Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (1) Enero-Junio de 2017 ISSN: 1695-324X
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LA REALIDAD AUMENTADA COMO RECURSO
DIDÁCTICO PARA LOS FUTUROS MAESTROS
Augmented Reality as a paedagogic resource for the future teachersg
Elena Moreno Fuentes
emoreno@fundacionsafa.es
Álvaro Pérez García
alvaroperez@fundacionsafa.es
Centro Universitario SAFA-Universidad de Jaén (España)
Recibido: 13/03/2017
Aceptado: 10/05/2017
Resumen
En este artículo se describe una experiencia pedagógica del uso de la realidad
aumentada por alumnos/as de Grado en Educación Infantil del Centro
Universitario SAFA de Úbeda para la planificación y desarrollo de una
gymkhana educativa destinada a alumnado del tercer ciclo de educación
primaria. Durante la experiencia, los futuros maestros/as han trabajado
fundamentos básicos de la realidad aumentada, han experimentado la edición
digital de video y la realización de cuestionarios online con una posterior
generación de códigos QR que puedan ser escaneados por las tablets. El éxito
de la experiencia radica en la motivación del alumnado a la hora de realizar
distintas tareas trabajando competencias clave como la competencia digital,
competencia en comunicación lingüística y la competencia aprender a
aprender.
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Abstract
This article describes a classroom experience of the use of augmented reality
carried out with students of the Degree in Pre-primary Education at SAFA
University Centre in Úbeda. Its main aim was to support the planning and
development of an educational gymkhana for students in the third cycle of
primary education. During the experience, prospect teachers needed to
understand and employ basic concepts of augmented reality, experiment with
digital video editing and create online quizzes with a later generation of QR
codes that could be scanned with tablets. The success of the experience lies on
the motivation of students to perform different tasks by working on key
competences such as digital competence, linguistic and communicative
competence and learning to learn competence.
Palabras Clave: Realidad Aumentada, Gymkana, Códigos Qr, Innovación,
Educación Primaria.
Keywords: Augmented reality, Gymkhana, QR Codes, Innovation, Primary
Education.
Introducción
La rápida evolución de la tecnología ha provocado también un cambio
revolucionario a nivel educativo, especialmente cuando la tecnología se
combina con fundamentos pedagógicos adecuados. Esta combinación ha
creado nuevas oportunidades para mejorar la calidad de la enseñanza y las
experiencias de aprendizaje. En este sentido, la Realidad Aumentada (RA) es
una de las últimas tecnologías que ofrecen una nueva forma de educar. Debido
a la creciente popularidad de los dispositivos móviles a nivel mundial, el uso
generalizado de la RA en dispositivos móviles como teléfonos inteligentes y
tabletas se ha convertido en un fenómeno creciente.
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En este artículo se presenta una experiencia pedagógica llevada a cabo con
alumnado de la Mención en Tecnologías de la Información y de la
Comunicación del Grado en Educación Infantil del Centro Universitario SAFA
de Úbeda (adscrito a la Universidad de Jaén) a través de la creación de una
gymkana basada en la Realidad Aumentada para alumnos y alumnas de tercer
ciclo de primaria.
Objetivos
El objetivo general de esta experiencia es fomentar el uso de la Realidad
Aumentada como recurso didáctico para los futuros maestros de educación
infantil y primaria. Este objetivo general podemos desglosarlo en otros objetivos
de carácter específico tal y como se detallan debajo:
• Conocer las nociones básicas de la realidad aumentada y sus
aplicaciones educativas.
• Fomentar la creatividad de los futuros docentes.
• Implementar proyectos de realidad aumentada con el alumnado de
educación primaria.
Realidad Aumentada y sus aplicaciones educativas
Qué es la Realidad Aumentada
Expone el Real Decreto 126/2014, que regula el curriculum de la Educación
Primaria en el ámbito nacional que uno de los elementos transversales en la
educación primaria es la utilización adecuada de las herramientas tecnológicas
de la sociedad del conocimiento. Si a esto unimos que los jóvenes estudiantes
tienen y utilizan masivamente los nuevos dispositivos móviles y de interacción
digital, las instituciones escolares no pueden permanecer al margen de esta
tendencia imparable, sino que deben aprovechar su uso de forma inteligente y
responsable (Leiva y Moreno, 2015, p. 15).
