Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (2) Julio-Diciembre de 2018 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i2.11897
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PERSPECTIVAS EMERGENTES DE LA GESTIÓN DE
CONOCIMIENTO Y SU INTEGRACIÓN CON LA
PEDAGOGÍA PARA LA PAZ
Emerging perspectives of knowledge management and its integration with
Pedagogy for Peace
Maribel Molina Correa
mmolina@couniamericana.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-4543-1368
Corporación Universitaria Americana (Colombia)
Cecilia Correa de Molina
ccorrea@unisimonbolivar.edu.co
https://orcid.org/0000-0002-4862-6593
Universidad Simón Bolivar (Colombia)
Jorge Betancourt-Cadavid
jhbetancourt@americana.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-3286-870
Corporación Universitaria Americana (Colombia)
Astelio de Jesús Silvera Sarmiento
genionet@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0001-9416-0264
Corporación Universitaria Americana (Colombia)
Recibido: 26/11/2018
Revisado: 05/12/2018
Aceptado: 11/12/2018
Resumen
La necesidad de redefinir otra concepción y práctica pedagógica en relación
con el proceso educativo del niño, la niña y los adolescentes desde la
perspectiva de una educación centrada en el fortalecimiento de la convivencia y
la paz, se convierte en un imperativo ético ciudadano, que busca potenciar las
relaciones que aborden los conflictos desde posiciones centradas en la fuerza
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de las argumentaciones, ideas y diálogos que legitimen la acción
transformadora de la educación para que se contextualice históricamente y de
esa manera, cumplir con su encargo social al considerar las nuevas
racionalidades lógicas subjetivas y objetivas en las que interactúa el niño, la
niña y los jóvenes, situación, que por su complejidad y estancamiento histórico,
no es asumido por la educación, la cual en términos generales, se debate en el
hibridismo respecto a lo que enseña, por qué, para qué y cómo lo enseña y el
papel de los sujetos (estudiantes y docentes) en este proceso.
Abstract
The need to redefine another conception and pedagogical practice in relation to
the educational process of the child, the girl and the adolescents from the
perspective of an education focused on the strengthening of coexistence and
peace, becomes an ethical citizen imperative, which seeks strengthen relations
that address conflicts from positions centered on the strength of the arguments,
ideas and dialogues that legitimize the transformative action of education so
that it is contextualized historically and in that way, fulfill its social mandate
when considering the new subjective logical rationalities and objective in which
the child, the girl and the youngsters interact, a situation that, due to its
complexity and historical stagnation, is not assumed by education, which, in
general terms, is debated in hybridity with respect to what it teaches, what, what
and how it is taught and the role of the subjects (students and teachers) in this
process.
Palabras Clave: Complejidad del adolescente, práctica pedagógica,
concepciones polisémicas, emergentes educativos bucles formativos.
Keywords: Complexity of the adolescent, pedagogical practice, polysemic
conceptions, educational emergent loops.
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Comprender la condición pluridimensional del ser humano: Una
alternativa pedagógica para la paz
La expansión del capitalismo y su gradual complejidad productiva, generan una
multiplicidad de necesidades las cuales demandan otros tipos de formación de
su capital humano, con la finalidad de que puedan dar las respuestas que el
sistema demanda. Esto implica de la escolarización nuevas y mayores
contingentes de individuos que deben formarse para ser asimilados por el
mercado laboral capitalista, sin entrar en profundas diferenciaciones entre
adultos y jóvenes.
Es en la modernidad, donde el joven comienza a ser separado por lo menos
simbólicamente del mundo laboral de los adultos, lo cual incide gradualmente
para que en el círculo de jóvenes se expresen y fortalezcan las tendencias
específicas de agrupamientos según la edad, lo cual no podía tener lugar antes
ni podía ser imaginado por los jóvenes de ese tiempo. A este tipo de conquista
de libertad social, correspondió a una nueva tendencia de los adultos al
considerar tanto a los jóvenes como a los niños con su edad, lo cual incidió
para que la pedagogía y la educación, especificaran racionalmente sus
programas y métodos y el reconocimiento de la personalidad especifica de
estos grupos humanos (Silvera, Arboleda, A., & Saker, 2015).
La condición de ser adolescente dada su complejidad, contradictoria y
paradójica expresión configurada a través de los ethos socioculturales, no es
posible enseñarla y aprehenderla desde la institución educativa o a partir de la
educación en general, si no se considera una perspectiva transdisciplinar,
teniendo en cuenta la necesidad de integrar la multiplicidad de polaridades que
le caracterizan en un proceso infinito de desarrollo de la conciencia, que en
realidad no es más, que el proceso de desaprendizaje de nuestra ignorancia
en torno al tema.
En consecuencia, la juventud surge como expresión del desarrollo social,
determinando períodos cada vez más largos para la integración de dicha masa
poblacional a la vida productiva y social, marcando a su vez, cierto derrotero
en los procesos de integración intergeneracional a partir del estrechamiento de
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los contactos y vínculos, de tal manera, que la primera imagen de juventud
estuvo ampliamente asociada a la condición de estudiante. De esta manera,
pudiera decirse que la juventud se concretiza como expresión de la necesidad
de individuación del sujeto y la flecha del tiempo, nos señala que en un primer
momento, el sector juventud no era relevante numéricamente, sin embargo, su
progreso ha sido vertiginoso en función del posicionamiento estratégico que le
da la nueva configuración social.
El incesante desarrollo de las fuerzas productivas, no se detiene, de tal
manera, que para los últimos tiempos del siglo XIX se generó una creación
masiva de escuelas para las masas de la población en Europa y en los Estados
Unidos y la abolición del trabajo infantil Aller-Beck y Rosenmayr (1978) y al
comenzar el siglo XX las iglesias y las nuevas fuerzas pedagógicas de
maestros reformistas, se dedicaron a la nueva adolescencia social y de
acuerdos a edades, según, lo señalan los autores anteriores.
Hobsbawn Eric (1990), sostiene que entre los años 1945 y 1990, se produce
una de las transformaciones sociales más intensas y rápidas de la historia de la
humanidad, en medio de ellas, la familia se vio afectada por importantes
cambios en las actitudes públicas evidenciándose el auge de una cultura juvenil
muy fuerte que generó profundos cambios en la relación entre generaciones.
Como producto de estos cambios, la juventud se convirtió en sus términos, en
un grupo social independiente.
En el último cuarto del siglo XX, se dieron fuertes mutaciones económico-
sociales las cuales incidieron en la modificación de la situación de los actores
sociales, la juventud no resultó ajena a la influencia de tales cambios. Una de
estas transformaciones tiene que ver con el impulso promovido por la
Revolución Científico Técnica y su impacto en los medios de producción a
mediados de los años setenta, lo cual conlleva a una nueva reorganización
productiva, generando condiciones materiales en las que se asienta su
contraparte cultural, Fredric Jameson (1991) que asoma y se asume como el
ocaso de la modernidad, en otras palabras, de la racionalidad moderna.
La asunción de la posmodernidad implica la caída de los grandes metarrelatos
que organizaban la racionalidad histórica moderna alrededor de proyectos
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políticos generacionales que resultaron siendo marcas de la época aportando
una visión de totalidad dadora de sentido a cada experiencia en particular
Nicolás Casullo (1989). Este nuevo clima de época, deviene en la generación
de nuevas prácticas y subjetividades, conllevando a la gran crisis de los valores
humanos, tales como la pérdida de ideales constituidos históricamente ante la
emergencia del pensamiento débil y del relativismo cultural Gianni Vattimo
(1987), surgiendo el llamado “nuevo narcisismo en el marco del consumismo
exacerbado que se transforma en razón social hegemónica, incentivando a la
satisfacción inmediata y a la cultura de vivir el momento. Sennet (1979),
Lyotard (1985), Huertas, Trujillo & Silvera (2015) y Lipovetsky Gilles (1983).
