Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVII Vol. 17 (2) Julio-Diciembre de 2017 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v17i2.11907
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MEJORAR LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS EN
LOS PROFESORES DE LA ENSEÑANZA PRIMARIA DE
PORTO AMBOIM, CUANZA SUR, ANGOLA. UNA
PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA GEOMETRÍA BASADA EN EL MODELO DE VAN
HEILE Y FUNDAMENTADA EN EL USO DE LAS TIC
Improve the mathematical competences in the teachers of the primary education of
Porto Amboim, Cuanza Sur, Angola. A methodological proposal for the teaching of
geometry based on the van heile model and based on the use of ICT
Melhorar as competências matemáticas nos professores do ensino primário de Porto
Amboim, Cuanza Sul, Angola. Uma proposta metodológica para o ensino da geometria
com base no modelo de van heile e fundamentada no uso das TIC
António Manuel Moreno Quitério
morenoquiterio2@gmail.com
Instituto Superior Politécnico de Porto Amboin (Angola)
Juan Antonio López Núñez
juanlope@ugr.es
Natalia Campos Soto
ncampos@ugr.es
Universidad de Granada (España)
Recibido: 12/02/2017
Aceptado: 25/05/2017
Resumen
El tema sobre las habilidades profesionales del docente de primaria en Angola
es una materia que ha traído varias reflexiones, especialmente cuando las
analizamos desde el punto de vista de las prácticas de aprendizaje en la
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enseñanza de las matemáticas. Estudiar estas prácticas y sugerir metodologías
más participativas y modelos constructivistas es una forma de avanzar para
permitir el aprendizaje con una mejor calidad. Este estudio tuvo como objetivo
principal, analizar las competencias profesionales centradas en la enseñanza
de los docentes de la 6ª clase de tres grupos pedagógicos, en Porto Amboim,
Angola.
La metodología es mixta y se basa en un estudio de caso, del tipo descriptivo
"que tiene como propósito esencial describir, es decir, simplemente decir tal
como es” (Ponte, 2006, p.6).
El estudio concluyó que los profesores de estos grupos usan metodologías
expositivas, no usan recursos de enseñanza y no siguen el modelo pedagógico
en la enseñanza de la geometría.
Abstract
The theme about the professional skills of the primary teacher in Angola is a
subject that has brought several reflections, especially when we analyze them
from the point of view of learner practices in the teaching of mathematics.
Studying these practices and suggesting more participative methodologies and
constructivist models, is a way forward to allow learning with better quality. This
study had as main objective, to analyze the professional competences focused
on the teaching practices of the teachers of the 6th class of three pedagogical
groups, in Porto Amboim, Angola.
The methodology employed is mixed and is based on a case study, of the
descriptive type "having as an essential purpose to describe, that is, to simply
say as is "(Ponte, 2006, p.6).
The study concluded that teachers in these groupings use expository
methodologies, do not use teaching resources, and do not follow a pedagogical
model in geometry teaching.
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Resumo
O tema sobre as competências profissionais do professor primário em Angola é
uma temática que tem trazido diversas reflexões, principalmente, quando as
analisamos do ponto de vista das práticas letivas no ensino da matemática.
Estudar essas práticas e sugerir metodologias mais participativas e modelos
construtivistas, é um caminho a seguir para permitir aprendizagens com melhor
qualidade.
Este estudo teve como objectivo principal, analisar as competências
profissionais focadas nas práticas letivas dos professores da 6ª classe de três
agrupamentos pedagógicos, em Porto Amboim, Angola.
A metodologia empregue é mista e assenta-se num estudo de caso, do tipo
descritivo “tendo como propósito essencial descrever, isto é, dizer
simplesmente como é” (Ponte, 2006, p.6).
O estudo concluiu que os professores desses agrupamentos usam de
metodologias centradas em exposições, não usam recursos de ensino e não
seguem um modelo pedagógico no ensino da geometria.
Palabras Clave: Competencias, prácticas, enseñanza, geometría.
Keywords: Competences, learner practice, teaching, geometry.
Palavras-chave: Competências, prática letiva, ensino, geometria.
Introdução
A investigação matemática no campo das competências do professor e,
fundamentalmente, nas suas praticas letivas, é uma atividade que, em Angola,
começa a dar passos muito tímidos e encontra algumas dificuldades. Isto
compreende-se, porque é um campo bastante amplo e complexo mas também
bastante antagónico nos seus interesses pois, visa trabalhar com o homem,
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com o profissional, com as suas experiências, com os seus conceitos, valores,
enfim, visa desafiá-lo na mudança dos seus paradigmas previamente
instalados e acomodados. Na visão de Dorwin Cartwright na sua obra “Como
mudar as pessoas: algumas aplicações da teoria de dinâmica de grupo”:
“A palavra "mudança" produz reações emotivas. Ela não é uma palavra
neutra. Para muita gente, é ameaçadora. (…) Palavras inofensivas que
se referem ao processo de mudar pessoas são educação, treinamento,
orientação, instrução, terapia. Preferimos que outros nos "eduquem" a
que nos "mudem".” Cartwriht, D., p.130
O ensino primário, o ensino das gerações mais novas, em qualquer sociedade,
exprime-se como o factor principal de todo o resto do sistema educativo pois,
este subsistema de ensino comporta-se como a componente base da pirâmide
educativa. Daí, a importância que deve ser conferida à formação, superação e
actualização contínua de um dos actores principais do sistema educativo,
senão o mais importante: o professor primário. Este é o encarregado da gestão
do currículo base que vai nortear o comportamento do cidadão ao longo de
toda a sua vida pois “é de pequeno que se torce o pepino” como se diz na gíria
popular.
Uma das formas de potenciá-lo é contribuir na criação e apetrechamento das
escolas com recursos de ensino mais inovadores, promover sessões de
formação para contacto com esses recursos e, acima de tudo, convencer o
professor e os alunos na utilização dessas ferramentas. Ao investigador/
supervisor pedagógico caberá verificar a eficácia e a pertinência desses
recursos no processo de ensino-aprendizagem.