En este sentido, en los últimos años la Realidad Aumentada (RA) como
"visualización directa o indirecta de elementos del mundo real combinados (o
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aumentados) con elementos virtuales generados por un ordenador, cuya fusión
da lugar a una realidad mixta" (Cobo y Moravec, 2011, p. 105), se ha
convertido en una de las tecnologías emergentes con mayor impacto en la
docencia (Cozar, De Moya, Hernández y Hernández, 2015, p. 143).
Según Reinoso Ortiz (2012) existen dos definiciones de RA comúnmente
aceptadas: la de Paul Milgram y Fumio Kishino (1994) y la de Ronald Azuma
(1997).
Paul Milgram y Fumio Kishino acuñaron en 1994 el término Reality-Virtuality
Continuum, el cual se refiere a una escala continua que va desde el “entorno
real” hasta el “entorno virtual” (Moralejo, Sanz, Pesado, & Baldassarri, 2014). El
área donde se combinan las dos realidades, lo virtual con lo real, la
denominaron “realidad mezclada”, en la que podemos distinguir dos tipos de
realidades, la “realidad aumentada”, en la que se agregan elementos virtuales a
un entorno real, y la “virtualidad aumentada”, en la que se añaden elementos
reales a un entorno virtual (Reinoso Ortiz, 2012).
Según Ronald Azuma (1997) el sistema de RA es aquel que incorpora al
menos tres de los siguientes elementos: combina lo real y lo virtual (se agregan
objetos virtuales al mundo real), es interactivo en tiempo real con el usuario, y
por último, las imágenes son registradas en 3D. La información tiene que
basarse en el espacio real del usuario, para poder saber su posición y poder
responder a su movimiento o desplazamiento.
Según numerosos autores cualquier tipo de sistema de RA ejecuta las
siguientes cuatro tareas: primero, captura el escenario físico con una cámara y
la proyecta en una pantalla, segundo, identifica la escena, después superpone
la información virtual sobre la realidad, y por último, visualiza la escena
aumentada (Moralejo, Sanz, Pesado & Baldassarri, 2014).
Tras haber analizado el concepto de la RA podemos concluir que es un sistema
que aporta información virtual, sea en formato de texto, imagen, audio, vídeo y
modelos 3D, al entorno espacio-temporal donde se encuentra el usuario de la
aplicación. Para que se pueda disfrutar del sistema de RA es imprescindible
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poseer un dispositivo móvil u ordenador, una cámara, la aplicación RA y/o
conexión a Internet si es necesario.
Para poder comprender la tecnología de la RA por completo es necesario
contrastarla con la realidad virtual, que todos conocemos por los videojuegos.
En la realidad virtual el usuario se sumerge por completo en un mundo digital y
artificial, mientras que la RA consiste en un entorno físico real enriquecido con
contenidos digitales (Pérez-Segnini, 2012).
Como afirma Prendes Espinosa (2014, p.189) “se pueden entender los niveles
[de la RA] como una forma de medir la complejidad de las tecnologías
involucradas en el desarrollo de sistemas de RA. En principio, a más nivel,
mayores son las posibilidades de las aplicaciones”. Diferentes especialistas en
el campo utilizan en sus publicaciones la clasificación de Lens-Fitzgerald
(2009), el cofundador de Layar, y debido a su popularidad, se presentará por lo
siguiente dicha clasificación.
Según Lens-Fitzgerald (2009) podemos distinguir cuatro niveles (del 0-3) de la
RA:
- Nivel 0 – hiperenlaces con el mundo físico (physical world hyper linking).