Este nuevo individualismo, no encarna en términos semejantes, ni genera
escenarios similares, o expectativas, pero si sociedades con un fuerte
desarrollo desigual, en donde las desigualdades en lo atinente a riqueza y
empleo tienen su fuerte contrapeso. La Revolución Científico Técnica,
promovió una reorganización social, en donde se despliegan nuevos universos
simbólicos que anuncian el advenimiento de una comunidad transnacional
(globalizada) de consumidores de un mercado único. Distintas ciudades como
nunca, exhiben las misma vitrinas de productos y los mismos mensajes, las
mismas poses de las modelos, las mismas invitaciones a consumir y tal como
lo señalan García Canclini (1995) y Reguillo (1993), en las sociedades
modernas el consumo toma un lugar privilegiado para la generación de las
diferencias y la disposición de la alteridad, es decir, para el trabajo de procesar
la propia identidad y el lugar del consumir y del tener, se mimetizará con la
posibilidad del ser.
Para Canclini (1993), más allá de la modalidad de incorporación a la
globalización de cada Estado-Nación, este nuevo escenario, nos obliga a una
revisión de la escena sociocultural, que entre otros elementos comprende:
• El problema de la elaboración del sentido de lo propio, si se tiene en
cuenta el predominio de los bienes y mensajes procedentes de la
economía y la cultura globalizada, la cual se impone sobre los
generados en el contexto social al que se pertenece.
• La redefinición del sentido de pertenencia y de identidad, ya que cada
vez se tienen en cuenta los valores locales, regionales y nacionales y
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más, la inserción en comunidades transnacionales o desterritorializadas
de consumidores de bienes materiales y culturales, especialmente la
música.
• Si las identidades modernas eran territoriales y monolingüísticas, las
identidades posmodernas, serán transterritoriales y multilingüísticas.
Estos cambios y recambios, en los valores materiales, e inmateriales, se
intensifican en la última década del siglo XX, debido al incremento de la
interconexión de las redes de TV y computación y la mayor circulación de
intercambios a partir de dicha interconectividad, enfrentando al mundo y en
especial a los adolescentes y jóvenes al consumo exagerado de bienes
simbólicos transterritoriales, dando lugar al nacimiento de las llamadas
“culturas hibridas” García Canclini (1990), incluyentes de temporalidades
modernas y premodernas para el caso de América Latina. El impacto se hace
evidente en las nuevas generaciones, quienes comienzan a incorporar entre
sus gustos, los comportamientos de los artistas de modas de esas latitudes, sin
saber a ciencia cierta, las implicaciones de tales incorporaciones en el
desarrollo de su personalidad, de tal manera, que el sentido de pertenencia e
identidad, comienza a organizarse a la luz de las contraculturas
supranacionales, las cuales se van mezclando con las figuras locales, en
desmedro de las nacionales. La mundialización de las comunicaciones, que ha
globalizado la circulación de bienes simbólicos, impacta de manera directa la
subjetividad del joven, proponiendo modas, imágenes, formas de ser consumos
de marcas y emblemas que definen el lugar de cada cual en la sociedad y los
adolescentes resulta ser la población más sensible y frágil a esta
transculturización.
Es evidente la emergencia de pequeñas entidades y formas de agrupamientos
particularmente visibles en lo que a jóvenes hace referencia. Esa forma de
neotribalismo se caracteriza por la fluidez y un tipo de relaciones temporales
entre unas y otras tribus, son agrupamientos hasta cierto punto relativo,
momentáneo y disperso. Lo fundamental en este tipo de organizaciones son
los cambios en relación con la socialidad, si se tiene en cuenta que las
relaciones sociales ya no se fundamentan sobre la base del contrato político o
ideológico, sino en la acción de “una comunidad emocional” y rituales
emocionales compartidos tales como el futbol, donde se forman las llamadas
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“barras bravas”, el rock, la música electrónica, entre otros motivos de
aglutinamiento, perdiéndose en parte la autenticidad, la identidad y la
durabilidad de las agrupaciones juveniles de los años setenta y surgiendo otros
tipos de agrupamientos no precisamente del orden físico- afectivo, como lo
evidencia la sacralización de las redes sociales, con todas las implicaciones en
la formación de la personalidad de niños, niñas y jóvenes, sin dejar de
reconocer el lado positivo y contextualizado de las mismas, pero la escuela en
cualquiera de sus niveles modalidades y naturaleza, no está lo suficientemente
preparada para lograr una comprensión integral de las mismas y su articulación
como mediaciones pedagógicas para el óptimo desarrollo de una personalidad
contextualizada.
En la educación centrada en la escuela tradicional, tal situación ha generado un
profundo impacto el cual se ha venido agudizando de manera peligrosa, la
emergencia de una cultura de la imagen, frente a la cultura de la clase
tradicional con el texto guía, es uno de los elementos que mayor impacto ha
generado. Frente a los procesos de diálogo, el debate y la reflexión, que
requieren de tiempo prudencial para poder desarrollarse, aparece la sociedad
del vértigo, de la fragmentación del conocimiento, de la compartimentalización
de los saberes, es la era del salto de una secuencia a otra, mediatizado por la
formación de redes centradas en el conectivismo tecnológico, por fuera en
muchos casos de una racionalidad de relaciones interpersonales. Esto genera
profundas dificultades entre los docentes para poder concitar y retener la
atención de sus estudiantes, los cuales aparecen desmotivados,
desinteresados, carentes de atención, derivando hacia profundos y abundantes
indicadores de fracaso escolar, especialmente la deserción y la repitencia. La
llegada a la escuela de una cultura juvenil, que se ha forjado por fuera del
núcleo familiar y escolar, entra en conflicto con la cultura escolar tradicional,
que sigue concibiendo al “sujeto pedagógico” por fuera de la lógica de los
cambios sociales, científicos, tecnológicos e individuales. Una escuela, que
ignora los profundos cambios y mutaciones de la sociedad y la cultura, es una
escuela totalmente descontextualizada (Revel y Adúriz-Bravo, 2014).
Los adolescentes, llegan a las escuelas de hoy, poseedores de una propia
cultura o culturas, la cual es exacerbada de manera permanente por los medios
de comunicación y por su legitimación en el sistema de producción de bienes y
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consumo y por una estrecha relación con la tecnología que reconfigura el lugar
de los saberes y sus poseedores. En consecuencia, los jóvenes, ingresan a la
escuela con estas dotaciones identitarias, homogenizantes, con dificultades
para registrar y procesar aquellas diferencias, que vive como amenazas. Frente
a la cultura escolar del texto, la tarea escrita, el mandato profesoral impositivo,
por fuera de las lógicas de la racionalidad tecnológica, se impone el desafío de
la velocidad, la fragmentación y de la imagen, los adultos en el núcleo familiar,
en la mayoría de los casos, descontextualizados, al igual que un gran
conglomerado de docentes, siguen orientando las tareas de sus hijos de
manera secuencial y fundamentado en el texto guía y en la tarea escrita.
