Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11917
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HABILIDADES EMOCIONALES A LO LARGO DEL
DESARROLLO EDUCATIVO
Emotional Skills along the educational development
Federico Pulido Acosta
feanor_fede@hotmail.com
Francisco Herrera Clavero
fherrera@ugr.es
Universidad de Granada (España)
Recibido: 02/12/2016
Aceptado: 15/05/2017
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo fundamental conocer los niveles y relaciones
de la Inteligencia Emocional (IE) y el Rendimiento Académico (RA), tanto entre
ellos como en función de diferentes variables sociodemográficas, del alumnado
de la ciudad de Ceuta. Para ello se contó con 1186 participantes, de 9 centros
educativos distintos, que reflejan la pluriculturalidad de la ciudad; de los cuales,
el 57.8% son mujeres y el 42.2% varones, y el 58.9% de cultura/religión
musulmana y el 41.1% cristianos. Como instrumentos de evaluación se
emplearon una adaptación propia del MSCEIT (Test de Inteligencia Emocional
de Mayer, Salovey y Caruso, 2009) y las calificaciones de los alumnos. Los
resultados obtenidos reflejan niveles medios de Rendimiento Académico, y
medio-altos en IE, influyendo las variables sociodemográficas de edad, género,
cultura/religión y estatus socio-económico-cultural. Por otra parte, muestran
que existe relación entre Inteligencia Emocional y Rendimiento Académico,
aumentado a medida que ascienden las puntuaciones en IE.
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Abstract
The objective of this paper is to reflect the types of Emotional Intelligence (EI)
and Academic Achievement (AA) and the influence over each other, of students
in the city of Ceuta. We focused on 1186 participants from 9 different
educational institutions; 42.2% are boys and 57.8% girls; 58.9% are Muslims
and 41.1% Christians. The techniques used in this survey are a similar
adaptation of MSCEIT (Mayer et al., 2009) to each one of the groups as well as
the student's grades. The results show medium levels on Academic
Achievement and medium-high levels on EI, and they are influenced by the
sociodemographic factors of age, gender, customs/religion and socioeconomic
and cultural. We found a relationship between EI and Academic Achievement
which increases when EI levels are higher.
Palabras Clave: inteligencia emocional, inteligencia racional, rendimiento
académico, diversidad, contexto pluricultural.
Keywords: emotional intelligence, rational intelligence, academic achievement,
diversity, multicultural context.
Introducción
En la actualidad, dentro del ámbito educativo, aparecen problemas ante los que
los profesionales de la educación no saben contestar de forma efectiva.
Muchas de las soluciones a estos problemas no son otras que la inclusión del
mundo de las emociones dentro del currículo (Gutiérrez & Expósito, 2015). Se
propone, por tanto, que para alcanzar una mayor eficacia y calidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, se incorpore el ámbito emocional al
conjunto de todas aquellas dimensiones que intervienen en dicho proceso. La
razón es que cuando la enseñanza incorpora las emociones los resultados son
muy superiores a aquellos que se obtienen de aquel proceso impersonal y
desprovisto de todo lo afectivo (Pacheco, Villagrán & Guzmán, 2015).
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Es aquí donde tiene sentido el concepto de IE, entendida como la habilidad
para manejar el propio repertorio emocional. Se entiende, pues, como conjunto
de habilidades (no de forma percibida). Entre las habilidades específicas que
integran la IE (Pulido y Herrera, 2016) quedan englobadas las habilidades de
conocimiento de sí mismos (entendido como la adecuada identificación de las
emociones propias), autocontrol (manejo de las propias emociones) y
motivación (relacionada con el impulso director para el desarrollo de una tarea),
empatía (capacidad de identificar las emociones en los demás) y habilidades
sociales (habilidades que permiten la adecuada interacción con los demás).