Nesta segunda década do século XXI, conhecemos uma corrida vertiginosa no
desenvolvimento técnico, científico e tecnológico. Todos os dias há algo novo.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) estão presentes em todos
os lugares da nossa vida diária como é no nosso trabalho quotidiano, na
educação das nossas crianças assim como em todas atividades culturais e
sociais. Elas geram outras formas de labor, permitem criar novos recursos para
o ensino e facilitam o processo ensino aprendizagem, trazendo métodos mais
inovadores. Por isso as TIC no ensino e aprendizagem e na nossa vida no
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geral, ocuparam o seu espaço e já fazem mesmo parte dela, pois não é algo
supérfluo nem eventual.
A utilização do TIC no processo da educação matemática é um assunto que há
muito vem preocupando os investigadores desse campo. As investigações vão
na direcção de que com a sua utilização no ensino da matemática, poderão
fazer desta, uma ciência mais “suave” e que desperte mais interesse nos
estudantes para a sua aprendizagem e torne agradável o trabalho do professor.
A experiencia de mais de trinta anos como docente em vários subsistemas de
ensino em Angola, permitiram ao autor tomar contacto e conhecer com
propriedade os problemas do sector da educação neste País bem como os
principais constrangimentos que enfermam o trabalho do professor.
O presente trabalho tratou de analisar as competências gerais, incluindo as
competências TIC dos professores primários de três agrupamentos
pedagógicos da cidade de Porto Amboim, Angola, no sentido de observar as
suas aulas de geometria para compreender as práticas lectivas predominantes,
nomeadamente, (i) o tipo de tarefas que os professores propõem aos alunos,
(ii) os recursos didáticos usados bem como (iii) a presença da componente TIC.
Juntamente, com a aplicação de um inquérito por questionário, levaram o autor
a elaborar uma proposta metodológica com base no modelo pedagógico de
Van Heile e fundamentada no uso do TIC que venha a ser mais um contributo
na solução dos problemas com que se debatem esses professores.
Como sabemos, a geometria é uma das componentes fundamentais da
matemática e a sua aprendizagem visa proporcionar ao homem conhecimentos
que o irão orientar para a melhor compreensão do mundo e da sua realidade.
Nas palavras de Lorenzato, (1995):
“(…) Sem conhecer a Geometria, a leitura interpretativa do mundo
torna-se incompleta, a comunicação das ideias fica reduzida e a visão
da Matemática torna-se distorcida”. p. 5
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Problemática
Com a evolução das sociedades, novos desafios se colocam à escola. Se
antes a educação matemática privilegiava um ensino baseado na aquisição de
conhecimentos e na capacidade de os reproduzir correcta e rapidamente hoje,
é indispensável que o individuo seja capaz de operar de forma independente e
em contextos complexos para encontrar respostas através do desenvolvimento
de processos dinâmicos e integrados.
Com a sua independência em 1975 e a fuga de quadros especializados para
Portugal, Angola herdou desse país, uma população em que mais de 80% era
analfabeta e, da pequena percentagem de letrados, a maior parte somente
possuía a 4ª classe do ensino primário. É com essa realidade dramática que
Angola abre mais um capítulo da sua longa e sofrida história, com uma guerra
de mais de 40 anos à mistura.
O governo Angolano, ao longo de todos esses anos, mesmo com o factor
guerra a pesar sobremaneira na vida dos cidadãos e das instituições, fez um
esforço gigantesco para mudar essa situação. Esse esforço obrigava que
mesmo aqueles que possuíam a 4ª classe se integrassem como professores e
dar aulas até a esse mesmo nível de ensino e, em alguns casos, até iam mais
além. Portanto, nessa altura, entravam para o sistema de ensino como
professores, todos os que possuíssem a capacidade de estar a frente de
crianças e até de adultos para os ensinar a ler e escrever. Foram levados
acabo amplos programas de alfabetização que, alguns deles, ainda subsistem
até aos dias de hoje.
Essa dura realidade permitiu, por um lado, que os níveis de analfabetismo
baixassem consideravelmente mas, por outro lado, apetrechou o sistema de
ensino com professores sem os perfis de competências exigidos. Mesmo
depois da implementação de duas reformas ao sistema de educação, continua
a existir constrangimentos de vária ordem e, principalmente, na vertente das
competências profissionais dos professores do ensino primário que, por ser o
nível mais baixo, sempre teve professores com os mais baixos níveis de
escolaridade e, portanto, aqueles que mais dificuldades apresentam e a
requererem maior atenção na sua formação e superação técnico e profissional,
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já que os professores com níveis mais altos de escolaridade eram colocados
nos subsistemas de ensino igualmente mais altos.
Portanto, trabalhar no sentido de, gradualmente, ir-se melhorando as
competências profissionais dos professores do ensino primário, é um bom
ponto de partida para que estes possam ter perfis profissionais de excelência e
assim caminhar para elevar os padrões de qualidade da educação em Angola.
A noção de competência
Flores, P; Segovia, I; Lupiàñez, J. L.; Molina, M.; Roa, R.; Ruiz, F. & Cecília, L.
M. ,(2008), citam o dicionário da Real Academia Espanhola (2001) onde o
termo competência é definido como perícia, aptidão, idoneidade para fazer algo
ou intervir num determinado assunto. Segundo os autores, o termo assim
entendido, confunde-se com o “saber fazer”, mas ser competente deve ser
entendido como não só saber fazer mas fazê-lo bem. Portanto, a competência
concebe-se como algo mais complexo que relaciona determinadas
características, como são (i) os conhecimentos, (ii) as atitudes e (iii) a
capacidade da pessoa em manifesta-se através de acções.
