Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (2) Julio-Diciembre de 2018 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i2.11892
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REVISIÓN Y ANÁLISIS DE INVESTIGACIÓN
PUBLICADA SOBRE INTERVENCIÓN GAMIFICADA EN
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
Review and analysis of published research on gamified intervention in
intellectual disability
Revisão e análise de pesquisas publicadas sobre intervenção gamificada em
deficiência intelectual
Mª Isabel Vidal Esteve
Isabel.Vidal@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-3504-8114
María López Marí
maloma5@alumni.uv.es
https://orcid.org/0000-0003-2690-2734
Diana Marín Suelves
Diana.Marin@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-5346-8665
José Peirats Chacón
Jose.Peirats@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-6580-2712
Grupo de Investigación CRIE. Universitat de València (España)
Recibido: 11/06/2018
Revisado: 03/09/2018
Aceptado: 30/10/2018
Resumen
En la última década, los sistemas tecnológicos y las dinámicas lúdicas han
invadido el ámbito educativo atendiendo, en ciertos casos, a la diversidad del
aula en su conjunto. No obstante, son escasas las investigaciones centradas
en estudiar el uso de la tecnología y de la gamificación en el alumnado con
discapacidad intelectual y, especialmente, sus efectos sobre la inclusión. En
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este trabajo se realiza una revisión bibliográfica para analizar los avances en la
investigación sobre este tema, así como los beneficios pedagógicos que se han
registrado en las estrategias gamificadas utilizadas. Los resultados obtenidos
son bastante alentadores, ya que conciben el juego como una herramienta útil
para implicar a los usuarios en procesos complejos y predisponerlos hacia la
adquisición de aprendizajes de diversa índole. El objetivo de las intervenciones
analizadas es que las personas con discapacidad intelectual sean más
autónomas e independientes y que se sientan más integradas en su entorno
social. La gamificación lo posibilita, ya que desarrolla habilidades de
comunicación, interacción social, expresión de emociones y función simbólica.
Abstract
In the last decade, the technological systems and the playful dynamics have
invaded the educational field taking care, in certain cases, to the diversity of the
classroom. However, there are few studies focused on studying the use of
technology and gamification in students with intellectual disabilities and,
especially, their effects on inclusion. In this work, a bibliographic review is made
to analyze the advances in research on this topic, as well as the pedagogical
benefits that have been registered in the gamified strategies used. The results
obtained are quite encouraging, since they conceive the game as a useful tool
to involve users in complex processes and predispose them towards the
acquisition of learning of various kinds. The objective of the interventions
analyzed is that people with intellectual disabilities are more autonomous and
independent and feel more integrated in their social environment. The
gamification makes it possible, since it develops communication skills, social
interaction, expression of emotions and symbolic function.
Palabras Clave: Discapacidad intelectual, gamificación, intervención,
tecnologías.
Keywords: Intellectual disability, gamification, intervention, technologies.
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Palavras chave: Discapacidade intelectual, gamificação, intervenção,
tecnologias.
Introducción
La sociedad actual, denominada por muchos como sociedad digital o sociedad
red, está fuertemente influenciada por los avances tecnológicos que se vienen
produciendo a un ritmo frenético en los últimos años. Este cambio social tiene
su reflejo en la educación y los centros educativos han incorporado, con
esperanzas de cambio y mejora, las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC) como herramientas para la superación de retos y
obstáculos, la resolución de problemas como el fracaso o el absentismo y
también, como respuesta a las nuevas necesidades del alumnado de esta
generación, conocidos como nativos digitales. Conceptualmente se entiende
como tal a los miembros de una generación familiarizada con la tecnología
digital desde edades tempranas utilizando las TIC y dispositivos como móviles,
tabletas u ordenadores, de forma frecuente para comunicarse, expresarse y
comprender el mundo que les rodea (Felicia, 2009).