Lo jóvenes están entrenados cada vez más en estas categorías, de la
experiencia tecnológica, que muchos adultos no comparten, porque fueron
formados en un contexto diferente y no han logrado superar la barrera del
cambio y la transformación para responder a las lógicas de los nuevos
escenarios, con toda la racionalidad del caso, para reorientar el desarrollo
humano integral teniendo en cuenta estos escenarios. Integrar los intereses de
los estudiantes no implica la subordinación de la escuela y sus maestros y
maestras, a sus lógicas juveniles, sino ponerlos en tensión con procesos de
aprendizajes que son necesarios para su formación integral (Silvera, Correa &
Garcés, 2018).
No se puede desconocer que en el proceso intervienen una serie de ámbitos
históricamente negados e ignorados en la educación resumidos en las
siguientes preguntas: ¿Qué actitudes y prácticas asume la institución educativa
frente a los cambios y transformaciones corporales, emocionales, afectivas,
sociales y culturales del joven?, ¿Cuáles son las concepciones y prácticas
formativas que promueven los proyectos educativos en relación con las
dimensiones éticas, estéticas y espirituales del joven? La práctica pedagógica
ha demostrado históricamente el privilegio que se ha dado a la dimensión
cognitiva en los diferentes sistemas educativos con algunas excepciones.
Poder ver más allá de las maneras de pensar, hablar y comportarse del joven
actual, implica conocer la dialéctica de las dimensiones anteriores y a partir de
este conocimiento resignificar tales comprensiones cognitivas y los desafíos
que permean al joven de hoy (Fernández, 2016). Es necesario avanzar hacia
una concepción de juventud mucho más integral, que supere las definiciones
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asociadas al desarrollo físico, cognitivo o social, o aquellas otras, que solo
tienen que ver con el posicionamiento histórico y cultural del joven. Se requiere
avanzar hacia la consolidación de la concepción de que la juventud constituye
un proceso de construcción de subjetividad, regulación del comportamiento,
desarrollo de actitudes frente a sí mismo y a su realidad cercana o lejana, pero
al mismo tiempo, implica también una etapa donde se forja la sensibilidad
interna y externa, de permanente atención, ya que no sólo es emocional-
sensible, sino también lógico-racional en cuanto está dirigida a crear un espíritu
crítico capaz de detectar insuficiencias, diagnosticar disfunciones, darse cuenta
de los errores, de la precariedad de un pensamiento crítico que también ha
estado muy ausente de nuestras instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, el concepto de juventud, se concibe como una
construcción social, histórica, cultural y relacional, que a través de los
diferentes momentos históricos y contextos socioculturales ha adquirido
significados y restricciones diferentes porque juventud y vejez no son
conceptos dados sino que se construyen social e ideológicamente en función
de su condición compleja: En consecuencia, son conceptos que requieren un
tratamiento transdisciplinar y dialéctico.
Intentar comprender la juventud, implica aproximarnos a enfoques y criterios
diferentes pero complementarios, de allí el por qué la máxima de Morín:
“Nuestro conocimiento parcelado produce ignorancias globales. Nuestro
pensamiento mutilado conduce a acciones mutiladoras” (141:2011), tiene una
gran importancia en la comprensión integral de esta temática. Solo un
pensamiento capaz de captar la complejidad de la vida de los adolescentes, de
sus destinos y de su papel histórico en la sociedad tanto local como global,
puede intentar desarrollar conocimientos y acciones en relación al curso que
debe tomar el papel de los mismos en el presente siglo. Un tipo de conciencia
compleja en torno a tan delicada temática, podría crear herramientas para
direccionar las verdaderas reformas que requiere el Estado, la educación, la
familia y la sociedad reorientando las condiciones que demanda el adolescente
y las nuevas lógicas por las que orienta su vida.
Margulis y Urresti (1998), plantean que la juventud muestra una forma
específica de estar en la vida: Potencialidades, ambiciones, requerimientos,
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singularidades éticas y estéticas, lenguajes, actitudes, estereotipos y una serie
de dispositivos que va articulando desde las nuevas lógicas comunicativas a
partir de su inmersión en el mundo de las redes sociales, dando como
resultado una episteme concreta, la cual se podría concebir a partir de la
religación de los siguientes aspectos: La sensibilidad, la experiencia histórica y
los recuerdos específicos que manifiestan la decodificación de diferentes
momentos vividos y unas expectativas que corresponden al ethos cultural en el
que se desenvuelve el adolescente.
Son polisémicas las concepciones de abordaje del joven adolescente: Lozano
(2003), considera que lo que caracteriza la realidad de la juventud, son entre
otros, los siguientes aspectos: El género a partir del cual se configuran
expectativas, formas de ser y mandatos sociales asignados a hombres y
mujeres; la escolaridad, marca el grado de inclusión o exclusión a ciertos
ámbitos de la sociedad y la cultura; el estatus socioeconómico, determina
acceso material a los recursos, negación, reproducción o reconciliación de
ciertas imágenes y expectativas del mundo y la región de pertenencia, sean
estas urbanas, rurales, costeras, industriales, turísticas, entre otras.
En términos generales, hablar del joven implica entender el proceso como una
construcción sociocultural que se ha venido resignificando a través del tiempo.
Frente a la ambigüedad histórica en torno al joven, éstos fueron creando
formas asociativas entre ellos, que de alguna manera, buscaban resolver el
hibridismo prejuicioso en el que socialmente se han venido estereotipando,
tales como: La generación Rock, Hippy, Puck, Tribu y la Generación Red. Las
tres últimas Generaciones, son manifestaciones de la crisis de identidad por las
que ha venido atravesando el joven. La Generación Punk, por ejemplo,
desarrolló un estilo irreverente en su vestir, en la música y en la estética
personal; la Generación Tribu, es la manifestación de la desocupación juvenil,
el hundimiento de las ideologías contraculturales, formándose de esa manera,
microculturas y subculturas juveniles en los sectores urbanos, con fuerte
impacto hacia las zonas rurales; la Generación Red, configuran los jóvenes de
hoy, constituyéndose en la primera “Generación digital” que experimenta no
solo el acceso masificado a las Tic sino el impacto de tales tecnologías en la
sociedad y en su cosmovisión de vida personal, mundo, familia y sociedad. Es
tan grande y complejo el impacto de la tecnología sobre la vida objetiva y
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subjetiva del joven, que se les denomina “nativos digitales”. Seal-Wanner et al.,
(2007), expresa que las nuevas tecnologías no solo les pueden enseñar a los
jóvenes a ser adultos proactivos, autosuficientes, creativos y productivos, sino
que les facilita el control que en épocas pasadas les fue totalmente esquivo.
En el ciberespacio controlan qué hacer, cómo hacerlo, cuándo y con quién
hacerlo, pueden controlar el uso de ciertas herramientas para satisfacer
intereses y motivaciones sicológicas, socio-emocionales e intelectuales, el
espacio personal, la necesidad de compañía la interconectividad, la libertad, la
autonomía, tomar riesgos, entre otras decisiones, pero a su vez, sacrificando la
relación afectiva que propicia las relaciones interpersonales cara a cara y cuyo
impacto también viene afectando notablemente las relaciones familiares.
Como consecuencia de la globalización del espacio y la virtualización del
tiempo del joven, se ha venido produciendo lo que Feixa retomando a Maffesoli
(1999) denomina “nomadismo”, fenómeno mediante el cual el joven deambula
su destino de manera incierta al migrar constantemente por variados
ecosistemas materiales, psicosociales y emocionales, lo cual implica un mudaje
permanente de roles sin necesidad de cambiar el estatus.