De acordo com o trabalho de Martha L.Garcia e Alma A. Benitez:
“Competências matemáticas desarrolladas en ambientes virtuales de
aprendizaje: el caso de Moodle”, a Organização para a Cooperação e
Desenvolvimento Económico (OCDE), realizou um projecto com a finalidade de
avaliar os novos domínios de competências (OECD, 2005). Nele, ressalta a
noção que se deve ter de competência:
“(…) es mucho más que un conocimiento o habilidad; implica poner en
juego demandas complejas con el manejo de recursos sicosociales (que
incluyen actitudes y valores) en un contexto particular” p. 32
Assim, o projecto estabelece três categorias chave de competências:
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Fig.1: Categorias chave de competências segundo (Garcia y Benitez, 2011, 33)
Competências
- Incluem as competências que os
indivíduos requerem para usar uma
larga gama de ferramentas: (i) físicas
como as TIC; (ii) socioculturais como a
linguagem.
• Os indivíduos que necessitam
familiarizar-se com as ferramentas,
para entender de que forma ela
modifica a sua interação com o
mundo e como poderá ser
empregue para realizar diferentes
tarefas.
- Incluem as competências
necessárias para os indivíduos que
devem desenvolver a habilidade para
comunicar-se com os outros e poder
interagir com grupos heterogéneos.
• Incluem as habilidades
necessárias para viver e trabalhar
com os outros, habilidades sociais
e interculturais.
- Incluem-se as competências
necessárias para que os indivíduos
manejem com responsabilidade a sua
vida, adaptem-se ao contacto social e
actuem de forma autónoma.
- Para atingir-se esta autonomia é
necessário formar nos indivíduos uma
consciência para o futuro do meio
ambiente, das dinâmicas sociais e
dos papéis que joguem os indivíduos
na sociedade.
• Competência para usar a
linguagem e textos
interactivamente;
• Competência para usar
conhecimentos e
informação
interactivamente;
Categoria 1
• Competência para
empregar a tecnologia
interactivamente.
Categoria
2
• Competência para se
relacionar com os
outros.
• Competência para
cooperar.
• Competência para gerir e
resolver conflitos.
Categoria
3
• Competência para fornecer
ao que corresponde a cada
um.
• Competência para
desenvolver planos de vida e
projectos pessoais.
• Competência para fazer
valer os direitos, interesses,
limites e necessidades.
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Ainda, de acordo com as mesmas autoras, para medir o desenvolvimento das
competências chave num indivíduo é necessário construir perfis de
competências, assumindo:
a) que quando um sujeito trabalha num contexto emprega um conjunto de
competências; e
b) que as avaliações de competências devem incorporar o uso das TIC para
que se considerem instrumentos de prova interativos.
Outro nome de grande relevância nas abordagens sobre competência é
Perrenoud. Ele define competência como “a capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação” Perrenoud (2000),
citado por Neto & Silva (2013), define ainda que competência profissional
também é: “(…) um conjunto diversificado de conhecimentos da profissão, de
esquemas de acção e de posturas que são mobilizadas no exercício do ofício”.
p.146-147. Na mesma página citam o mesmo autor, em relação às
competências:
“aptidão para enfrentar uma família de situações análogas, mobilizando
de uma forma correta, rápida, pertinente e criativa, múltiplos recursos
cognitivos: saberes, capacidades, micro-competências, informações,
valores atitudes, esquemas de percepção, de avaliação e de raciocínio”.
Na sua obra “Dez novas competências para ensinar”, Perrenoud alerta que o
paradigma para o trabalho do professor está-se paulatinamente a transformar:
agora, ensinar começa a basear-se no trabalho em equipa e por projetos, com
autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas,
centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem.
Neste livro o autor privilegia as práticas inovadoras e, portanto, como escreveu
Monica Gather Thurler, no site de apresentação,
“as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as
formações iniciais e continuas, aquelas que contribuem para a luta
contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que
recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva.
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Finalmente, enumera as dez grandes famílias de competências : 1) organizar e
dirigir situações de aprendizagem ; 2) administrar a progressão das
aprendizagens ; 3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação
evoluam ; 4) envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho ; 5)
trabalhar em equipa ; 6) participar da administração da escola ; 7) informar e
envolver os pais ; 8) utilizar as novas tecnologias ; 9) enfrentar os deveres e os
dilemas éticos da profissão ; 10) administrar a própria formação continua.
As competências matemáticas
As competências matemáticas devem ser analisadas tanto do ponto de vista
dos professores como dos alunos.
Garcia & Benitez, (2011) p. 33, citando INECSE, (2005) dizem que no estudo
das matemáticas, o termo competências matemáticas deve ser entendido como
aquelas que se referem à capacidade que devem ter os alunos para definirem
algoritmos com vista a solução de vários problemas que nos surgem ao longo
da vida.
Para as mesmas autoras, o processo de resolução de um problema tem
diversos níveis que importa distinguir: (i) identificar as variáveis presentes no
problema; (ii) representar o problema de forma diferente, ou seja, reformular o
problema até que melhor se entenda, (iii) estabelecer relações entre as
variáveis presentes; (iv) estabelecer relações entre as representações
empregadas; (v) identificar as operações e relações matemáticas que podem
resolver o problema; (vi) relacionar o mesmo problema com outro mais simples;
(vii) utilizar um modelo matemático para representar o problema; (viii) justificar
os resultados e (ix) comunicar o processo e a solução.
Quando o indivíduo possui as capacidades para proceder de forma lógica e
sistemática na resolução dos problemas, podemos então considera-lo
competente.
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As competências em TIC
Chama a atenção o número 8 da listagem das dez famílias de competências
desenhadas por Perrenoud, pois faz menção a competência na utilização das
novas tecnologias. Começa com uma constatação e faz a pergunta: “A
informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou
um simples meio de ensino?”
Em continuação enumera as competências a serem observadas na profissão
de professor, como sejam:
• Utilizar editores de texto;
• Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos
objetivos do ensino;
• Comunicar-se à distância por meio da telemática;
• Utilizar as ferramentas multimídia no ensino; e
• Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica
O livro acima referido funciona como um referencial coerente orientado para o
futuro, um guia destinado àqueles que procuram compreender para onde se
encaminha o ofício de professor.
Garcia, (2009), citado por Garcia & Benitez (2011, 32), a respeito da integração
de alguma ferramenta digital no processo ensino aprendizagem, e ainda a
respeito do desenvolvimento de competências, alerta que é imprescindível que,
igualmente, os estudantes desenvolvam competências no domínio das TIC
para que ao aplicar a referida ferramenta ela se torne útil e eficaz.