Este nivel es considerado como una RA simple o inicial y posibilita enlazar
el mundo físico con el mundo virtual a través de códigos de barra (enlaces
1D – Universal Product Code), códigos 2D, como por ejemplo códigos QR
(Quick Response) o reconocimiento de imágenes aleatorias. Los códigos en
este nivel funcionan como hiperenlaces a otros contenidos, “no existe
registro en 3D ni seguimiento de los marcadores” (Prendes Espinosa, 2015,
p. 189).
- Nivel 1- RA basada en marcadores (marker based AR). Este nivel está
basado en reconocimiento de patrones 2D y en el reconocimiento de
objetos 3D como por ejemplo una mesa o un libro. Los marcadores suelen
ser unas imágenes de forma cuadrada que contienen un diseño
determinado en blanco y negro y que permite distinguirlo de otros
marcadores. Para poder disfrutar de la RA utilizando marcadores
normalmente es necesario imprimir el marcador, iniciar la aplicación y situar
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la cámara encima del marcador (Reinoso Ortiz, 2012). El recurso que suele
ofrecer el marcador suelen ser imágenes en 3D.
- Nivel 2 – RA sin marcadores (markerless AR). Este nivel de la RA se basa
en reconocimiento de imágenes, la geolocalización y otras técnicas que no
requieren del uso de marcadores. Los activadores son imágenes u objetos,
y cuando son reconocidos la aplicación superpone algún tipo de contenido
digital: una imagen, un vídeo o un modelo 3D. Este nivel de RA es muy
popular en las aplicaciones de geolocalización de los smartphones las
cuales ofrecen una capa de información digital al reconocer el lugar del
interés. El reconocimiento del lugar se lleva a cabo mediante el GPS que
identifica la posición del usuario, una brújula que permite conocer la
orientación del dispositivo y un acelerómetro que detecta los cambios de
elevación (Reinoso Ortiz, 2012).
- Nivel 3 – Visión Aumentada. Este nivel es el más avanzado hasta el día de
hoy y consiste en dejar de utilizar dispositivos con pantallas y comenzar a
utilizar display ligeros y transparentes para llevar encima, como por ejemplo
Google Glass. Este tipo de tecnología permite ver el entorno “aumentado”
que proporciona el dispositivo al reconocer el entorno físico.
Aplicaciones educativas de la Realidad Aumentada. Experiencias
Su importancia en la educación deriva de las posibilidades que nos ofrece esta
tecnología para enriquecer la información que se presenta, proporcionando una
combinación de información digital e información física en tiempo real por
medio de distintos soportes tecnológicos como por ejemplo las Tablets o los
smartphones, para crear con ello una realidad nueva (Barroso Osuna y Gallego
Pérez, 2017, p. 25).
Tal y como indica Reinoso Ortiz (2012) podemos distinguir seis aplicaciones
significativas de la RA en la educación:
- Aprendizaje basado en el descubrimiento – suele basarse en los
dispositivos móviles que con el uso de RA permiten explorar experiencias
de aprendizaje contextualizadas de forma casual o por iniciativa propia, por
ejemplo: con este tipo de actividad el alumno puede explorar el pasado de
las ruinas de un castillo y visualizar su edificación, o puede obtener más
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información sobre un animal que ve en un zoo. Tal y como afirma Reinoso
“estamos ante un concepto diferente de aprendizaje en el que las
aplicaciones de RA que aportan información sobre ubicaciones físicas
concretas facilitan el aprendizaje basado en descubrimiento, posibilitando
salir del aula y aprender fuera de la misma” (2012, p. 185). Este tipo de
actividades se relaciona con el enfoque constructivista en educación, y se
plasma en la experiencia del aula en la metodología de los proyectos de
trabajo. Los proyectos de trabajo parten de los intereses de los niños y
pretenden resolver las dudas sobre el tema seleccionado democráticamente
por el grupo. En este método se da el protagonismo a los alumnos: ellos
traen la información relacionada con el tema a investigar, la seleccionan y
con la ayuda de la maestra o maestro, descubren las respuestas a las
preguntas formuladas al principio del proyecto. Los alumnos descubren
nuevas ideas a través de descubrimiento e investigación, lo que les hace
indagar, analizar, reflexionar, debatir, contrastar, etc. y como resultado
formar aprendizajes significativos y basados en experiencias personales
(Benítez Sillero, 2008).