Considerando esta perspectiva, se puede hacer un recorrido por los niveles de
IE, teniendo en cuenta variables sociodemográficas. Centrados en el género,
se encuentra una gran controversia, puesto que se encontraron trabajos en los
que las mujeres manifiestan niveles superiores tanto en la manifestación de
emociones (Soriano & González, 2013) como en el manejo de competencias
emocionales (Azpiazu, Esnaola & Sarasa, 2015 y Pulido y Herrera, 2016).
Estos fortalecen el estereotipo de que las mujeres son más “emocionales” que
los varones. En otros, sin embargo, no se recogen las mencionadas
diferencias, alegándose que están determinadas por patrones de socialización
distintos entre hombre y mujeres, sobre los que se puede intervenir con una
educación más igualitaria (Agulló, Filella, Soldevila & Ribes, 2011 y Fernández-
Berrocal, Cabello, Castillo y Extremera, 2012).
Por edad (Gómez-Garibello & Chaux, 2014 y Pulido y Herrera, 2015) y
pertenencia a diferentes grupos culturales (Soriano & González, 2013 y Pulido
y Herrera, 2015) las diferencias son más claras. Son los individuos de mayor
edad los que evidencian niveles superiores, algo que forma parte del desarrollo
emocional. Por su parte, los sujetos pertenecientes a minorías culturales, con
un desarrollo socio-económico y cultural más bajo, presentan niveles inferiores
a los pertenecientes a la cultura dominante.
Adquirir competencias englobadas dentro del componente emocional se
muestra fundamental para el aprendizaje significativo, el cual es a su vez
esencial para llegar a la deseada optimización de los resultados del proceso
enseñanza-aprendizaje (Amaya-Afanador, 2012). Esta realidad nos lleva
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directamente al concepto de Rendimiento Académico, referido al nivel de
conocimientos y destrezas escolares exhibidos por los estudiantes. Como claro
reflejo de éste, se emplearon las calificaciones escolares, siguiendo a Gómez
Castro (1986, p. 269). Todas las correlaciones obtenidas entre las distintas
subpruebas y las calificaciones son estadísticamente significativas. En este
sentido, la diversidad cultural que caracteriza a la sociedad actual (Balongo &
Mérida, 2016) es un elemento a tener en cuenta, dado que se registran
diferencias en rendimiento entre diferentes grupos culturales (Pulido y Herrera,
2015).
Finalmente, se establecen claras relaciones entre IE y rendimiento, siendo
elementos directamente proporcionales. Esto queda recogido en numerosos
trabajos como los de Hanin & Van Nieuwenhoven (2016) y Brouzos, Misailidi y
Hadjimattheou (2014).
Teniendo en cuenta todo lo reflejado en los anteriores párrafos, se presenta el
estudio llevado a cabo con una muestra de alumnos escolarizados en la ciudad
de Ceuta. Para comprobar todo el recorrido educativo se inició evaluando a
alumnado de Centros de Educación Infantil y Primaria, pasando por en
Institutos de Enseñanza Secundaria y terminando por la formación universitaria
(Facultad de Educación, Economía y Tecnología de Ceuta). Este contexto
destaca por la convivencia entre personas de dos grupos culturales claramente
diferentes, lo que permite un enclave privilegiado para estudiar esta variable
sociodemográfica.
Como objetivos del trabajo se plantearon el conocer qué niveles de IE y
Rendimiento Académico tiene este alumnado y cómo influyen sobre ambas
variables el género, la edad, la cultura y el estatus socio-económico y cultural,
así como conocer qué relación existe entre las mencionadas variables.
Teniendo en cuenta la revisión bibliográfica que se ha reflejado a lo largo de
este apartado, se espera encontrar diferencias en los niveles de IE en función
del género y la cultura. En Rendimiento Académico también se esperan
diferencias en función de la cultura y el estatus socioeconómico y cultural.
También se espera obtener niveles superiores en Rendimiento entre los sujetos
con niveles más elevados de IE.