As competências TIC que devem possuir os professores, analisadas sob o
ponto de vista do documento publicado pela Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura, UNESCO intitulado “Estándares de
Competencia em TIC para Docentes” poderemos depreender da importância
que as organizações mundiais atribuem ao uso e desenvolvimento das TIC.
O documento define a meta do projeto da UNESCO de Padrões de
Competência em TIC para Professores (ICT-CST) p. 5, que é: “melhorar a
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prática docente em todas as áreas de trabalho”. Ao mesmo tempo o documento
salienta que uma combinação entre as TIC e as visões emergentes de uma
pedagogia participativa no currículo e organização escolar, permitirão o
desenvolvimento profissional dos professores que as usarão para não só
aprimorar o ensino mas também cooperar com os colegas e poderem
transformar-se mesmo em líderes inovadores nas suas instituições.
O projecto identifica quatro objectivos maiores:
(i) Constituir um conjunto comum de diretrizes, que os provedores de
desenvolvimento profissional podem usar para identificar, construir
ou avaliar materiais de ensino ou programas de aperfeiçoamento de
docentes no uso das TIC para o ensino e aprendizagem;
(ii) Oferecer um conjunto básico de qualificações, que permita aos
professores integrarem as TIC ao ensino e à aprendizagem, para o
desenvolvimento do aprendizado do aluno e melhorar outras
obrigações profissionais;
(iii) Expandir o desenvolvimento profissional dos docentes para melhorar
suas habilidades em pedagogia, colaboração e liderança no
desenvolvimento de escolas inovadoras, usando as TIC; e
(iv) Harmonizar diferentes pontos de vista e nomenclaturas em relação ao
uso das TIC na formação dos professores.
Ao mesmo tempo identifica três abordagens para os objectivos:
1) A alfabetização em tecnologia;
2) O aprofundamento do conhecimento; e
3) A criação do conhecimento.
O documento prevê igualmente seis módulos e suporta-os com metas
curriculares específicas e as habilidades dos docentes. As descrições dos
módulos e das competências docentes, os objetivos detalhados e os métodos
sugeridos para alcançar esses objetivos num programa de desenvolvimento
profissional, exclusivamente aquele que se refere a alfabetização em
tecnologia, apresentamos a seguir:
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I - Abordagem de alfabetização em tecnologia
Política e visão
A meta política é preparar uma força de trabalho capaz de
adoptar novas tecnologias para apoiar a produção e
produtividade económica. As metas políticas educacionais
relacionadas incluem aumentar o numero de matrículas nas
escolas e melhorar as habilidades básicas de alfabetização
inclusive alfabetização tecnológica.
Objectivos
Política
Os professores devem ser capazes de:
Identificar as principais características das práticas em sala
de aula e especificar como elas servem para implementar
políticas.
Currículo e
avaliação
Os professores devem ser capazes de:
Combinar padrões curriculares específicos para determinar
pacotes de programas e aplicativos de computador
descrevendo como esses aplicativos dão suporte a esses
padrões.
Ajudarem os alunos a adquirirem habilidades em TIC nos
seus cursos.
Utilizar as TIC para avaliar até que ponto os alunos
apreenderam o conhecimento da disciplina escolar, dando
informações de retorno aos alunos sobre o seu
desenvolvimento, usando avaliações formativas e
cumulativas.
Pedagogia
Os professores devem ser capazes de:
Descrever como o ensino didático e as TIC podem ser
usadas para apoiar a aquisição, por parte dos alunos, do
conhecimento da disciplina escolar.
Usar programas de apresentação e recursos digitais como
apoio ao ensino.
TIC
Os professores devem ser capazes de:
Descrever e demonstrar o uso de equipamentos tecnológicos
comuns.
Descrever e demonstrar as tarefas básicas do programa de
apresentação e de outros recursos digitais.
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Descrever as finalidades e a função básica do programa de
gráficos e usar um pacote com esse tipo de programas para
criar uma exibição gráfica simples.
Descrever a internet e a World Wide Web, elaborar os seus
recursos e descrever como funciona um navegador, usando
uma URL para acessar um sítio.
Usar uma ferramenta de busca para fazer uma pesquisa
booleana por palavra-chave.
Criar uma conta de email e usá-la para uma série contínua
de troca de mensagens.
Descrever a função e a finalidade do programa tutorial e de
actividades e prática e como eles apoiam a aquisição, por
parte dos alunos, de conhecimentos sobre as disciplinas
escolares.
Localizar os pacotes de programas educacionais mais
adequados e os recursos de Web e avaliá-los em relação à
sua precisão e alinhamento com os padrões curriculares e
ajustá-los às necessidades de alunos específicos.
Utilizar o programa de manutenção de arquivos em rede para
registar presença, apresentar as notas e manter os registos
dos alunos.
Usar tecnologias comuns de comunicação e colaboração,
tais como mensagens de textos, videoconferências e
colaboração na web e ambientes sociais.
Organização e
administração
Os professores devem ser capazes de:
Integrar o uso de um laboratório de informática às atividades
de ensino em andamento.
Gerenciar o uso de recursos complementares de TIC,
individualmente, e com pequenos grupos de alunos, a fim de
não interromper as actividades de ensino na sala.
Identificar os arranjos sociais adequados e inadequados para
usar as diversas tecnologias.
Desenvolvimento
profissional dos
Os professores devem ser capazes de:
Usar os recursos TIC para melhorar a sua produtividade.
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professores.
Usar os recursos TIC como apoio á sua própria aquisição de
conhecimentos pedagógicos e das matérias.
Tabela 1: Padrões de competências TIC para professores. Título original: ICT competency
standards for teachers: implementation guidelines, version 1.0. Paris: UNESCO, 2008.
O contexto da escola primária e dos professores primários angolanos.
Objectivos gerais da Formação de Professores em Angola.