- Desarrollo de habilidades profesionales – la RA tiene un gran uso en el
ámbito de formación profesional gracias a que posibilita aplicar los
conocimientos teóricos a situaciones reales de trabajo recreadas por la
tecnología RA.
- Juegos educativos de RA – sin duda ninguna los juegos educativos son un
recurso atractivo para los niños de edad temprana. Como ha sido reportado
por Reinoso (2012) la RA posibilita la infinidad de tipos de juegos
educativos: juegos basados en marcadores y códigos, en los que se
interactúa con elementos 3D; por otro lado podemos disfrutar de juegos
basados en el reconocimiento gestual, en los que el usuario es parte de la
interfaz del juego, y por último encontramos juegos basados en la
geolocalización, en los que se juega de forma social y colaborativa, y donde
el espacio físico se convierte en el escenario de juego. Entre numerosas
posibilidades de juego que ofrece la tecnología de RA, este autor indicó que
utilizando los códigos QR y herramientas de geolocalización se puede
motivar a los alumnos a investigar de forma activa el entorno y aproximarles
a contenidos educativos de forma contextualizada y significativa.
- Modelado de objetos 3D – gracias a herramientas de modelado de objetos y
aplicaciones de RA, el alumno puede ver los modelos 3D y manipularlos:
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“acercarlos, alejarlos, girarlos, colocarlos en lugares determinados o
explorar sus propiedades físicas” (Reinoso Ortiz, 2012, p. 188).
- Libros con RA – la RA añade una nueva dimensión interactiva a los libros
tradicionales. Tal y como afirma Reinoso (2012) con la publicación del
proyecto MagicBook de Billinghurst, Kato & Poupyrev (2001) se
comenzaron a desarrollar numerosos libros con esta tecnología: “libros que
cobran vida con modelos 3D, video, sonido…, y posibilitan al lector
interactuar […] de forma sencilla, acercando o moviendo el libro o un
marcador y otras veces, permitiendo un cierto grado de control de la escena
que está visualizando” (p.190).
- Materiales didácticos – según Reinoso (2012) por materiales didácticos
basados en la RA entendemos recursos que posibilitan la visualización de
modelos y escenas tridimensionales y que a la vez permiten interactuar con
ellos con el fin de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En los últimos años, ha habido un interés creciente por la aplicación de la RA
en el ámbito educativo. Según los investigadores Bacca, Baldiris, Fabregat,
Graf y Kinshuk (2014), que revisaron la literatura científica relacionada con la
RA aplicada a la educación entre los años 2003-2013, se ha registrado un
aumento progresivo de publicaciones sobre el tema en los últimos años (entre
2009-2013). Tras haber analizado 32 publicaciones, estos autores concluyen
que la RA aplicada a la educación es objeto de investigación sobre todo en
Ciencias, Humanidades y Arte. En dichos estudios la aplicación de la RA se
centra principalmente en el ámbito de educación superior y obligatoria, pero a
la vez se cuestiona su utilidad en la educación temprana y de formación
profesional. Así, exponen que las aplicaciones de la RA se utilizan sobre todo
para explicar el tema a dar, o para ampliarlo con información adicional. Según
los artículos analizados, las principales ventajas que aporta la RA en el proceso
de enseñanza-aprendizaje son el incremento de motivación, mejores progresos
en aprendizaje, el aumento de interacción y colaboración, y además se ha
registrado una mejora en la aptitud hacia el aprendizaje. Por otro lado,
concluyen que las desventajas que se apuntan en la investigación se
relacionan principalmente con las dificultades técnicas, como por ejemplo,
dificultad en mantener la información superpuesta, o con prestar demasiada
atención a la RA en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o en caso contrario,
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consideración que la RA es una tecnología intrusiva en el aula (Bacca, Baldiris,
Fabregat, Graf y Kinshuk, 2014).