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Método
Participantes
La muestra estuvo integrada por 1186 participantes de 9 centros educativos (4
de E. Primaria, 4 de E. Secundaria y la Facultad de Educación, Economía y
Tecnología de Ceuta). El 34% de la muestra correspondía a Centros de
Educación Infantil y Primaria (alumnado infantil), el 47% a Institutos de
Enseñanza Secundaria (alumnado adolescente) y el restante 19% al ámbito
universitario (alumnado adulto). Considerando la cultura, el grupo mayoritario
fue el de participantes pertenecientes a la cultura/religión musulmana, el 58.9%
de la muestra, y el 41.1% de cultura-religión cristiana, lo que representa las
culturas mayoritarias de la ciudad, no teniendo en cuenta miembros de otras
culturas por su reducido número. En función de la variable género, de
porcentajes parecidos, el 42.2% eran varones y el 57.8% mujeres. Por estatus
socio-económico y cultural, un 15.2% correspondía a un estatus bajo, un 31%
medio-bajo, un 43.2% medio y el restante 10.6% con un estatus alto. El error
muestral fue del 3%.
Instrumentos
Como instrumentos para evaluar la IE se empleó una adaptación del MSCEIT
(Test de Inteligencia Emocional de Mayer, Salovey y Caruso, 2009) a la
población infantil, adolescente y adulta. Para llevar a cabo la adaptación se
siguió la misma estructura del cuestionario original, respetando las diferentes
secciones del mismo (exceptuando la G, que se suprimió por su excesiva
dificultad para el alumnado de E. Primaria y Secundaria). En ellas aparecen
apartados para la identificación de emociones en gestos faciales y en
diferentes fotografías (secciones A y E del cuestionario original), la
comprobación de la utilidad de diferentes emociones en situaciones
determinadas (sección B), la selección de la emoción que más se ajuste a cada
caso (sección C), la respuesta a cuestiones emocionales acordes a
determinadas historias (sección D y H) y la relación de diferentes emociones
con acciones concretas (sección F); ajustando las diferentes secciones a la
dificultad del alumnado. En todos los casos, los ítems se clasificaron en cinco
factores: motivación, empatía, autocontrol emocional, conocimiento de uno
mismo y autoconcepto. La fiabilidad, medida por α de Cronbach fue de .851
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para la muestra infantil; de .840 para la adolescente y de .860 para los adultos.
Asimismo, se llevó a cabo una adaptación de la Escala de Habilidades
Sociales, EHS (Gismero, 2000), cuya fiabilidad fue de .88 (infantil), .813
(adolescentes) y .861 (adultos) respectivamente.
Finalmente, se emplearon las calificaciones medidas del Rendimiento
Académico. Dado que existía diversidad en cuanto a las materias evaluadas,
se reagruparon conformando 6 categorías diferentes.
Procedimiento
Tras los análisis estadísticos de los instrumentos empleados, se continuó con
análisis descriptivo, del que se utilizan los porcentajes alcanzados de manera
general y en función de las variables sociodemográficas, a través de tablas de
contingencia. Posteriormente se pasó a la estadística inferencial, con la
intención de comprobar la existencia de diferencias significativas. Para
comprobar el nivel de significación de los datos se ha utilizado la prueba de
Chi-cuadrado de Pearson, a nivel de significación de p=.05 junto con ANOVAS
de un factor con pruebas “Pos-hoc”. Finalmente se muestran los resultados de
la regresión múltiple paso a paso o "stepwise" realizada, que permite reforzar la
incidencia de cada factor sobre las variables de estudio.
Resultados
En Inteligencia Emocional se observa un nivel general “medio-alto” y similar
(ligeramente superiores) de Habilidades Sociales, manifestándose la influencia
que, sobre ellos, tienen las variables sociodemográficas analizadas (tabla 1).
Particularmente, en IE, los de mayor edad, las chicas, los cristianos y los de
estatus más altos, alcanzan mejores resultados; mientras que, para las HHSS,
reflejan mejores puntuaciones los de mayor de edad, varones, cristianos y
niveles socio-económicos intermedios.