Constituem objetivos gerais da formação de professores em Angola, os
seguintes:
a) Formar professores com perfil necessário à materialização integral dos
objectivos gerais da educação;
b) Formar professores com sólidos conhecimentos científico-técnicos e
uma profunda consciência patriótica de modo a que assumam com
responsabilidade a tarefa de educar as novas gerações;
c) Desenvolver acções de permanente atualização e aperfeiçoamento dos
agentes de educação.
Perfil e formação do professor do ensino primário angolano
O Currículo de Formação de Professor para o Pré-Escolar e para o Ensino
Primário, INIDE, (2009), estabelece que os futuros professores devem-se
preparar profissionalmente para a docência no ensino primário, pelo que no fim
da sua formação deverão ter alcançado o seguinte perfil:
A nível do saber:
a) Conhecer-se e saber utilizar as suas capacidades e os seus recursos
e ter consciência dos efeitos da sua atuação na sala de aula e na
escola;
b) Conhecer a natureza fisiológica, psicológica e social da criança em
idade pré-escolar e escolar;
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c) Dominar os conteúdos programáticos e os manuais escolares, as
normas, as orientações metodológicas e outros instrumentos
relativos à educação e ensino nas instituições escolares;
d) Compreender os factores de natureza legal, institucional e
organizacional que contextualizam as práticas educativas na escola;
e) Conhecer as problemáticas mais relevantes do mundo em que
vivemos, cada vez mais complexos e em rápida mudança;
A nível do saber fazer:
f) Definir objectivos específicos com base nos programas, das
condições das instituições de ensino e do meio ambiente em que
estão inseridas;
g) Identificar a criança com necessidades educativas especiais e
proporcionar-lhe o encaminhamento adequado aos cuidados
específicos de que carece;
h) Criar condições para uma aprendizagem:
• Globalizada, adotando métodos, meios de ensino e formas de
organização para que as crianças vejam a realidade como um
todo, particularmente nas seis primeiras classes e na classe de
iniciação.
• Que promova o desenvolvimento integral e harmonioso da criança
• Que propicie a integração e colaboração entre alunos e estes com
o professor
• Que decorra de uma gestão flexível e articulada dos programas,
de modo que a generalidade dos alunos tenha sucesso nos
conteúdos essenciais.
i) Trabalhar em colaboração com os colegas da mesma classe;
j) Preparar as crianças para um enquadramento auspicioso no ensino
subsequente e para uma opção vocacional consciente e compatível
com inserção social harmoniosa na comunidade;
k) Desenvolver práticas de trabalho baseadas nas experiências de
ensino e nas teorias de educação e ensino tendentes a formar
cidadãos conscientes e participativos.
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A nível do saber ser:
l) Distinguir-se pelo elevado sentido de idoneidade moral e cívica,
competência profissional, sabendo transmiti-lo aos seus educandos;
m) Estar motivado para uma aprendizagem permanente.
A nível do saber conviver:
Ao trabalhar-se os três níveis anteriores, está-se a trabalhar também este nível,
pois o mesmo é a convergência dos três níveis anteriores;
Para alcançar este perfil foram considerados três vertentes de formação cujo
resultado visa assegurar uma preparação teórico-prática do futuro professor da
classe da iniciação e do professor do Ensino Primário, que como já se referiu,
terá de leccionar da 1ª á 6ª classe.
O primeiro destes vectores - o da formação geral - permitirá o alargamento e
aprofundamento do conhecimento nas várias disciplinas do ensino primário. O
segundo vector – da formação específica - possibilitará a aquisição de
conhecimentos indispensáveis na área de Ciências da Educação, ou seja, uma
formação específica para a docência. Finalmente, o terceiro vector - da
formação profissional - apontará para uma progressiva integração e
participação na vida escolar e na realidade do trabalho na sala de aula, isto é,
uma formação profissional.
Estas três vertentes deverão estar interligadas desde a 10ª, intensificando-se
na Prática Pedagógica e particularmente na 13ªclasse, de modo que o Estágio
Pedagógico possa ser, por um lado, a concretização da relação entre os
conhecimentos teóricos que se forem adquirindo e a realidade da escola, das
aulas e dos alunos e da comunidade envolvente, e por outro lado, uma fonte de
questões que irão servir de motivação para uma aprendizagem permanente.
O papel do professor de matemática do ensino primário angolano
“A explosão escolar levou a um recrutamento acelerado de professores,
ao estabelecimento de processos massivos de formação e ao
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estabelecimento de expedientes para definir quais as habilitações
necessárias para ensinar matemática”. Ponte, (1998) p. 6
São cada vez maiores as dificuldades que os professores em Angola
encontram ao desempenhar o seu papel como orientadores. Elas começam
com a própria formação pois, muitos dos professores das escolas de formação
não possuem os correspondentes cursos de formadores; depois, os estágios
efetuados nas escolas de aplicação que, por serem em grupos muito
numerosos (10/15 alunos/professor), não tem a eficácia desejada. Os
professores tutores, já em si, com défice profissional, não conseguem exercer
tutorias efetivas, fazendo que o futuro professor termine o curso com grandes
debilidades.
Os défices a nível dos conhecimentos matemáticos adquiridos de outros níveis
de ensino, adicionados à fraca formação nas Escolas de Formação de
Professores, concorrem para que os futuros professores não se sintam
capazes de trabalhar a matemática com a profundidade desejada, iniciando
assim mais um “ciclo deficiente”.
O papel do professor de matemática no ensino da geometria, deverá ser
igualmente, um papel que potencie os alunos ao gosto pela matemática. É o
professor que tem a responsabilidade de criar no aluno a devida motivação
para a aprendizagem e isso pode ser conseguido através de uma preparação
minuciosa das aulas, com a planificação adequada de tarefas desafiantes que
conduzam a uma comunicação que propicie a discussão e a descoberta dentro
das normas e dos papéis estabelecidos na sala de aulas de matemática.
O professor, ao longo do seu tempo para reflexões, deve fazer os seguintes
questionamentos referentes às suas aulas:
• Tenho buscado no dia-a-dia explorar com os meus alunos os
conceitos geométricos?