Teniendo en cuenta la situación por la que atraviesa el joven del presente siglo,
y sin importar desde donde se mira, se requiere atender la multiplicidad de
factores que coadyuvan su condición. Entender la complejidad del joven
implica asumirlo como sujeto histórico y actor social enfrentado a
incertidumbres que determinan y configuran tanto los factores que lo influyen
como las singularidades que lo caracterizan, en especial en tiempos como los
que se vive en países como el nuestro, (Colombia) de allí el por qué es un
imperativo contextualizar la formación del niño y el joven en una cultura de paz,
que según Boulding Elise (2000), demanda por lo menos de tres condiciones
para su logro.
1. Satisfacer la necesidad que los seres humanos tienen de sentirse
vinculados y cercanos a otros y aceptados por propios y ajenos.
2. Ofrecer la oportunidad a todos de tener sus propios espacios para
desarrollarse y crecer en un contexto de autonomía.
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3. Garantizar que los jóvenes y todos los seres puedan establecer vínculos
y sentirse en casa en la eco-región que habitan.
Más allá de los argumentos fundamentalistas sobre la naturaleza humana, está
el reconocimiento del potencial de las personas tanto para desarrollar
comportamientos violentos como pacifistas y en consecuencia, la educación
tiene la posibilidad de encausar su vía para formarlos para el manejo
consensuado del conflicto desde principios que favorezcan la convivencia
pacífica.
En relación a las problemáticas que enfrenta el joven latinoamericano,
Rodríguez (2001) plantea que la juventud se ha venido convirtiendo en el eje
central de tres grandes problemáticas regionales: Desempleo, inseguridad
ciudadana y la fragilidad democrática. Sin embargo, numerosos estudios
identifican otras problemáticas asociadas a la condición del joven; exclusión
social, subculturas marginales violentas, drogadicción, cultura del ocio, entre
otros (Silvera, 2017). La población civil y aún los estamentos estatales,
muestran una postura ambivalente frente al joven: Por un lado, lo señalan
como la “esperanza generacional” y por otro lado, desconfía de ellos por sus
posibles desbordes juveniles. Para el caso colombiano, Muñoz (2003), señala
que los jóvenes entre 14 y 26 años representan el 24% de la población
colombiana, sin embargo, en la mayoría de esta población, por lo menos, el
70% se encuentra marginada del desarrollo científico y tecnológico, de las
posibilidades de trabajo, estudio de calidad, participación política, recreación,
expresión y reconocimiento legítimo de su presencia activa como constructores
de sociedad y de civilidad. Tales situaciones se convierten en caldo de cultivo
para la conformación de una gama de circuitos de ilegalidad. Frente a las
mismas, el Estado colombiano como muchos otros en Latinoamérica, viene
asumiendo una multiplicidad de acciones, tales como estudios y documentos,
leyes, viceministerios, consejerías, centros de apoyo, casas de la Juventud,
entre otros, sin embargo, tales acciones al no ser integrales, sistemáticas y
objetivas, no dan los resultados previstos. Son intentos fallidos de políticas
configuradas empíricamente en muchos casos desde intereses políticos sin el
apoyo de investigaciones que propicien una concepción clara y contextualizada
acerca de la juventud o del tipo de juventud que requiere el país para fortalecer
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su desarrollo a partir de una verdadera política de inclusión en los diferentes
sectores.
Para el autor, este panorama evidencia dos grandes tendencias emergentes:
1. ¿Hasta dónde los asuntos inherentes a la juventud han dejado de formar
parte de las agendas de los gobiernos y de la atención ciudadana,
debido a las crisis económica, política, social y de los valores humanos?
2. Si las políticas que se trazan se desdibujan, pierden importancia y no
trascienden a la población civil.
¿Cuáles serían los retos emergentes que buscan religar la comprensión
compleja de la juventud con las exigencias del momento histórico
contextualizado? Donas (2001), identifica los siguientes desafíos;
• Desafíos políticos y ciudadanos.
• Desafíos de la exclusión-inclusión
• Desafíos en el ámbito de los valores y la ética.
• Desafíos relacionados con el ámbito de la desesperanza en el futuro.
• Desafíos del espíritu crítico, en palabras de Freire, desafío de la
concientización, la cual permite un reconocimiento de las relaciones
políticas y de poder en los procesos económicos y sociales, con miras a
transformar y equilibrar esas relaciones.
Frente a tales problemáticas y desafíos, hay dos grandes crisis globales que
afectan las oportunidades y las circunstancias históricas de la juventud: La
crisis de la familia y la crisis del adulto. Moreno (2009) afirma que muchas de
las conflictivas que vive el joven hoy, están directamente asociadas a los
contextos familiares en crisis, lo cual impide que el joven logre desarrollar un
referente claro y pertinente de familia. Es evidente la fragmentación de la
familia, especialmente en lo atinente al sentido afectivo y comunicativo de la
autoridad, ausencia de relaciones organizadoras establecidas por los padres,
falta de la seguridad emocional, carencia en muchos casos de un sistema de
relación afectivo-normativo que les permita sentirse reconocidos como sujetos,
no definirse como seres éticos capaces de asumir lo que les corresponde,
organizar sus vidas de manera exitosa y responder adecuadamente a sus
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responsabilidades. De esta manera, grandes conglomerados juveniles tanto
urbanos como rurales, se ven obligados a enfrentar tipos de relaciones
parentales y familiares de abandono, agresivas, inconsistentes que potencian
el desarrollo de conductas conflictivas.
Muchas de las situaciones dramáticas del joven más bien evidencian la
emergencia que hay sobre el concepto de adulto: Una concepción y práctica
cada vez menos clara y consistente incapaz de situarse como un verdadero
referente de las nuevas generaciones en formación. Es una situación muy
marcada cuando los adultos sobrevaloran lo joven, se resisten a envejecer,
intentan competir en juventud con ellos, se obsesionan con lo moderno y la
moda. González (1996), señala que el adulto de hoy en muchos casos, es un
fiel exponente de una permisividad soterrada que evidencia su posición
culpable ante la propia vida y vergonzante frente a su papel. Al no tener orgullo
por su historia personal, este tipo de adulto está muy mal parado para
compartir con los jóvenes valores, cosmovisiones y representaciones
provechosas para la construcción exitosa de sus proyectos de vida.
Los bucles deformativos problemáticas/emergencias/desafíos/crisis, que
impactan al joven hoy, invitan a repensar y reconfigurar la construcción y la
comprensión del estatus del joven. No hay forma de pensar en la construcción
de una ciudadanía planetaria y una política de civilidad y paz, donde los
jóvenes asuman un rol protagónico, sino somos capaces de una comprensión
lógica, sensible, empática, humana, afectiva y de reconocimiento del joven. Sin
este reconocimiento del otro como un legítimo otro, como diría Maturana, no es
posible pensar en una educación integral y esto no es más que un proceso de
comprensión humana a partir de la cual es posible rebatir la indefensión
aprendida en la que se desenvuelven miles de jóvenes.
El adolescente es el eslabón débil de la sociedad: Sale de la infancia, aspira a
la existencia plena, aún no está integrado en el mundo adulto del trabajo, y en
él, fermentan aspiraciones, revueltas y angustias. El adolescente es el eslabón
de la cadena social en el que las debilidades del conjunto alcanzan el punto de
ruptura. Morín, (2011:273).