A pesar de que numerosos estudios muestran que la RA mejora la motivación y
el proceso de enseñanza-aprendizaje, como es el caso de Cascales, Laguna,
Pérez-López, Perona & Contero (2013) o de Gértrudix Barrio y Ballesteros Ávila
(2014), la RA es un recurso novedoso y poco utilizado debido a su escasa
presencia en los ámbitos cotidianos de la sociedad.
Tal y como indican Bacca, Baldiris, Fabregat, Graf y Kinshuk (2014) la RA
influye de forma positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero existe
poca documentación sobre su aplicación en el aula. Gran parte de la
investigación existente hasta la fecha ha sido de carácter principalmente
teórico, donde se analizan las ventajas e inconvenientes de la RA aplicada a la
educación y las aplicaciones útiles para el aula. Sería deseable realizar más
investigaciones prácticas para poder comprender mejor el papel de la RA en la
construcción de nuevos aprendizajes.
Los investigadores Cascales, Laguna, Pérez-López, Perona & Contero (2013),
tras llevar a cabo un proyecto que incorporaba la tecnología de RA en un aula
de 3º de Educación infantil, llegaron a las siguientes conclusiones:
- La RA promueve un comportamiento activo en el alumno
- La familiarización con la tecnología RA favorece el futuro uso de nuevas
tecnologías
- La RA facilita la enseñanza, porque aporta un factor de entretenimiento y
juego
- Los estudiantes aprenden más y consiguen más objetivos gracias a la RA
- La RA promueve la competencia comunicativa: expresión oral, interacción
entre iguales, entre niños y docentes, docentes y familias, etc.
- Los docentes consideran la RA como una herramienta facilitadora de
aprendizaje
- La experiencia con la RA ha sido positiva para los alumnos, maestros y
padres.
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En general la experiencia fue valorada de forma muy positiva en aspectos
como la viabilidad, el tiempo de implementación, los requerimientos técnicos, o
la distribución de contenidos y recursos. Además, esta innovación docente fue
valorada positivamente por los padres de los alumnos que participaron en dicho
proyecto. Según dichos autores, la RA es una herramienta llamativa y
motivadora, que permite utilizar varios sentidos gracias a la combinación de la
precepción sonora, de vista y de tacto, pero a pesar de ser tan atractiva para la
etapa de Educación infantil, es un recurso que hasta el día de hoy se utiliza
muy poco.
Según lo propuesto en el estudio de Moralejo et al. (2014) la RA basada en los
dispositivos móviles la hace cada vez más omnipresente y permite aprender y/o
investigar de forma formal o informal fuera o dentro de un contexto escolar.
También el informe “The 2011 Horizon Report”, indica que la tendencia clave
de las nuevas tecnologías es poder acceder a la información a cualquier hora y
desde cualquier lugar: “La gente espera ser capaz de trabajar, aprender y
estudiar cuando y donde quieran” (Johnson el al., 2011, p. 3). Sin lugar a duda,
las aplicaciones de la RA responden a este tipo de exigencia y además
“amplían [las posibilidades de aprendizaje] de manera cualitativamente
significativa al ofrecer información situada, contextualizada, desde el lugar y en
el momento que el “consumidor” la precisa” (Estebanell, Ferrés, Cornellá &
Codina, 2012, p. 142).
Teniendo en cuenta las aportaciones de Estebanell Minguell et al. (2012)
podemos ver que la RA ofrece una experiencia multisensorial y contextualizada
lo que convierte los procesos de aprendizaje en significativos y reales. Además
dichas aplicaciones ofrecen un desarrollo integral del sujeto, pues aparte de
fomentar la competencia de aprender a aprender o la de tratamiento de la
información, las actividades de la RA también inciden en la competencia de
conocimiento e interacción con el mundo físico, la competencia social y
ciudadana, la competencia matemática o la artística y cultural.