• Não tenho evitado tratar deste assunto com eles, ficando quase
todo tempo tratando apenas dos números e das suas operações?
• Tenho insegurança quanto aos conceitos geométricos e receio
propor trabalhos implicando construções geométricas?
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• O meu ensino de Geometria tem sido quase exclusivamente uma
memorização de terminologia das figuras e entes geométricos?
• Busco ver a Geometria fora das formas e figuras?
Quando o professor do ensino primário começa a desempenhar o seu trabalho,
muitos são os desafios que se lhe colocam:
• Estará preparado para poder ensinar? A “bagagem matemática”
que possui é suficiente para responder às espectativas dos
alunos e garantir um desenvolvimento curricular a nível das
exigências?
• Como proceder quando vai abordar uma aula sobre noção de
paralelepípedo a alunos da 5ª classe?
• Qual é a melhor maneira de ensinar a adição de dois números
naturais maiores que 10 a alunos com idades entre 8 a 10 anos?
• Quais os melhores métodos aplicados ao ensino da matemática
no ensino primário?
É complexo o ambiente em que o professor de matemática do ensino primário
angolano tem de trabalhar, isso devido à quantidade de dificuldades de toda a
ordem que tem de fazer face e, a busca de soluções para os ultrapassar.
Referimo-nos aos problemas relacionados com o próprio conhecimento da
disciplina matemática (o cognitivo), o domínio da Didáctica da Matemática e
acção de ensinar (o psico- motor) e, para o caso de Angola, associam-se os
problemas de carácter socio cultural em que das famílias, devido ao facto de
serem numerosas quanto ao número dos seus membros, apresentarem-se, na
maior parte das vezes, desestruturadas, em que os pais (não) fazem o que
podem e não assumem o seu verdadeiro papel, entregando a educação de
infância dos seus filhos e educandos, ao sabor das influências do meio social
em que elas crescem e estão inseridas, muitas vezes à guarda de irmãos ou
outros parentes menores, associados aos problemas relacionados com o
multiculturalismo e os de carácter etnolinguísticos.
Como consequência, concordando com Ponte & Serrazina, (2000), os alunos
apresentam sérias dificuldades de aprendizagem a nível da adaptação às
turmas que, no caso de Angola, são pletóricas, da comunicação, que para o
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mesmo caso é bastante complicado devido a diversidade etnolinguística, do
comportamento que no caso se torna difícil de contornar porque para a maioria
das crianças, a escola é a primeira oportunidade de socialização, a falta de
motivação para os estudos e alguns com uma atitude muito negativa já, em
relação à própria matemática.
Assim, no seu dia-a-dia, o professor de matemática do ensino primário, tem o
difícil papel de, a par de outras dificuldades, estar capacitado para desmistificar
a matemática e fazer com que, na maior parte das vezes, trabalhando em
ambientes de turmas superlotadas, consiga encontrar espaço para motivar os
alunos e conduzir processo ensino- aprendizagem de modo inclusivo,
atendendo, à medida do possível, às particularidades individuais dos alunos.
Concordamos ainda com Ponte & Serrazina, (2000), que em contextos dessa
natureza, cabe ao professor de matemática: (i) estabelecer objectivos de
acordo com o currículo em vigor, (ii) planear e realizar com os alunos
experiências de aprendizagem diversificadas e estimulantes, (iii) organizar
momentos de discussão e reflexão, (iv) estabelecer uma atmosfera de
aprendizagem que faça com que os alunos se comportem de acordo com as
normas sociais valorizadas na comunidade. Agindo assim, ainda que o
professor não atinja os objectivos a curto prazo mas, continuando a proceder
assim, ele pode levar os alunos a atingir a maior parte dos objectivos
curriculares.
Competências específicas da matemática no ensino primário angolano.
O ensino da matemática no ensino primário em angola, pretende atingir os
seguintes objectivos:
(i) Compreender o sentido do número;
(ii) Aplicar o cálculo com os números inteiros e decimais;
(iii) Compreender a definição de proporcionalidade directa;
(iv) Conhecer o espaço;
(v) Aplicar métodos que resultem na capacidade da resolução de
problemas;
(vi) Analisar o conhecimento de diferentes grandezas;
(vii) Desenvolver a capacidade de comunicar matematicamente.
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Análise do programa de matemática da 6ª classe
Antes da reforma do sistema educativo de 2001, a 5ª e a 6ª classe faziam parte
do subsistema do ensino de base do II nível do Ensino Geral, sendo a 6ª, a
classe terminal do nível. Como tal, estava estruturada obedecendo às
exigências curriculares do antigo sistema educativo.
Com a Reformulação do Sistema Educativo e a concepção de um subsistema
do ensino geral de duas etapas: o ensino primário de 6 classes em regime de
monodocência sendo a 6ª a classe terminal do ensino primário e o ensino
secundário em dois ciclos: 1º (7ª classe, 8ª classe) e o 2º ciclo com 3 classes
prospectivamente: 9ª e 10ª, 11ª, e 12ª classe.
O programa de matemática da 6ª classe está constituído por 4 temas: (i)
Geometria (60 aulas), (ii) Números e Operações (50 aulas), (iii) Estatística (30
aulas e (iv) Proporcionalidade (40 aulas). No horário escolar da 6ª classe, a
matemática ocupa um dos lugares de destaque com 6 aulas semanais, 24
aulas mensais, numa média de 180 horas anuais que se dividem entre aulas de
tratamento de novos conteúdos, aulas de revisão e consolidação e aulas de
avaliação.
A geometria no programa da 6ª classe.
Especificamente, o programa da 6ª classe concede ao tema “Geometria” a
maior fatia do tempo, nomeadamente 60 aulas, consumindo já por si, cerca de
um terço do total do tempo dedicado ao estudo da matemática, daí que pode
considerar-se como sendo a parte da matemática que maior atenção dedica.
Podemos concluir também que, assim sendo, considera-se a geometria como
matéria de muita importância no currículo da 6ª classe pois, concorre para o
alcance do objetivo “conhecer o espaço”.