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Una posible manera de lograr un mayor reconocimiento histórico de los jóvenes
está asociada al desarrollo de una cosmovisión integral, compleja y
transdisciplinar que conlleve a la verdadera inclusión en todos los intersticios
de la vida política, económica, social y cultural, al desarrollo de un
empoderamiento en favor de sus motivaciones, expectativas, intereses,
necesidades y responsabilidades.
¿Qué se requiere para que los jóvenes logren este empoderamiento? y ¿cómo
fortalecer su capacidad para controlar la multiplicidad de circunstancias que en
muchos casos lo atrapan y le obstaculizan el logro de sus objetivos? En primer
lugar es importante reconocer como lo plantea Jennings (2009), que el
empoderamiento es un proceso de acción social que puede tener lugar tanto en
el ámbito individual como en el colectivo y consiste fundamentalmente en la
construcción de capacidades que integren la percepción de control personal,
una actitud proactiva ante la vida, una comprensión crítica del entorno
sociopolítico y económico y un código ético planetario capaz de religar lo local
con lo planetario. El empoderamiento colectivo, generalmente se desarrolla en
el ámbito familiar, en las organizaciones, la comunidad y en las instituciones,
implica procesos y estructuras que incrementen integralmente las
competencias de sus integrantes en un contexto inclusivo para promover el
cambio y mejorar sustancialmente la calidad de vida colectiva, fortaleciendo
vínculos comunicativos y de afecto.
Lo anterior, llega a impactar el desarrollo de la cosmovisión ética acerca del
joven, entonces, en el análisis de la multiplicidad de problemáticas asociadas al
joven, es importante promover desde la institucionalidad familiar y desde la
educativa una concepción y práctica formativa del joven desde una perspectiva
transversal y transdisciplinar y en donde la ética es transversal a todos los
procesos implicados en su formación, considerando lo que Morín en muchas de
sus obras ha señalado: Ya no basta con la ética de las intenciones sino que es
necesario situar y comprometerse con las cuestiones claves tales como la
solidaridad y la responsabilidad en todos los campos, porque el problema
fundamental de nuestro tiempo es la desintegración de la solidaridad y la
compartimentación de la responsabilidad (2011:275).
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Desencanto/Desmotivación: Emergentes des (educativos) de la
institución educativa
Los nuevos escenarios en los que se producen los procesos de enseñar y
aprender se han modificado sustancialmente en sus condiciones objetivas,
materiales y concretas, tanto como en los modos de potenciar las
subjetividades. Esto hace que tanto niños como jóvenes reinventen tales
relaciones, apoyándose sustancialmente en las TIC para las producciones
culturales y subjetivas. Es necesario comprender la lógica de tales
transformaciones como un acontecimiento que implica según Arendt, una
ruptura histórica donde ya el pasado no tiene modo de ser recuperado en su
formato original, sino re-construido en un nuevo formato virtual, donde el relato
ya no se anuda secuencialmente, sino que es devastado todo el tiempo por el
acontecimiento que sorprende.
Al comparar los resultados de los sistemas de producción científica en
Colombia, es vivible como las Ciencias dela educación juegan un papel
fundamental al momento de generar gestión de conocimiento frente a las
problemáticas más sentidas de la nación, en especial al interior de las
instituciones educativas, por lo que su abordaje integral debe apuntar hacia la
comprensión compleja e interdisciplinar del contexto. A continuación, se
muestra el contexto de desarrollo y gestión de conocimiento en Colombia
desde la perspectiva de las ciencias de la educación y sus resultados en
productos científicos.
Gráfico. Producción científica de investigadores (gestión de conocimiento científico, a 2017)
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Gran área: Ciencias Sociales: Área OCDE: Ciencias de la educación
Fuente: Colciencias, 2018.
De esta manera, es latente la necesidad de otros tipos y modos de relatos,
otros tipos y modos de saberes, porque después de muchos acontecimientos
sangrientos, de tantos tiros y bombas donde han estado involucrados niños y
jóvenes, ya no podemos pensar y contar de la misma manera, el relato de la
educación y sus instituciones y del papel de la pedagogía como disciplina
fundante. Aquí queda en entredicho la formación integral de la que tanto se
habla y se declara en los PEI y en las sucesivas legislaciones. Cómo lograr una
educación contextualizada que responda a las nuevas lógicas que expresan
países como Colombia, centrada en la búsqueda de una posibilidad de paz que
abrigue a todos por igual y en donde la educación y sus instituciones tienen un
rol de primer orden (Fernández, 2016).
La institución educativa ha dejado de ser un lugar seguro “el segundo hogar” o
el “templo del saber” debido a la desinstitucionalización simbólica de la escuela,
porque gradualmente ha dejado de tener poder performance para la producción
de subjetividad. Sin embargo, la desinstitucionalización no implica el derrumbe
de la escuela o el fin de su historia, es el llamado a la revisión de su
responsabilidad social, a su contextualización. Es un escenario
extremadamente complejo que requiere ser reinventado desde otra lógica, de
otras miradas y concepciones: la Concepción compleja transdisciplinar de la
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función social de la institución educativa en contexto, religando otras
performances formativas, más de cara al momento histórico. Es lo que se
espera como escenario donde los niños y jóvenes recrearan sus nuevas
lógicas de la paz en abierta convivencia con los escenarios en donde se
tejieron tantos actos violatorios de sus derechos.
El espacio destinado a los adolescentes en el concierto de las políticas públicas
en América Latina, ha sido y es insuficiente. Este sector poblacional
históricamente no forma parte de las agendas gubernamentales, por tal razón
no ha logrado centralidad en los intereses emancipatorios como diría
Habermas. La definición de política según Bauman Zigmunt, no ha sido una
elección azarosa. Si ésta se traslada al plano de políticas para los
adolescentes, podemos encontrar allí los mayores desafíos a ser abordados y
de los cuales es tiempo de que nos ocupemos. Sus problemas y sus intereses,
requieren ser identificados y convertidos en asuntos públicos y a su vez, sus
derechos y sus obligaciones, deberán ser revalorizados para la construcción de
política (2004:209).
En este orden de ideas es importante destacar el aporte de los investigadores y
comunidades científicas en Colombia frente a los retos de la gestión de
saberes pertinentes y la integración de la tecnología y la innovación al campo
de la educación, en especial en el ámbito de la paz, el posconflicto y la
reconciliación, tal como lo muestra la siguiente gráfica.
Gráfico. Producción científica de investigadores (gestión de conocimiento científico: nuevo
conocimiento, a 2017)
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Gran área: Ciencias Sociales: Área OCDE: Ciencias de la educación
Fuente: Colciencias, 2018
Vistas así las cosas, la política pública debe contemplar dos aspectos que
surgen de la recursividad Derechos del niño/Derechos del adolescente: Así
podríamos analizar las políticas universales que orientan el desarrollo pleno de
las capacidades y potencialidades de los niños y las políticas de prevención y
protección especial, que deben atender a los adolescentes que se encuentran
en condiciones de vulnerabilidad. Esta población crece, cuando fallan las
políticas dirigidas a los derechos de los niños.
En la construcción colectiva de política pública para los adolescentes
sostenibles y sustentables, sería importante tener en cuenta las siguientes
ideas:
• Importancia central de las políticas públicas para adolescentes. Lugar
prioritario en las agendas de los gobernantes.
• Relevancia de la infancia y de la adolescencia en una nueva concepción
de la política nutrida desde la ética de la necesidad.
• La resignificación del sujeto adolescente desde la perspectiva de su
condición compleja pluridimensional.