Por edad, las diferencias (reflejadas en la tabla 1, donde se muestran los
resultados en los que se obtuvieron diferencias significativas) resultan
estadísticamente significativas en IE Total (p=.000) y el factor Habilidades
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Sociales (p=.000), observándose un aumento progresivo en los niveles a
medida que se asciende en edad. Así la etapa con niveles mayores es la edad
adulta, seguida de la adolescencia y terminando por la etapa infantil.
Asimismo, se aprecian diferencias estadísticamente significativas en cuanto al
género, mostrando niveles superiores las mujeres. Esto se manifiesta en las
medias, teniendo las personas del género femenino (1.77) puntuaciones
ligeramente superiores a los varones (1.68). En el factor de Habilidades
Sociales son los varones los que tienen un nivel ligeramente superior, tal y
como reflejan las medias de ambos (2.69 los varones y 2.63 las chicas). Las
diferencias son estadísticamente significativas en IE Total (p=.000) y también
en las Habilidades Sociales (p=.017) tal y como indican los resultados de la
prueba ANOVA (tabla 1).
Los participantes pertenecientes al grupo de cultura/religión musulmana
presentan peores resultados en IE (1.64 frente a 1.85 de media, algo que se
puede observar en la figura 1). En el caso de las Habilidades Sociales ocurre lo
mismo, a pesar de que estas diferencias son menores (los cristianos 2.69 y los
musulmanes 2.63). En ambos casos, las diferencias (tabla 1) son
estadísticamente significativas (IE Total; p=.000 y Habilidades Sociales;
p=.029).
Por otra parte, los estatus más altos se asocian a un mayor manejo emocional,
ya que se observa que el nivel en el que aparecen las puntuaciones superiores
es en el medio (1.86), seguido del alto (1.67) que presenta puntuaciones
menores. Después vendría el medio-bajo (1.63). Con los niveles menores,
aparece el estatus bajo (1.54). En Habilidades Sociales el nivel más bajo se da
entre la población de estatus alto (2.71 es su media), donde aparecen los
porcentajes más altos en pocas HHSS (11.1%). Puntuaciones prácticamente
idénticas pero algo más bajas (2.70) se dan en el medio. Después aparece el
nivel bajo (2.54 de media). El hecho de pertenecer a un determinado estatus
(tabla 1) influye en la IE Total (p=.000) y las Habilidades Sociales (p=.000).
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Tabla 1. IE Total y HHSS en función de variables sociodemográficas
Variable
N
Perdidos
Media
Des.Tip.
F
P
Edad/Etapa
Inteligencia
Emocional
Total
361
43
Infantil-
Primaria
1.5450
.31914
102.612
.000
556
1
Adolescentes
1.7816
.32844
223
2
Adultos
1.9164
.32188
Habilidades
Sociales
361
43
Infantil-
Primaria
2.4766
.38898
54.385
.000
556
1
Adolescentes
2.7222
.42632
223
2
Adultos
2.7967
.41126
Género
Inteligencia
Emocional Total
480
21
Varones
1.6819
.34686
17.790
.000
660
25
Mujeres
1.7703
.35126
Habilidades
Sociales
480
21
Varones
2.6945
.44527
5.667
.017
660
25
Mujeres
2.6331
.41832
Cultura/Religión
Inteligencia
Emocional Total
486
2
Cristianos
1.8521
.32451
105.777
.000
654
44
Musulmanes
1.6446
.34569
Habilidades
Sociales
486
2
Cristianos
2.6914
.42889
4.799
.029
654
44
Musulmanes
2.6349
.43088
Estatus socio-económico y cultural
Inteligencia
Emocional Total
137
43
Bajo
1.5467
.33537
55.865
.000
368
0
Medio-Bajo
1.6347
.35925
509
3
Medio
1.8689
.30692
126
0
Alto
1.6743
.31565
Habilidades
Sociales
137
43
Bajo
2.5472
.43750
15.187
.000
368
0
Medio-Bajo
2.7042
.43213
509
3
Medio
2.7040
.42333
126
0
Alto
2.4668
.37508
En segundo lugar, para el Rendimiento Académico, considerando la etapa
evolutiva, se puede observar que las calificaciones se distribuyen de forma
desorganizada. El alumnado Universitario es en el que se registran resultados
superiores (con una media de 7.05) con los porcentajes de sobresalientes más
altos (19.8%). Le sigue la etapa Infantil (6.49 de media). Después de éste
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último vendría el alumnado de Educación Secundaria (5.94).Las diferencias
(tabla 2) resultan estadísticamente significativas tanto en la Media de
Rendimiento Total (p=.000), como en el Rendimiento en la Materia 1 (p=.000),
el Rendimiento en la Materia 2 (p=.000), el Rendimiento en la Materia 3
(p=.000), el Rendimiento en la Materia 4 (p=.000) y el Rendimiento en la
Materia 6 (p=.000).