O tema Geometria tem quatro subtemas: um primeiro que estuda os
paralelogramos e a sua classificação e, a partir do retângulo, estudar o
triângulo e a sua classificação. O segundo subtema debruça-se sobre a
simetria das figuras planas, a sua construção e particularmente, estuda-se a
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bissextis como eixo de simetria dos ângulos. No que concerne a medição de
áreas, estuda-se muito particularmente a área do círculo, do triângulo e do
paralelogramo. Esta incursão á geometria plana termina com a determinação
de volumes e, nesse especto, estuda-se especificamente o volume do cilindro.
As orientações metodológicas do programa orientam que o professor deve
explicar o conceito de paralelogramo, orientar os alunos para a sua construção,
começando com o quadrado, o retângulo e o losango como casos particulares
de paralelogramos. Orienta-se o uso da régua, do compasso e transferidor para
desenharem-se os triângulos escalenos, equiláteros e isósceles. Alude-se
também a construção dos eixos de simetria das figuras planas. Ao calcular a
área do triângulo, orienta-se que se parta da área do rectângulo e assim,
deduzir-se a área do paralelogramo. Quanto cálculo do volume do cilindro
recomenda-se que se faça a partir de problemas simples.
São objetivos específicos do ensino da geometria na 6ª classe os seguintes: (i)
reconhecer o paralelogramo e a sua classificação; (ii) reconhecer o triângulo e
a sua classificação; (iii) reconhecer a bissectriz de um ângulo como seu eixo de
simetria; (iv) calcular a área do triângulo, do círculo e do paralelogramo; (v)
calcular o volume do cilindro.
A geometria nos programas de formação das Escolas de Formação de
Professores para o Ensino Primário
Conteúdos relacionados à geometria plana são essencialmente estudados na
10ª classe das escolas de Magistério Primário. O programa de matemática
comporta 140 aulas divididas por 4 unidades e dedica, a segunda, composta
por 33 aulas (24%), para o ensino da geometria. Os conhecimentos aí
estabelecidos possibilitarão ao futuro professor perceber melhor os conteúdos
que o mesmo terá que ensinar, no futuro, aos seus alunos, muito
particularmente, na resolução de problemas e no ensino da geometria, já que
possui conhecimentos muito superficiais de cuja consolidação necessita. Estes,
serão enriquecidos mais tarde com a aprendizagem da geometria analítica no
programa da 11ª classe.
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Quanto aos objectivos estabelecidos para o ensino da geometria pode
depreender-se que, com a unidade, os alunos deverão “compreender as
transformações geométricas”.
Os objectivos estabelecidos são:
• Diferenciar o conceito e as definições ligados a geometria plana,
propriedades e construções geométricas.
• Demonstrar as distintas transformações ligadas a geometria plana, e
aplicação de suas propriedades.
• Desenvolver habilidades nas construções geométricas.
• Consolidar o trabalho de construção de figuras geométricas assim
como algumas operações como a adição de ângulos, as translações
e as rotações de figuras geométricas.
• Conhecer as fórmulas para a solução de diversos problemas.
• Distinguir os movimentos de translação e rotação e suas
propriedades.
Da análise ao programa, verifica-se que os objectivos propostos ao ensino da
geometria e aos conteúdos programados para o efeito, não proporcionam ao
futuro professor preparação suficiente para administrar e gerir o processo
ensino-aprendizagem da geometria na 6ª classe.
A investigação
Face à problemática estabelecida e aos factos constatados foi definido o
seguinte problema: “Como contribuir para a melhoria das competências
profissionais nos professores da 6ª classe do ensino primário em Porto
Amboim, Cuanza Sul, Angola, que lhes permita produzir aprendizagens
significativas no ensino da geometria?”
Objectivos:
No encadeamento dessas ideias foram estabelecidos os seguintes objectivos:
o geral: “Analisar as competências profissionais dos professores de matemática
da 6ª classe para ensinar geometria, a fim de elaborar-se uma proposta
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metodológica baseada no modelo de Van Hiele e fundamentada no uso das
Tic.” E os específicos: (i) Objectivo 1: Caracterizar as práticas letivas dos
professores de matemática da 6ª classe no ensino da geometria, quanto às
tarefas propostas, os recursos didácticos utilizados e o uso da componente
TIC; (ii) Objectivo 2: Conhecer o desenvolvimento da competência TIC
referente ao processo ensino-aprendizagem da geometria na 6ª classe; (iii)
Objectivo 3: Aferir o nível de conhecimentos e uso das tecnologias de
informação e comunicação que os professores de matemática da 6ª classe
possuem; e (iv) Objectivo 4: Desenhar uma proposta metodológica baseada no
modelo de Van Hiele, fundamentada no uso das Tic para o ensino da
geometria na 6ª classe.
A metodologia usada
Para esta investigação seguimos uma metodologia mista e uma abordagem
assente num estudo de caso do tipo descritivo pois, apresenta-se um problema
de investigação o qual temos necessidade de o conhecer de maneira global e,
“sentimos que podemos alcançar um conhecimento mais profundo se
estudarmos um caso particular” Stake, (2007), p.19.
Instrumentos de recolha de dados
Os instrumentos aplicados para a recolha dos dados foram:
O inquérito por questionário: composto por três dimensões, nomeadamente, a
(i) dimensão dos socio académicos e indicadores como a idade, o género, as
habilitações literárias e profissionais; (ii) dimensão nível de formação do
professor em TIC, com indicadores como a frequência que recebe formações
em TIC, nível de formação em navegação na internet e uma (iii) dimensão
sobre o conhecimento e uso das principais ferramentas da web, conhecimentos
sobre softwares aplicados ao ensino da geometria,entre outros.
A observação não participante de aulas de geometria na 6ª classe o que
permitiu observar as dimensões pré definidas como foram o tipo de tarefas que
os professores propõem aos seus alunos, quais os recursos didácticos que
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usam para ensinar geometria e o nível de conhecimento e uso das TIC nessas
aulas.
Uma pesquisa da bibliografia e de documentos institucionais, permititam
estabelecer os referenciais de investigação e o conhecimento profundo do
estado da arte.