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Los adolescentes construyen sus propias subjetividades en escenarios
disímiles. Podrían identificarse por lo menos, tres tipos de brechas donde se da
este proceso: Las sociales, producidas por la distribución del ingreso, los
cambios en el mercado laboral y su impacto en la institución educativa; las
espaciales, se refiere a la desigual distribución y articulación de los espacios
públicos y las culturales, que cada vez conducen a una atomización de la
sociedad. Estas brechas producen a su vez, diferencias significativas en sus
percepciones, intereses, necesidades, motivaciones, cosmovisiones,
autoestima y conflictos.
Es importante conocer el imaginario y percepciones que construyen los
adolescentes acerca de la sociedad, de sí mismo, de las instituciones
educativas y de la familia, a partir del legado de las visiones, actitudes y
comportamientos de los adultos.
La crisis de la modernidad produjo una ruptura, un desacople entre las
promesas de la escuela tradicional, como posibilidad para el ascenso social,
para igualar las oportunidades e insertarse en el mundo del trabajo,
conllevando al desmoronamiento de las representaciones sociales de la
escuela y de los procesos de enseñar y aprender. El valor de la razón como
clave de la modernidad, fue mostrando las inconsistencias de un proyecto que
no pudo sostenerse a la luz de sus propios relatos, produciéndose el fenómeno
de la desubjetivación o impotencia a la percepción de no poder hacer nada
diferente, pero el problema de la impotencia no es relativo a la persona del
maestro (a) sino de los dispositivos, lo que alguna vez fue instituido, los
maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los
excede (Duschatzky y Corea, 2002).
La educación tradicional basada en el esquema orden y estabilidad de la
ciencia moderna, ha implicado para el sistema educativo, regirse por
concepciones pedagógicas sistemáticas, generales, estructuradas,
homogéneas. Frente a las condiciones actuales, tal concepción invita a la
desestructuración de concepciones de este tipo y comprender el hecho
educativo, como fenómeno complejo, transdisciplinar, inestable, contingente,
mutable, impredecible y contextual.
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Vivimos en un tiempo posmoderno en el que los valores, proyectos e ideales de
la modernidad parecen ya no dar respuestas adecuadas a los nuevos
problemas a los que nos enfrentamos. Nos hemos quedado sin respuestas
para tantas incertidumbres, hipótesis y con las mismas preguntas del pasado
sin resolver. Nuestra labor como docentes se enfrenta a diario con desafíos
que pareciera más ser del mundo del absurdo y lo fantástico que de lo
pedagógico académico, sin embargo, también sabemos que la institución
educativa cumple hoy más que nunca una función social irrenunciable y que el
valor del conocimiento y de potenciación de las dimensiones del niño y del
adolescente, es y será una de las herramientas más valiosas y de los
compromisos sociales éticos representativos de la transformación social que
demanda estos tiempos de búsqueda incesante de la paz.
La institución educativa para estar en condiciones de asumir las nuevas
funciones sociales, requiere transformarse, crear una nueva cultura escolar,
sostenida en otros valores, en otras concepciones, administrando su tiempo y
espacio desde otra perspectiva, estableciendo nuevos roles. Los saberes
tienen la función de la interpelación de los conocimientos y supuestas
verdades. La pregunta sería un modo de resistirse sanamente a ser enseñado,
un modo de cuestionar las supuestas verdades que el docente o los libros
dicen.
Hoy el discurso pedagógico que interpela al joven en formación, choca con el
discurso del mercado que interpreta al sujeto de la actualidad. Este choque de
significaciones acerca del modo de ser joven y los intereses que le atrapan
puede ser entendido como una situación problema a trabajar desde la escuela
en cualquiera de sus niveles.
Por otro lado, comienza a configurarse una nueva concepción de joven en la
mentalidad de los docentes, elaborada a partir de los comportamientos de los
estudiantes en el aula de clases, sus motivaciones, expectativas e intereses.
Es una concepción por fuera de la tradicional y comienza a aparecer un nuevo
sujeto adolescente representado en el discurso mediático: La juventud sin
pautas, una adolescencia como producto de la crisis de socialización primaria,
cuyas causas parecen estar centradas en la disyunción Estado/familia/escuela.
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Lo que está en juego es una escuela religada complejamente al sentido de
enseñar y de aprender y en donde la comprensión y la explicación del nuevo
sujeto de la educación: niños y jóvenes, sean asumidos a la luz de las nuevas
lógicas socioculturales, económicas y políticas en las cuales se desenvuelven,
por lo tanto, la educación tiene el deber histórico de autoevaluarse en relación
al verdadero sentido de su misión social.
La manera de acercarnos a posibles respuestas multirreferenciadas es si ¿la
institución educativa sería capaz de motivar profundamente con sus relatos y
metarrelatos a los estudiantes que se reúnen a diario en ella? ¿Cuáles son las
posibilidades de que los docentes asuman la creatividad e innovación como
estrategia pedagógica para recrear e idear formas de gestionar otros tipos de
prácticas educativas formativas, curriculares, didácticas y evaluativas que
rompan con los rituales obsesivos y las rígidas estructuras académicas que se
conocen y de qué manera esta nueva escuela se prepara para enfrentar los
nuevos escenarios de la niñez y juventud que ha trasegado por el escenario del
conflicto en sus diferentes manifestaciones? Es decir, un joven al que se le
reconoce su creatividad, su talante humano como potencial para asumir el reto
de las sociedades frente a jóvenes creativos, emprendedores, que asumen
esta responsabilidad histórica el reto porque conocen sus reales potenciales
para enfrentarse a los retos que les impone el mundo hoy (Cordero, 2013).
La siguiente gráfica muestra la transferencia social internacional del
conocimiento, para el fortalecimiento de la validez científica de las categorías
centrales de la gestión de conocimiento en el ámbito de la educación para la
paz, bajo criterios de incorporación de nuevas lógicas sociales y tecnológicas.
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Figura. Espiral de la transferencia (categorías y contextos para la gestión de saberes desde la
innovación educativa)
Fuente: Correa & Silvera, 2017
Los procesos a partir de los cuales se puede dar cuenta del aprendizaje, están
revestidos de una complejidad difícil de explicar, pues todo intento de
explicación es siempre y de alguna manera, una simplificación banal. En el acto
de enseñar y aprender, se pone en juego una multiplicidad de aspectos, ya sea
para fortalecer el proceso a partir de unos códigos que viabilicen la
intercomunicación productiva, en otros casos, tales aspectos, pueden
obstaculizar la relación. Muchas veces los desencuentros se producen en
relación con los deseos puestos en el enseñar y en el aprender. En otros, la
muralla de incomunicación maestro-estudiante y viceversa, parece
infranqueable. En ciertas situaciones, el interés previo del adolescente por
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aprender, como también, el interés del docente por enseñar, se convierte en un
gran interrogante: ¿Qué es lo que verdaderamente le interesa aprender a
nuestros adolescentes? y ¿qué es lo que le interesa enseñar al docente para
motivar y cautivar al adolescente?
Si el deseo y el interés por aprender y enseñar no está puesto allí, en el aula,
es muy difícil que algo de este esfuerzo por comunicarnos y generar un
entendimiento mutuo suceda.
