portafolio y las
rubricas de evaluación innovación en la enseñanza universitaria. Revista
d'innovació i recerca en educación. Vol. 7. 1, pp. 56-75.
Prendes, M. P. y Sánchez, M. M. (2008). Portafolio electrónico: posibilidades
para los docentes. Revista de Medios y Educación. Nº 32, pp. 21- 34.
Ramos, A.I., Herrera, J.A. y Ramírez, M.S. (2010). Desarrollo de habilidades
cognitivas con aprendizaje móvil: un estudio de casos. Revista Científica
de Educomunicación. Vol. XVII. 34, pp. 201-209.
Ravela, P. (2009). Consignas, devoluciones y calificaciones: los problemas de
la evaluación en las aulas de educación primaria en América Latica.
Páginas de Educación, N° 2, pp. 49–89.
Rienda, J. (2016). Limites conceptuales de la composición escrita: alcance de
su espacio epistemológico y didáctico. Revista Signa, Vol. 25, pp. 879-
901.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11918
128
Romero, C., Zurita, F. y Zurita, F. (2010). La autonomía y orientación en el
Espacio Europeo de Educación Superior mediante el portafolio y la
tutoría. Estudios sobre Educación. Vol. 19, pp. 261-282.
Romero, R., Castejón, F. J., y López, V. M. (2015). Divergencias del alumnado
y del profesorado universitario sobre las dificultades para aplicar la
evaluación formativa. Relieve: Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa, Vol. 21. 1, pp. 1-16.
Ruda, E., Ocampo, E., Mongiello, A., Acosta A. y Olmos, G. (2012). Fases de
resolución de una situación – problema utilizando elementos de
competencias. Avances en Ciencias e Ingeniería, Vol. 3. 1, pp. 159-166.
Santiago, Á. W., Castillo, M. C. y Morales, D. L. (2007). Estrategias y
enseñanza-aprendizaje de la lectura. Folio, Vol. 26, pp. 27-38.
Solaz, J.J., Rodríguez, C., Gómez, Á. y Sanjosé V. (2010). Conocimiento
metacognitivo de las estrategias y habilidades mentales utilizadas para
resolver problemas: un estudio con profesores de ciencias en formación.
Didáctica de las ciencias experimentales y sociales. Nº 24, pp. 139-152.
Suárez. J. M., Fernández, A. P., Rubio, V. y Zamora, A. (2016). Incidencia de
las estrategias motivacionales de valor sobre las estrategias cognitivas y
metacognitivas en estudiantes de secundaria. Revista Complutense de
Educación, Vol. 27. 2, pp. 421-435.
Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias (2da. ed.). Bogotá:
ECOE Ediciones.
Vázquez, A. y Manassero, M. A. (2008). El declive de las actitudes hacia la
ciencia de los estudiantes: un indicador inquietante para la educación
científica. Revista Eureka Enseñ. Divul. Cien, Vol. 5. 3, pp. 274-292.
Velandia, J. (2010). Metacognición y comprensión lectora. La correlación
existente entre el uso de las estrategias metacognitiva y el nivel de
comprensión lectora. Bogotá: Universidad de La Salle.