Estos autores exponen además que los modelos 3D obtenidos a través de
marcadores permiten a los alumnos ver objetos tal y como son, y lo más
importante, se pueden ver objetos que, por factores de tamaño, accesibilidad,
coste o distancia no podrían ser manipulados en el aula. Así, la posibilidad de
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poder explorar los modelos tridimensionales es crucial en el desarrollo del
concepto de espacio y de la lateralidad en niños de la edad temprana,
demostrando que el sujeto interacciona a tres niveles distintos en las
experiencias de la RA: el nivel real, el nivel virtual y el nivel intrapersonal
(cognitivo), lo que posibilita al alumno construir conocimientos verdaderos que
a la vez le permiten resolver supuestos problemas en la vida real. Este tipo de
actividades desarrolla las competencias personales del alumno incidiendo
sobre todo en la autonomía personal del sujeto. Estebanell Minguell (2000), en
una publicación anterior, incluso indica que la RA conllevará cambios
sustanciales en la forma de tratamiento de la información que deberán ser
considerados desde el ámbito de la educación.
Por último, destacar el proyecto nacional (RAFODIUN) que analiza diversas
aplicaciones de Realidad Aumentada, las prueba y mide los resultados
obtenidos en términos de aprendizaje (Cabero Almenara, Leiva Olivencia,
Moreno Martínez, Barroso Osuna y López Meneses, 2016).
Metodología
La experiencia que procedemos a presentar ha tenido lugar durante el primer
cuatrimestre del curso 2016/2017 en la asignatura “Multimedia en Educación
Infantil y Primaria” que se encuentra inmersa en la mención de Tecnologías de
la Información y de la Comunicación del Grado en Educación Infantil del Centro
Universitario “Sagrada Familia”, adscrito a la Universidad de Jaén. En esta
asignatura se pretende, a través de su guía docente, que los alumnos/as
conozcan los recursos multimedia a su alcance y las aplicaciones didácticas de
los mismos en su futura práctica docente.
A continuación, presentamos una serie de herramientas y experiencias
basadas en la tecnología de realidad aumentada aplicadas en dicha asignatura
a través de las cuales el alumnado ha ido desarrollando una mayor habilidad y
destreza en el manejo de las mismas así como un aumento en el enfoque
pedagógico y la aplicación de las TIC al proceso de enseñanza-aprendizaje.
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En cuanto al desarrollo de esta experiencia pedagógica, en primer lugar, se
constituyeron grupos de trabajo colaborativo de 2 a 3 componentes. Tras esto,
se les proporcionó un guion en el que se especificaban las competencias que el
alumno debía adquirir, los objetivos que se perseguían, las tareas a realizar,
así como material de ayuda y apoyo específico para los distintos recursos a
emplear. Toda esta información también se les proporcionó a través de la
plataforma Moodle de la asignatura para facilitar su acceso en cualquier
momento. Teniendo en cuenta las competencias de la titulación que la
asignatura contribuye a alcanzar, así como, los objetivos y resultados de
aprendizaje esperados.
Los docentes de la asignatura establecieron una actividad práctica obligatoria
en la que los estudiantes, en grupos, debían primero grabar una serie de
videos a alumnos/as de infantil y primaria del centro Escuelas Profesionales de
la Sagrada Familia de Úbeda (Jaén). En estos videos, los alumnos/as del
Grado en Ed. Infantil hacían preguntas a los alumnos de infantil y primaria
acerca del centro, de las aulas, de sus opiniones sobre los espacios y de sus
gustos y aficiones.
Los docentes de la asignatura establecieron una actividad práctica obligatoria
en la que los estudiantes, en grupos, debían primero grabar una serie de
videos a alumnos/as de infantil y primaria del centro Escuelas Profesionales de
la Sagrada Familia de Úbeda (Jaén). En estos videos, los alumnos/as del
Grado en Ed. Infantil hacían preguntas a los alumnos de infantil y primaria
acerca del centro, de las aulas, de sus opiniones sobre los espacios y de sus
gustos y aficiones.