A investigação desenvolveu-se com a participação de 30 professores de
matemática da 6ª classe, pertencentes a três agrupamentos pedagógicos,
chamados “Zonas de Influência Pedagógica”, ZIP.
Estas, estratificaram-se segundo o seu grau de urbanização e seleccionou-se
uma de cada extracto, usando a técnica de mostragem aleatória simples. Desta
forma, resultou trabalhar-se com professores de uma ZIP urbana (Nº 2) que
integra 3 escolas com 12 professores, uma suburbana (Nº 5) que integra,
igualmente, 3 escolas e com um total de 8 professores e uma rural (Nº 8) que
integra 4 escolas e 10 professores.
Resultados da investigação
Análise dos dados
Os dados obtidos foram analisados de forma descritiva através da aplicação da
folha de cálculos do Excell e distintas outras ferramentas para resumir a
informação que contém a amostra, nomeadamente, tabelas, gráficos, grafícos
circulares, gráfico de barras. É o que chamamos de análise univariada.
Em segundo lugar, foi efectuada uma análise bivariada com a utilização de
tabelas de contingência, que nos permitem realizar comparações de relações
de dependência entre as mais variadas variáveis categóricas. Neste tipo de
tabelas definem-se as categorias de uma variável através da frequência ou
percentagem das categorias de ma segunda variável. O software SPSS na sua
versão 18 foi a ferramenta responsável por essa inferência.
A seguir mostraremos somente alguns dos resultados da investigação fruto da
análise dos dados empíricos obtidos:
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A distribuição segundo o género nos pode mostrar que a maior parte, 60 % da
nossa amostra é do sexo feminino e somente 40% são homens.
O seguinte gráfico, o das idades, mostra-nos que a percentagem maior dos
inquiridos têm 35 anos 20% e 28 anos também 20%, respectivamente. São
jovens recém-entrados para a profissão e que, alguns deles ainda se
encontram numa fase probatória.
Outra variável de caracterização básica é a do título académico que possui
cada uma das pessoas inquiridas. Podemos comprovar que mais de 60% dos
Gráfico 1: Género
Gráfico 2: Idades
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inquiridos são professores diplomados pois 23,33% possuem os graus de
Licenciados e mais de 40%, o diploma dos cursos dos Magistérios Primários.
Em contrapartida, mais de 30% não possuem qualquer tipo de formação na
área das Ciências da Educação pois, trata-se de professores auxiliares que
terminam os cursos de formação geral e ingressam na docência.
Quanto à experiência como docentes das pessoas inquiridas, podemos
observar que 46.67% têm mais de seis anos de experiência como docentes, e
36.67% têm mais de 10 anos.
Gráfico 4: Anos de experiências como professor
Gráfico 3: Anos de experiências como professor
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A frequência com que é feita a formação e actualização a nível das TIC nos
professores do ensino primário, vem representado no gráfico a seguir.
Podemos, desta figurar, tirar várias elações. Uma delas é que, de uma maneira
geral, professores nunca tiveram uma formação em TIC. As raras excepções
referem-se a algumas formações esporádicas que, ultimamente, os professores
vêm recebendo no uso de um computador eleito para as crianças do ensino
primário, o chamado Kamba que não é mais do que uma réplica do Magalhães
em Portugal.
Das práticas lectivas
No que se refere às práticas lectivas usadas pelos professores nas suas aulas
sobre geometria, observaram-se duas aulas por cada professor, num total de
60.
As tarefas de natureza estruturada, em especial os exercícios, parecem
continuar a ter um papel predominante nas práticas lectivas dos professores.
Não é muito claro se os problemas têm toda a importância que alguns dados
Gráfico 4: Frequência com que os professores recebem formação em TIC
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aparentemente sugerem, mas tudo indica que as tarefas de natureza mais
aberta (explorações, investigações, projectos) têm um papel nulo nas aulas.
Quanto ao uso dos recursos e materiais de ensino podemos observar que é
flagrante o reduzido uso de materiais manipuláveis e do computador. As
práticas dos professores ainda são muito tradicionais, em que a exposição dos
conteúdos assume-se como método principal, o giz e o quadro são os recursos
usados, embora muito timidamente, alguns professores mais novos comecem a
elaborar materiais que servem de apresentação aos seus alunos. Esses
materiais são feitos com cartolina e configuram sólidos geométricos, como por
exemplo, o cilindro, algumas pirâmides, o cone, etc.
A ausência da componente TIC é geral e notória, nem mesmo os professores
com formações superiores, têm a preocupação de introduzir o computador nas
suas tarefas de ensino. Alguns mesmo ainda não têm um computador para os
auxiliar nas suas tarefas de gestor curricular. Não conhecem softwares
educativos e nunca os usaram nas suas aulas. Por outra, as próprias escolas
não estão devidamente preparadas para que essa componente conheça
alguma presença pois em muitas delas, condições básicas como a água e a
energia elétrica ainda continuam a ser preocupações do dia-a-dia das
direcções. Nessas condições, o professor não tem quaisquer hipóteses de pôr
em marcha um projecto TIC por mais simples que seja.
Conclusão
O presente trabalho permite tirar algumas conclusões quanto à situação geral
do trabalho dos professores de matemática nas escolas primárias do município
de Porto Amboim, província do Cuanza Sul, em Angola.
Os objectivos da investigação foram alcançados e podemos concluir que a
nível das tarefas que caracterizam as práticas do professor de matemática para
ensinar geometria na 6ª classe ainda são predominantemente do tipo
tradicionais, em que a exposição dos conteúdos assume hegemonia e a
resolução de exercícios pouco estruturados assume-se como a principal tarefa.
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Não usam materiais didáctilos para auxiliar nas aprendizagens e os únicos
recursos usados são o quadro e o giz. A componente TIC, contrariamente, ao
que sugerem os padrões da UNESCO, ainda não se fazem presentes.
Também, por algumas vezes, compreensível pois, mesmo escolas das zonas
urbana e suburbana ainda continuam a ter a energia eléctrica e outras
condições básicas, na lista de preocupações diárias dos diretores.
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