Una de las principales razones de la aplicación de la tecnología al ámbito
escolar es la creencia compartida sobre las grandes oportunidades didácticas
que ofrecen las TIC (Pérez & Ortega, 2011), pero también porque las
tecnologías se han convertido en la seña de identidad de la generación actual
(Area, 2009). Sin embargo, en cuanto a las posibilidades de las TIC en el
contexto educativo con alumnado con discapacidad el número de estudios que
las avalan es, hoy en día, mucho menor (Prendes, 2008; Cabero, 2008).
Frente a esto, no se debe obviar que han favorecido la aparición de nuevas
formas de exclusión (Azorín & Arnáiz, 2013) derivadas de la conocida como
brecha digital, que es la desigualdad de oportunidades en cuanto al acceso a la
información, conocimiento y educación a través de las TIC (Cabero, 2004). Por
tanto, es fundamental trabajar por y para la inclusión digital, que es definida por
Luque (2012), como la participación plena de todos los ciudadanos, en igualdad
de condiciones, en la Sociedad del Conocimiento, garantizando tanto el acceso
a las tecnologías como el acceso en ellas.
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En este contexto, surge y aumenta de forma exponencial el uso de la
tecnología en la escuela; y una de sus vertientes más innovadoras actualmente
es la gamificación. Esta estrategia ha mostrado su eficacia, hasta ahora, en
ejercicios empresariales y, recientemente, están surgiendo diversas
experiencias aplicadas a la educación (Zicherman & Cunningham, 2011).
La gamificación es un término relativamente nuevo que, según Werbach y Dan
Hunter (2012), consiste en la utilización de estructuras, características,
dinámicas y estéticas del juego en ámbitos cuya naturaleza no es lúdica. Es
decir, es el uso de elementos con componentes lúdicos con fines educativos
(Pérez & Ortega, 2011). Su objetivo principal es el de aumentar la participación
de los usuarios, involucrándoles en tareas atractivas y entretenidas (Flatla,
Gutwin, Nacke, Bateman & Mandryk, 2011).
En los últimos años, se han publicado cierta cantidad de artículos centrados en
la descripción de experiencias de gamificación en las diferentes etapas
educativas, como en Educación Primaria (Gavira, Gallego, Rodríguez, Oliver &
Puyana, 2018), Secundaria Obligatoria (Manzano & Baeza, 2018) o en
Educación Superior (Corchuelo, 2018). Por otra parte, se ha realizado un gran
esfuerzo en la descripción de los beneficios de su puesta en práctica en el
contexto escolar. Y como principales resultados se destaca el aumento de la
motivación y el desarrollo del pensamiento reflexivo en el alumnado (Peña,
Fernández, Kirillof & Tovar, 2011). Así como el interés por el aprendizaje
cuando el juego es llevado a contextos formales, ya que, favorece el desarrollo
de los reflejos, la psicomotricidad, la iniciativa y autonomía de niños y jóvenes
(Marqués, 2000; Aguiar & Farray, 2003) y supone, además, un medio de
estimulación, superación, integración, conocimiento y disfrute del propio
cuerpo, mejorando sus componentes cognitivo, psicomotriz, comunicativo,
social y de autonomía (Barrios, 2012). También, se han encontrado evidencias
de que promueve el aprendizaje y la resolución de problemas (Kapp, 2012)
relacionados con la escuela, la familia o con conductas de riesgo como el
consumo de drogas (Castronova, 2011).
A pesar del incremento de los estudios centrados en el análisis de la
gamificación en los procesos educativos, en los centros educativos inclusivos
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se plantea si la aplicación de la gamificación con personas con discapacidad o
diversidad funcional, y más concretamente con discapacidad intelectual,
consiguen estos mismos resultados o si existen diferencias. Diversos estudios
han concluido que no existen diferencias en los usos de los medios digitales
entre el alumnado, pero sí existen matices importantes en el caso de los
alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (Lozano & Ballesta,
2004; Ballesta & Lozano, 2007; Lozano, Castillo & Veas, 2014; López, Vidal,
Peirats & Peirats, 2017).