Una vez realizada la grabación y edición de videos, los alumnos/as crearon sus
propios objetos de Realidad Aumentada a través de la generación de códigos
QR (imagen 1), los cuales, al ser escaneados permitían un acceso directo al
video en cuestión.
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Imagen 1. Códigos QR creados por el alumnado
Por otro lado, para favorecer la mejora de la comprensión oral del alumnado
que participaría en la posterior gymkana, se creó un cuestionario con preguntas
acerca de lo que se mencionaba en el video usando la web
http://www.quizrevolution.com/ (imagen 2) y generaron también un código QR
correspondiente al cuestionario en sí.
Imagen 2. Cuestionario creado con http://www.quizrevolution.com/
Es necesario señalar que durante las primeras semanas de clase de esta
asignatura, estudiantes y profesores ya estuvieron trabajando sobre esta
tecnología a modo de estudio exploratorio, analizando las posibilidades de la
creación de códigos QR y su conexión con el diseño de hipermedia en posters
multimedia.
Una vez terminados los códigos QR tanto de los videos como de los
cuestionarios por parte de los distintos grupos de alumnos/as, procedimos a la
distribución de espacios en los que tendrían lugar las distintas pruebas de la
gymkana tal y como se aprecia en la imagen 3. Una vez realizado esto, los
docentes de la asignatura contactaron con dos tutores del tercer ciclo de
primaria cuyos alumnos se encuentran inmersos en un proyecto de innovación
basado en el uso de las tablets en el entorno educativo. Ambos tutores, se
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aseguraron de que los alumnos/as de primaria instalaran en sus tablets un
lector de código QR para Android y que tuvieran un navegador también
disponible.
Imagen 3. Plano del Centro SAFA
Finalmente, el día que tuvo lugar la gymkana, los estudiantes de Grado en Ed.
Infantil se colocaron en las respectivas zonas asignadas disponiendo los
códigos QR que hacían referencia a los videos y también los cuestionarios. Los
alumnos/as de primaria iban pasando por las distintas pruebas escaneando los
códigos de los vídeos acerca del centro y respondiendo a las preguntas
(imagen 4). Cuando lo hacían de forma correcta recibían una pista en papel
que les ayudaría a solucionar una frase que tendrían que completar al finalizar
la gymkana (imagen 5). Tras resolver cada pregunta, tenían que mirar en el
mapa del centro (imagen 3) dónde se encontraba la siguiente prueba y
desplazarse hasta ella.
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i1.11914
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Imagen 4. Alumnado de Primaria que participaron en la experiencia
Imagen 5. Frase final de la gymkana
Conclusiones
Esta experiencia destaca por el perfil innovador de las tareas realizadas ya que
fomenta el papel activo, autónomo y colaborativo que los alumnos tuvieron en
la creación de los recursos, potenciando el aprendizaje significativo y
experiencial.
Además ha servido para trabajar diferentes competencias clave como aprender
a aprender, comunicación lingüística, competencia digital o conciencia y
expresiones culturales.
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Trabajar con dispositivos móviles y con RA en educación primaria aumenta la
motivación del alumnado, resultando una práctica cercana y cotidiana, de fácil
uso y que logra la implicación de todos.
Con respecto a los resultados obtenidos y el impacto que esta actividad ha
tenido sobre el alumnado de 6º de primaria se puede reseñar que lo que más
han valorado es la combinación de actividad física con el uso de las TIC para
favorecer el aprendizaje. Lo perciben como una actividad divertida, que se
realiza fuera del aula y en la que utilizan una herramienta habitual como son las
tabletas o smartphones, lo que supone que sea una actividad muy atractiva.
Asimismo, el alumnado de 3º de grado de educación infantil ha comprobado
que el profesorado ha dejado de ser un mero transmisor para convertirse en
guía o mediador, además de en creadores de materiales educativos adaptados,
lo que facilita y motiva tanto al alumnado como al profesorado, aprendiendo
también los beneficios del uso de las TIC con fines didácticos.
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