Frente al estudiante de hoy, se hace necesario cambiar los enfoques, acerca
de la condición de ser estudiante y ser docente, que interesa aprender y qué
debe enseñarse para responder a esa motivación. Entonces, surge la
necesidad del cambio de paradigma, dirían algunos, otros sugieren el cambio
de concepción. Podría ser la posibilidad que nos brinda la complejidad del acto
de aprender y enseñar y la oportunidad de hacerlo desde la perspectiva de la
transdisciplinariedad, en el contexto del aula mente social, diría Juan Miguel
González (2007), en articulación con el sentípensar y De La Torre (2003), para
que las diferentes lógicas que se comunican enseñen y aprendan al mismo
tiempo, lo que realmente debe enseñarse y aprenderse.
Esto conlleva a un ejercicio de autointerrogatorio sobre el papel histórico de
nuestros saberes y experiencias como educadores y de exploración de nuevos
caminos para poder superar el hiato cada vez más grande entre generaciones.
Pese a la crisis de la modernidad, la quiebra del sistema educativo, los
derechos de la mujer, del niño, del adolescente, de las minorías étnicas y
sexuales, la caída de la autoridad patriarcal, la interpelación atemporal de los
masmedia, prevalencia del consumismo, minimización del estado de derechos;
son situaciones que de una u otra manera, debilitan el estatus quo de un país.
Pese a esto, no es el fin de la historia ni el fin de las ideologías. Está
empezando una nueva historia, se requiere idear un nuevo mundo y en esto, la
institución educativa y su función social, tienen una gran responsabilidad
histórica.
En este sentido, la idea de emergencia educativa es inseparable de la
morfogénesis sistémica, es decir, de la creación de otro tipo de concepción de
la realidad educativa por la que camina el maestro y el estudiante, en la
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perspectiva de la complejidad, configurando un entretejido a través del cual se
propicia un proceso formativo más de cara a la realidad social (Silvera,
Corredor, Pineda-Carreño, Pérez, & Salazar, 2016), lo cual podría avizorarse
como una oportunidad histórica para la educación de los pueblos de América
latina, en el sentido, en que se avanzaría a un sistema educativo
cualitativamente nuevo tanto en el espacio como en el tiempo y desde el punto
de vista epistemológico en el entramado investigativo que se viene
proponiendo, los elementos del sistema que configuran esta investigación, tal
es el caso del currículo, la formación compleja del estudiante y la
transformación de la práctica pedagógica del docente, son replanteados en un
principio sistémico: “La unión entre formación y transformación. Todo lo que
forma transforma Morín (2011). Este es un principio dialéctico y complejo
donde transformación y formación forman un circuito recursivo ininterrumpido.
Figura. Didáctica resignificadora (Bucle religante en la gestión de conocimiento y la dimensión
pluridimensional del ser)
continued by
continued by
continued by
continued by
supports
continued bycontinued by
continued by
Didactica
resignificadora
{17-5}
[1:94] Liderazgo
Estimulante
[1:95] Profesorado
Creativo
[1:96] Cultura
innovadora
[1:97] Creatividad
como valor
[1:98] Espíritu
emprendedor
[1:99] Visión
transdisciplinar
[1:101]
Metodología
diversificada
[1:102] Evaluación
emergente
[1:103] Valores
humanos
Fuente: elaboración propia, 2018
Tal como se muestra anteriormente, el pensamiento complejo tal como es
planteado por Morín (1981, p, 427), ubica el bucle religante a partir de las
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contradicciones no concebidas como opuestas sino complementarias,
orientadoras de las transformaciones mediante las disyunciones que puedan
presentarse en el contexto de la diversidad. Proceso que contextualizamos en
la educación, especialmente desde las consideraciones señaladas por los
entrevistados, formando para nuestro caso, los bucles religantes de la didáctica
para la transformación del proceso formativo de los estudiantes y de la práctica
pedagógica de los maestros, que han de orientar la formación, en la espiral,
enseñar-aprender, desaprender, reaprender y volver a aprender, lo cual
constituye un bucle formativo en permanente transformación lograda a partir
del ejercicio religante en dónde; espíritu emprendedor, valores humanos,
creatividad, diversidad metodológica, liderazgo y la evaluación emergente, se
erigen como elementos integradores de la propuesta curricular, tal como se
visualiza en la figura.
Un proyecto educativo emancipador debe luchar por hacer de la escuela un
centro donde se construye y consolida un tipo de conocimiento liberador, no
ese tipo de conocimiento entendido como mercancía, las escuelas como
tiendas de mercado, los estudiantes y padres de familia como clientes y los
docentes como obreros de la educación. Un tipo de práctica de esta naturaleza
es muy común en la mayoría de países de América Latina, agudiza la escisión
entre los que tienen todas las oportunidades para gozar de un servicio
educativo, de un tipo de calidad excluyente y los que no poseen nada o poco
de dicho servicio y que más tarde en la misma línea escindida engrosan el
ejército de pobres, que abarrotan cada día los espacios públicos de las urbes.
Desde allí se sigue aprendiendo otro estilo de vida un modelo de supervivencia
que no es precisamente aquel que podría derivarse de la aplicación social e
incluyente del conocimiento.
Es evidente que la escuela solo cambiará en la medida en que seamos
capaces de reorientar la concepción y práctica del papel del estudiante, del
docente, incluso, del padre y madre de familia. Un cambio de esta naturaleza,
el cual no es nada fácil, pero si necesario por las actuales circunstancias
históricas, contribuirá a la transformación de la organización escolar y la
sociedad, pues de las aulas escolares saldrán otros tipos de mentalidades
humanas (estudiantes y docentes) para lograr una mejor comprensión del
mundo, capaces de entenderlo de manera autónoma, con sus propias ideas. La
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escuela necesita de una transformación a fondo, en lo que tiene que ver con la
naturaleza y la función social del conocimiento que se promueve y el papel que
este conocimiento juega en la transformación individual y social. Por lo tanto,
los problemas que están incitando al cambio en el contexto sociocultural y los
procedimientos para incidir en ellos, deben ser parte de la práctica pedagógica
que se desarrolla en la organización escolar y en el trabajo de aula y de esa
manera, es posible avanzar hacia un mundo más equitativo.
Casassus (2003), en una investigación realizada en América Latina, señala
que: “el desempeño en la educación es la resultante de la combinación
compleja de factores diversos que ejercen influencia sobre los estudiantes.
Dando como resultado una desigualdad, la cual es característica de las
sociedades duales como la mayoría de América Latina. Pero el desempeño de
los estudiantes no es solamente la sumatoria del impacto individual de cada
factor, también debe considerarse que en la práctica, hay un efecto combinado
de ellas y que ocurre por la concurrencia e interacción de las variables externas
y las internas, siendo el resultado un impacto superior a la suma de sus partes”
(p. 139).
Pese a que los factores externos de la escuela juegan un papel de primer
orden, la investigación de Casassus, demuestra, que las interacciones
condiciones materiales e inmateriales en las que se desenvuelven muchas
escuelas en América Latina, tienen un mayor peso específico, en sus
desempeños integrales. Encontró muchas escuelas con condiciones materiales
desfavorables o medianos, pero con resultados dignos de destacar. En esto
señala la importancia de la interacción de los actores en los diferentes espacios
escolares y extraescolares y ubica como factor prevalente para la calidad de
sus procesos, la calidad de dichas interacciones, y sus consideraciones como
sujetos humanos.
Cuestiones finales
Se propende desde la investigación por una transformación que en el decir de
McLaren (2005) “cambia la vida y cambia al sujeto convirtiéndolo en seres
libres, capaces de ponderar su praxis individual y social, de articular lo local
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con lo global, de derivar de las experiencias de la vida y de los diversos
conocimientos sobre la vida, un rumbo estratégico para sus proyectos de vida.