La discapacidad intelectual, según la décima edición del manual de la American
Association on Mental Retardation: AAMR (Luckasson et al, 2002), engloba un
conjunto de limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en las
habilidades de la conducta adaptativa, originadas antes de los 18 años.
Anteriormente, en el DSM-IV-TR (American Psychiatric Association, 2008) se
conocía bajo el nombre de Retraso Mental pero la nueva clasificación
diagnóstica del DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) acuña el
nuevo término y lo engloba dentro de los Trastornos del Neurodesarrollo
diferenciando tres categorías de discapacidades intelectuales: Discapacidad
Intelectual, Retraso Global del Desarrollo y Discapacidad Intelectual no
Especificada. Asimismo, el trastorno requiere una clasificación según su
gravedad (leve, moderado, grave y profundo), que se determina en función del
desempeño en las habilidades adaptativas y no del cociente intelectual como
se hacía anteriormente. Ante las limitaciones que presenta el alumnado con
esta necesidad específica de apoyo educativo, sería adecuado encontrar una
metodología a implementar como apoyo a las carencias a la vez que
potenciadora para las virtudes, por ejemplo, las habilidades visoespaciales, las
habilidades sociales o la capacidad adaptativa en determinadas situaciones
(Shalock, 2009), permitiendo a este alumnado ser más autónomos e
independientes y favoreciendo su integración y normalización en el entorno
social.
En este ámbito que, según un estudio desarrollado por Feng, Spence y Pratt
(2007) en niños y niñas con discapacidad intelectual, se demostró que, pese a
las limitaciones cognitivas y físicas que presentaban, eran capaces de utilizar
las tecnologías con éxito en multitud de tareas de su vida cotidiana. Y no solo
esto, sino que su uso podía ayudarles a incrementar su confianza y motivación
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en el aprendizaje, favoreciendo el aprendizaje sin error, la retroalimentación
inmediata, el aprendizaje personalizado y la independencia personal para
conseguirlo (Buckley, 2000; Vidal, López, Marín & Peirats, 2017).
Ante estas premisas y tomando como referencia experiencias e investigaciones
previas que apuntan las ventajas de la intervención gamificada en la
estimulación cognitiva de la población con discapacidad intelectual, se plantea
una investigación detallada y crítica sobre los estudios mediados o no con
tecnología que se han llevado a cabo sobre el tema, así como las líneas que
permanecen todavía inexploradas. Y, del mismo modo, se pretende comprobar
si la gamificación puede convertirse en un elemento integrador, que ofrezca la
posibilidad de aprender, trabajar, interrelacionarse y disfrutar mediante el juego
a todos los niños y niñas del aula. Por tanto, a lo largo del estudio se pretenden
analizar los avances en la investigación que han ido surgiendo alrededor de la
gamificación y la discapacidad intelectual, con el fin de conocer las
experiencias educativas que se están llevando a cabo en los centros y los
beneficios pedagógicos que se registran.
Método
El presente trabajo, toma la forma de la metodología conocida como: “el estado
del arte”. Vélez y Galeano (2002) la definen como una modalidad de
investigación documental que permite el estudio del conocimiento acumulado
escrito dentro de un área específica. Su finalidad es dar cuenta del sentido del
material documental sometido a análisis, con el fin de revisar de manera
detallada y cuidadosa los documentos que tratan sobre un tema específico.
Bajo este supuesto, el trabajo de revisión es considerado como un estudio
detallado, selectivo y crítico que integra la información esencial en una
perspectiva unitaria y de conjunto (Icart & Canela, 1994). En esta misma línea,
nuestro estudio persigue examinar de una manera crítica el uso actual de las
distintas estrategias de gamificación en la discapacidad intelectual, a través de
un estudio bibliométrico (Waltman, Van Eck & Noyons, 2010) en tanto en
cuanto hemos aplicado métodos estadísticos a los artículos consultados con el
fin de enriquecer el análisis.