Teniendo en cuenta la variable género, se puede comprobar que las mujeres
tienen un nivel algo superior a los varones (6.47 las mujeres y 6.16 los
varones). Los porcentajes son superiores para las mujeres en sobresalientes
(14.2% frente a 12.5%) y notables (37.2% en mujeres por 31% en varones).
Por su lado, los varones tienen porcentajes más altos en suspensos (26% en
varones y 19.9% en mujeres). Esta situación se repite en cada una de las
materias (Materia 1 -mujeres 6.26 y varones 5.77-, Materia 2 -6.3 en mujeres
por 5.93 en varones-, Materia 3 -6.63 las chicas y 6.3 los chicos-, Materia 4 -
5.89 los varones y 6.24 las mujeres- y Materia 5 -6.86 los varones por 7.15 las
mujeres), exceptuando la Materia 6, donde los varones superan ligeramente a
las mujeres (6.09 y 6.07 respectivamente). En el apartado inferencial, como
confirma la prueba ANOVA (se resume en la tabla 2), aparecen diferencias
significativas en la Media de Rendimiento Total (p=.003), el Rendimiento en la
Materia 1 (p=.000), la Materia 2 (p=.019), la Materia 3 (p=.009), la Materia 4
(p=.006) y la Materia 5 (p=.015). La excepción es el Rendimiento en la Materia
6 (p=.920). En todos los casos en los que las diferencias fueron significativas,
las chicas obtuvieron resultados superiores.
Igual que ocurría en IE, se observa que las calificaciones son claramente
superiores entre los cristianos, ya que superan a los musulmanes en
Rendimiento medio general. La media de los cristianos es de 7, mientras que la
de los musulmanes es de 5.87. Así, los porcentajes muestran un predominio
entre los cristianos en lo que a sobresalientes (22.4% frente al 7.2%) y notables
(42% en cristianos y 29.4% en musulmanes) se refiere. Las medias descritas
por cada grupo apoyan estas diferencias, obteniendo peores resultados los
musulmanes, en la Materia 1 (6.81 por 5.52), la Materia 2 (5.55 por 6.91), la
Materia 3 (6.08 por 7.08), la Materia 4 (5.69 por 6.67), la Materia 5 (6.57 por
7.68) y la Materia 6 (6.74 por 5.53). Los resultados de la estadística inferencial
(reflejados en la tabla 2) demuestran que la cultura influye en la Media de
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Rendimiento Total (p=.000), el Rendimiento en la Materia 1 (p=.000), el
Rendimiento en la Materia 2 (p=.000), el Rendimiento en la Materia 3 (p=.000),
el Rendimiento en la Materia 4 (p=.000), el Rendimiento en la Materia 5
(p=.000) y el Rendimiento en la Materia 6 (p=.000). En todos los casos, el
grupo de cristianos vuelve a obtener mejores resultados que los musulmanes.