Solo una educación praxiológica como ésta, habilita y moldea a seres humanos
capaces de administrar una democracia socioeconómica, una que actúe en
solidaridad con la naturaleza, una muy necesaria democracia en el mundo
actual, tanto en los países tecnológicamente desarrollados como en aquellos
que buscan su propia sustentabilidad” (p. 23).
Se profundiza este aparte con las palabras de McLaren (2005):
“podemos lograr una pedagogía de la transformación si convertimos nuestra
enseñanza en una práctica desaforada y una práctica de desafuero. Si
podemos reinventar nuestras pedagogías de tal forma que se basen en la
recuperación de recuerdos provenientes del inconsciente estructural de la
sociedad, de los archivos eurocéntricos de la razón absoluta, entonces, tal vez
podemos empezar a construir un proyecto pedagógico para recuperar las
partículas perdidas de nuestros sueños, sueños hechos pedazos en la
esclavitud de la modernidad para la lógica mezquina del capitalismo de
consumo” (p. 386).
El efecto sistémico de la intensidad de la socialización de los códigos que
caracterizan la modernidad implica el incremento de la competitividad global de
la sociedad. Dicho incremento se constituye en un requisito necesario aunque
no suficiente para el mejoramiento de los niveles de igualdad en la distribución
de los bienes que la sociedad produce en mayor escala. En esto también juega
un papel importante la incorporación de la tecnología para la satisfacción de las
necesidades sociales.
Es posible que cualquier observador de las prácticas educativas de docentes y
estudiantes en los espacios señalados, se llene de sorpresa y gratificación pero
también de tensiones e incertidumbres perturbadoras. Sin embargo,
consideramos que para que la educación avance por senderos de
transformación es bueno que tenga en cuenta la multiplicidad de
manifestaciones de los asuntos humanos.
Lo más cercano en que se ha logrado comprender y comunicar la esencia de la
práctica pedagógica de los docentes, las aulas y su relación con la formación
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de los estudiantes, ha sido compararlo con la mirada de los artistas, los poetas
y literatos, que se afanan por lograr una visión más imaginativa y contrapuesta
a otras menos imaginativas de las cosas y asuntos que les interesan plasmar
en sus obras. Una concepción de la acción de la escuela y del papel recurrente
de docentes, padres de familia y contexto, en la formación de los estudiantes,
desprovista de imaginación carecería del profundo significado humano. De allí
el por qué se resalta el carácter totalmente abierto de la interpretación. “el
hecho de que pueden aparecer nuevas ideas si suponemos que en los asuntos
humanos el significado excede en mucho lo que puede verse desde cualquier
perspectiva singular” (Jackson, Boostrom y Hansen, 2003:29).
Al intentar colocar al docente en escena, anima la intencionalidad: Se busca
que el docente sea reconocido y él mismo llegar a reconocerse como persona
integral, cuyas decisiones, opiniones y concepción de la vida, contribuyan en
mayor o menor medida a dar forma y significado a lo que ocurre en el aula, sin
desconocer que la libertad del docente para actuar según sus propias
creencias, lógicas y deseos está en muchos casos limitada por factores
institucionales, sociales, culturales, políticos y económicos, la mayoría de ellos,
externos al centro escolar. Los docentes deben ser concebidos en su
dimensión humana y profesional integral. Un enfoque que aporte desde la
educación posibilidades de autoconocimiento y que se abre a la solidaridad
cósmica, que desintegra a los seres que transitan por un currículo escolar y
que reconoce el misterio de todas las cosas, podría convertirse en una
propuesta de acción no ordenadora sino autoorganizadora, no manipuladora
sino comunicativa y animadora. Es la perspectiva transdisciplinar de la práctica
pedagógica compleja del docente en la escuela.
Y, luego de este recorrido, podemos preguntarnos:
¿Por qué es importante esta disquisición acerca del concepto y el discurso
sobre la niñez y la “juventud Para enfrentar los retos de la sociedad actual”?
Primera respuesta: porque “lo cierto es que todas esas proyecciones
simbólicas -implícitas en las diferentes conceptualizaciones- cumplen un
cometido eficaz en las `políticas’ de juventud, ya sea por tentación de excluirla
o, por el contrario, por la función de control social que determinadas
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sociedades reconocen...”
1
.
Segunda respuesta: porque, en palabras de Brito Lemus, “el discurso sobre la
juventud sirve como forma de control, tiende a ser cerrado y desacreditador, en
la medida en que la juventud rebasa los límites de la tolerancia social y será
más legitimador mientras ésta se mantenga dentro de los límites.”
2
Y, finalmente, tercera respuesta: porque los diferentes conceptos y discursos
sobre la “juventud”, darán lugar a diferentes calidades de proyectos y acciones
dirigidas a la misma. Y porque diferentes políticas de juventud suponen
diferentes éticas y concepciones de la sociedad y de la posición que en ella se
les destina a los jóvenes, en tanto su presente y futuro. Este punto es
fundamental para aquellos que trabajan en el diseño y ejecución de acciones o
programas dirigidos a los jóvenes: docentes, profesionales de la salud, de
programas sociales, etc.
La multiplicidad de nuevos sujetos, la explosiva heterogeneidad del mundo de
los jóvenes, definen una nueva realidad en la que los viejos modelos de
síntesis y sus correspondientes matrices para la toma de decisiones, no
alcanzan para contener la pluralidad de nuevas demandas.
Es duro, pero hay que decirlo. Los adolescentes de hoy, ni siquiera pueden
aspirar a tener un nivel de vida como el que alcanzaron sus padres. Y la
mayoría le tiene miedo al futuro. No saben si podrán conseguir un buen
empleo. O un empleo a secas. Si podrán hacerse cargo del sostén de la familia
que les toque formar, si podrán "ser alguien" en la vida. Son tan consientes
como cualquier adulto de que les toca vivir una realidad económica y social
muy difícil. Son conscientes de las dificultades que viven sus propios padres,
sus familias. Y están en el tiempo de la vida en que se presenta la última
posibilidad de orientar la biografía personal de un individuo. Con la urgencia de
responderse la pregunta “quien soy”, con la necesidad de elaborar un sistema
de valores y sentidos, en un tiempo difícil por la permanencia y precariedad de
las referencias y los modelos en juego (Rubio, 2013).
1
Op. Cit. 52.
2
LEMUS, Brito, 1985.
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Estos adolescentes, no sólo tienen que enfrentar el desafío de desarrollar su
identidad, sino que deben hacerlo en el marco de una profunda crisis de
sentido que atraviesa a la sociedad y una crisis de supervivencia que cruza a
una porción sustantiva de nuestras familias y comunidades. Este es parte del
escenario en el cual interactuará el niño y adolescente que trasegará el
escenario de la paz, los conflictos y los respectivos postconflictos según sea la
naturaleza de los primeros (Betancourt, 2013).
De esta forma concluimos transitoriamente este escrito planteando que una
propuesta educativa para la paz, tiene que tomar en consideración los
escenarios anteriores, si asume que todo proceso de paz es a su vez un
proceso de desaprendizaje y aprendizaje permanente en la cual esta población
es potencialmente agente de autotransformación, transformación y
transformador de la sociedad, ya que se centra en la persona humana, para
lograr una real participación de forma autónoma, decidida y centrada en el
desarrollo integral del potencial humano multidimensional, buscando incidir en
la promoción y construcción de una cultura de paz.
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