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Consecuentemente, el primer paso en esta revisión ha sido la realización de
una amplia búsqueda bibliográfica y los artículos seleccionados, de acuerdo a
nuestros objetivos, han resultado de los siguientes criterios de exclusión:
a. Artículos publicados entre 2007 y 2018 para valorar la actualidad del
tema.
b. Redactados en inglés y en español.
c. Publicados en bases de datos y revistas de prestigio científico en el
ámbito de las ciencias sociales, así como Congresos Nacionales e
Internacionales de ámbito relacionado con nuestro estudio.
d. Estudios empíricos, artículos, experiencias, comunicaciones y proyectos
de investigación centrados en la creación y uso de herramientas de
gamificación en las aulas para la atención a la diversidad.
e. Se han excluido aquellos que se centraban en otras discapacidades o
áreas deficitarias, así como aquellos dirigidos a la clase ordinaria en su
conjunto.
f. Se han excluido aquellos que hacían uso de las tecnologías pero que no
contemplaban la gamificación como metodología.
g. No se han aplicado exclusiones por edad ni sexo de los niños, ni por
tipología de videojuegos utilizados.
h. En cuanto al origen de procedencia de los trabajos tampoco se ha
aplicado ninguna exclusión, con el objetivo de revisar obras de cualquier
punto geográfico.
Se ha escogido, pues, aquellos documentos cuya búsqueda mediante palabras
clave o palabras incluidas en el título contenían los términos: gamificación,
videojuegos, discapacidad intelectual, tecnologías, juego y retraso mental tanto
en español como en inglés. De esta búsqueda principal se han descartado
varios documentos, por no tratarse de experiencias gamificadas o por no
cumplir los criterios de exclusión anteriormente mencionados.
Respecto a las bases documentales utilizadas, se ha revisado WOS, SCOPUS,
ERIC, Roderic, Dialnet, Google Académico, Science Direct y Redalyc.
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Resultados
A continuación, se presenta una tabla resumen con la información más
relevante de cada artículo seleccionado en base a cinco variables como son la
fecha de publicación y autoría, los objetivos, la muestra de cada estudio, la
intervención realizada y los resultados conseguidos.
Tabla 1. Estudios que analizan intervenciones gamificadas en alumnado con
discapacidad intelectual.
Autor y
año
Muestra
Intervención
Resultados
Krause,
Britos y
García-
Martínez
(2007).
Niños con
síndrome
de Down
(no se
especifica
).
Un programa propio que
utilizó el paradigma de
orientación a objetos. El
objetivo del juego es el
de colocar en el tablero
más fichas que el
oponente, sin embargo,
el objetivo del sistema
es que el niño aprenda
las reglas de juego.
Los niños aprenden
fácilmente las reglas, y
sus sugerencias
apuntan hacia la
inclusión de distintos
niveles de dificultad,
escenarios de fondo y
todo aquello que al
momento “como
juego” el sistema no
dispone.
Barragán,
Martínez,
López,
Regalado
,
Rodrígue
z,
Entrena,
Pérez y
González
(2009).
8
alumnos
del centro
con
discapaci
dad
intelectual
y severos
problema
s en su
lenguaje
oral.
Sc@ut DS, que es una
plataforma para el
aprendizaje
comunicativo de
distintos tipos: lenguaje
con pictogramas,
lenguaje hablado y
lenguaje con signos. Se
ha utilizado como
soporte de la aplicación
la consola de
videojuegos Nintendo
DS™.
El uso del dispositivo
facilita la
comunicación en
personas con
discapacidad
intelectual y severos
problemas en su
lenguaje oral, los
signos refuerzan el
aprendizaje y apoyan
la comunicación. Ha
supuesto una gran
motivación para el
alumnado y un
atractivo mecanismo
de entrenamiento de
habilidades, conceptos
y gestos.
González
, Mora,
Moreno y
Candelari
a (2014).
Niños con
síndrome
de Down.
Plataforma TANGO: H
Designer. Plataforma de
creación y realización
de actividades de
rehabilitación física y
cognitiva.
La plataforma es
altamente configurable
y personalizable.