En Rendimiento Global, las más altas calificaciones se dan en los sujetos de
estatus alto (7.27), en el que aparecen los porcentajes más altos de
sobresalientes (32%). Posteriormente, estaría el estatus medio (6.78). Por su
parte el bajo (6.11) supera ligeramente al medio-bajo (5.52). Esto datos nos
aproximan a la idea de que a mayor estatus, más rendimiento, algo que
refuerza la prueba ANOVA (tabla 2): Las diferencias son estadísticamente
significativas en Media de Rendimiento Total (p=.000), el Rendimiento en la
Materia 1 (p=.000), en la Materia 2 (p=.000), en la Materia 3 (p=.000), en la
Materia 4 (p=.000), en la Materia 5 (p=.000) y en la Materia 6 (p=.000). Se
comprueba que, a menor estatus, menores son también las calificaciones.
Tabla 2. Rendimiento Global en función de variables sociodemográficas
Edad/Etapa
Rendimiento
Global
395
9
Infantil-Primaria
6.4965
1.73231
35.964
.000
556
1
Adolescentes
5.9436
1.74467
223
2
Adultos
7.0544
1.57677
Género
Rendimiento
Global
496
5
Varones
6.1605
1.76095
9.003
.003
677
8
Mujeres
6.4716
1.74939
Cultura/Religión
Rendimiento
Global
483
5
Cristianos
7.0074
1.64595
131.113
.000
690
8
Musulmanes
5.8729
1.68663
Estatus socio-económico y cultural
Rendimiento
Global
180
0
Bajo
6.1110
1.90521
57.031
.000
368
0
Medio-Bajo
5.5250
1.62734
500
12
Medio
6.7889
1.53914
125
1
Alto
7.2739
1.71353
IE y Rendimiento
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A medida que aumenta el nivel de IE aparecen calificaciones más altas. El
grupo que presenta niveles más altos de IE presenta también mejores
resultados (media de 7.80), encontrándose los porcentajes más altos en
sobresalientes (44.4%) y siendo el que tiene el menor porcentaje de suspensos
(4.4%). Después aparece el grupo que refleja bastante IE (6.43), con los
segundos porcentajes más altos en sobresalientes (9.8%) y primeros en
notables (40.9%). Aparecen similitudes entre el grupo que evidencia muy poca
(5.29) y poca (5.15) IE, en los que aparecen los segundos y los mayores
porcentajes en cuanto a suspensos (46.2% y 51.9% respectivamente). Esto
queda más claro si se consideran las medias de cada materia, donde los que
más IE presentan también tienen los resultados más altos (Materia 1 -7.49-,
Materia 2 -7.73-, Materia 3 -7.94-, Materia 4 -7.62-, Materia 5 -8.23- y Materia 6
-7.97-). En el apartado inferencial (tabla 3 que aparece en la siguiente página),
se constata la relación entre la Inteligencia Emocional y el Rendimiento, dado
que se encontraron diferencias significativas la Media de Rendimiento Total
(p=.000), el Rendimiento en la Materia 1 (p=.000), el Rendimiento en la Materia
2 (p=.000), el Rendimiento en la Materia 3 (p=.000), el Rendimiento en la
Materia 4 (p=.000), el Rendimiento en la Materia 5 (p=.000) y el Rendimiento
en la Materia 6 (p=.000). En todos los casos los sujetos que tenían mayor nivel
de Inteligencia Emocional.
Tabla 3. Rendimiento en función de la IE
Variable
N
Perdidos
Media
F
P
Inteligencia Emocional
Rendimiento
Global
39
0
Muy Poca IE
5.2954
1.610
.000
208
0
Poca IE
5.1590
723
0
Bastante IE
6.4340
160
0
Mucha IE
7.8067
Rendimiento
Materia 1
39
0
Muy Poca IE
5.054
1.216
.000
208
0
Poca IE
5.014
723
0
Bastante IE
6.098
160
0
Mucha IE
7.499
Rendimiento
Materia 2
39
0
Muy Poca IE
4.977
1.326
.000
208
0
Poca IE
4.860
723
0
Bastante IE
6.190
160
0
Mucha IE
7.732
Rendimiento
Materia 3
39
0
Muy Poca IE
5.241
208
0
Poca IE
5.418
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102
723
0
Bastante IE
6.572
1.527
.000
160
0
Mucha IE
7.964
Rendimiento
Materia 4
39
0
Muy Poca IE
5.179
1.284
.000
208
0
Poca IE
4.878
723
0
Bastante IE
6.220
160
0
Mucha IE
7.627
Rendimiento
Materia 5
39
0
Muy Poca IE
6.026
1.464
.000
208
0
Poca IE
5.773
723
0
Bastante IE
7.204
160
0
Mucha IE
8.233
Rendimiento
Materia 6
0
39
Muy Poca IE
--
1.847
.000
93
115
Poca IE
3.660
562
161
Bastante IE
6108
113
47
Mucha IE
7.,971
Si finalmente se toman los resultados que se resumen en la tabla 4, se puede
confirmar que el Rendimiento está bajo la influencia de la IE, así como de otras
variables sociodemográficas. El conjunto de ellas dan cuenta del 24.3 % de la
varianza en el Rendimiento (R
2
= .243), teniendo la IE el mayor poder
determinante. Ésta por sí sola explica el 74.7% de la varianza en Rendimiento
(β=.747). Se observa una relación directamente proporcional entre el
Rendimiento y la IE, al contrario que ocurre con la Cultura/Religión y la edad
(Etapa) cuyos valores son negativos. Por su parte, a mayor estatus mayor
rendimiento. La cultura cristiana tiene resultados significativamente superiores
(debido a que se asoció el valor 1 con los cristianos y 2 con los musulmanes).
Siguiendo la función que aparece a continuación, la regresión nos permite
calcular la puntuación de Rendimiento, del mismo modo que se podrían
predecir el resto de variables en función de las otras.
Rendimiento Total=1.782 + .747 (IE Total) -.609 (Cultura/Religión) + .166
(Estatus) - .169 (Etapa)
Tabla 4. Regresión múltiple considerando como variable criterio el Rendimiento y
como predictoras el resto
R=0.492 R
2
= 0.24 F= 90.053 p= 0.0000
Variables
B
β
t
P
Constante General
1.782
6.362
.0000
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Inteligencia Emocional
.747
.366
13.205
.0000
Cultura/Religión
-.609
-.220
-7.347
.000
Estatus
.166
.102
3.475
.001
Etapa evolutiva
-.169
-.087
-3.145
.002
Discusión/Conclusiones
La población refleja niveles medio-altos de IE. Niveles similares (ligeramente
superiores) aparecen dentro de la categoría Habilidades Sociales. La edad
(etapa evolutiva a la que el sujeto pertenece), el género, la cultura y el estatus
socio económico y cultural influyen en las puntuaciones totales y en las HHSS.
Para la edad, parece claro que el proceso de desarrollo evolutivo del sujeto,
dentro del ámbito emocional, incide en la mejora de las competencias
emocionales, una realidad encontrada en trabajos como los de Gómez-
Garibello & Chaux (2014), Brouzos et al. (2014) y Pulido y Herrera (2015). Esto
indica, claramente, que la maduración contribuye a la mejora de las diferentes
capacidades que integran la IE. Se encontraron diferencias significativas en
cuanto a las competencias emocionales entre hombres y mujeres. Son las
últimas las que evidencian niveles superiores. Conclusiones similares se
pueden encontrar en diversos trabajos, como los realizados por Azpiazu,
Esnaola & Sarasa (2015), Cejudo (2016) y Pulido y Herrera (2016). Estos
resultados demuestran que las habilidades que integran la IE se encuentran
más desarrolladas en personas del género femenino. En este sentido, los
patrones diferenciales que caracterizan los estilos de crianza de varones y
mujeres deben ser tenidos en cuenta. Como refuerzo de esta concepción, se
menciona el trabajo de Agulló, Filella, Soldevila & Ribes (2011), en el que se
puso en marcha un programa para el fortalecimiento de habilidades
emocionales, desarrollado de forma igualitaria. En esta situación no se
encontraron diferencias en las habilidades desarrolladas, al contrario que
ocurre en casos en lo que la educación obedece a diferencias en función del
género (estilo de crianza diferentes). En condiciones igualitarias, ambos
géneros siguen un mismo rimo de aprendizaje.
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104
Si se considera el grupo cultural, son los musulmanes los que presentan
peores resultados en IE, al igual que en Habilidades Sociales. Esta realidad
está muy relacionada con el estatus socioeconómico y cultural, donde los
niveles más altos se asocian a un mayor manejo emocional (Cervini, Dari y
Quiroz, 2014). Los patrones de educación, diferenciales en ambos grupos
culturales, vuelven a cobrar sentido en esta situación, pues la cultura de origen
influye en las relaciones afectivas y en la constitución de competencias
emocionales. El proceso de socialización llevado a cabo por familias, donde la
religión y las normas aprendidas en el seno familiar son fundamentales pueden
llegar a ejercer un papel trascendental en el desarrollo de competencias
emocionales (Soriano & González, 2013). Esta diversidad encontrada en los
núcleos familiares, con estilos de crianza distintos, junto con las importantes
diferencias en la lengua materna (Roa, 2006) entre ambos grupos culturales,
justifican dichas diferencias.
En Rendimiento, se dan niveles medios (bien de media). La materia en la que
aparecen mejores resultados es en la 5 (en la que la nota media es notable). La
materia 1 es en la que se registran los resultados más bajos. A pesar de que se
encontraron diferencias significativas por edad (etapa), la distribución no sigue
ningún patrón lógico, hallándose diferencias sólo entre algunos cursos. El
género sí es una variable a tener en cuenta, presentando los varones
resultados más bajos que las mujeres, tanto a nivel general, como en la gran
mayoría de materias. Una realidad similar se encontró en Pulido y Herrera
(2015), lo mismo que ocurrió con la cultura y el estatus socio económico. Todos
estos elementos ejercen una importante influencia en las puntuaciones totales
y en casi todas las materias, obteniendo los cristianos y los niveles altos
resultados superiores. Para la cultura, resultan importantes las diferencias en
cuanto a la lengua materna entre musulmanes y cristianos para justificar estas
diferencias. El contexto “autóctono” se mostraría como un impulso para el
desarrollo socioafectivo. La educación impartida en las escuelas tiene la gran
oportunidad de aprovechar la diversidad cultural como elemento para fortalecer
el desarrollo igualitario de todos sus estudiantes (Soriano & González, 2013),
independientemente de su género o grupo cultural.
Un elevado nivel de IE lleva a un aumento en el rendimiento académico de los
estudiantes, realidad contemplada en diversos trabajos (Rosa, Riberas,
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Navarro-Segura & Vilar, 2015 y Hanin & Van Nieuwenhoven (2016). Las
situaciones complejas que caracterizan el ámbito educativo requieren un gran
autoconocimiento así como una adecuada gestión emocional, al margen de su
gran importancia para el aprendizaje del alumnado. Esto es algo más evidente
aun durante las primeras etapas educativas. Así nos situamos ante una
importante alternativa a la inteligencia racional en la búsqueda de mejoras de
los resultados académicos.
Por ello, considerar y potenciar este conjunto de habilidades socio-emocionales
se torna en una realidad de la que no debemos huir. Toda emoción tiene un
papel fundamental durante el proceso de aprendizaje (Amaya-Afanador, 2012).
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