Permite crear
ejercicios similares al
juego, adaptados a las
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necesidades
específicas de los
usuarios. Con ello, se
pretende aumentar la
motivación y
proporcionarles una
mayor calidad de vida
y bienestar a la
población con
síndrome de Down.
Pareja
(2015).
Niños con
síndrome
de Down
de
Educació
n Infantil y
Primaria.
Implementación de una
App creada por la
autora que, mediante el
uso de las mecánicas
del juego involucra al
alumnado con síndrome
de Down en la
resolución de
problemas, para
desarrollar el
pensamiento lógico y
reflexivo.
La implementación de
la App, demuestra ser
un recurso que obtiene
valores altos en los
cuestionarios pasados
a profesorado y
alumnado
(puntuaciones entre 4
y 5 sobre 5). Se
destaca que el
contenido es ameno y
que el esfuerzo del
alumnado se ve
reflejado en buenos
resultados.
Sarango
y Torres
(2015).
Tres
personas
adultas
con
discapaci
dad
intelectual
leve que
asisten a
un Centro
Diurno de
cuidado.
Sistema denominado
“Smart Game”. Es un
recurso útil, didáctico e
interactivo a través de
juegos para mejorar,
mantener o reforzar el
aprendizaje de los
estudiantes con
discapacidad intelectual
leve.
Los estudiantes se
sentían más
motivados, con más
interés por el
aprendizaje y estaban
más estimulados para
las interacciones con
los demás. Mejoraron
en lectoescritura,
coordinación
visomotora y
matemáticas.
Corrales,
Escudero
y
González
(2015).
Catorce
jóvenes
con
síndrome
de Down
y cinco
jóvenes
con
Se ha elaborado un
videojuego dirigido a
personas con síndrome
de Down. Y después, se
ha realizado un test de
usabilidad con usuarios
reales para comprobar
la aceptación del
Debido a las
dificultades de los
usuarios, se
recomienda prestar
especial atención a la
interfaz del usuario, ya
que es el mecanismo
a través del cual los
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discapaci
dad
intelectual
.
videojuego.
jugadores interactúan
con el videojuego. La
gran mayoría han
permanecido atentos
durante todo el tiempo,
y los retos estaban
adaptados a su nivel.
González
y
Solovieva
(2016).
Dos niños
de 7 años
con
síndrome
de Down.
Uno de
ellos es el
caso
control y
el otro el
experime
ntal.
Una experiencia de
juego de roles sociales
con 24 niños. El
programa de
intervención fue
diseñado para la
promoción y la
adquisición de la función
simbólica. Y se realizó
de manera diaria
durante ocho meses.
El juego grupal
fomenta el desarrollo
positivo de la
comunicación, la
interacción social, la
expresión de las
emociones, la
actividad voluntaria, la
actividad objetual y la
función simbólica del
niño del caso
experimental.
Martín-
Sabaris y
Brossy-
Scaringi
(2017).
Tres
grupos de
niños y
niñas con
síndrome
de Down.
Consiste en la visita a
dos museos en la
ciudad de Bilbao
asistida a través de una
aplicación móvil.
La aplicación permite
a los sujetos una
mayor autonomía, y
por ende una mejor
calidad de vida. Sobre
todo, el componente
visual produce
mejoras en el
sostenimiento de la
atención, la
adquisición de
información y la
memoria a largo plazo.
Carbonell
(2017).
16 sujetos
(6
varones y
10
mujeres)
con
discapaci
dad
intelectual
de entre
35 y 65
años.
Uso del juego interactivo
y colaborativo mediante
el videojuego de
realidad virtual Xbox
Kinect, una herramienta
novedosa en la
discapacidad.
El programa de
intervención ha
contribuido a la mejora
en la Calidad de Vida
Total (CVT) de los
sujetos participantes,
así como a su
bienestar físico y
emocional, la
autodeterminación, la
toma de decisiones y
las relaciones
interpersonales de los
implicados.
Salcedo y
Fernánde
z (2018).
Tres
jóvenes
con
Se realizan
intervenciones
individuales durante 10
De todo ello se
concluye que los tres
alumnos mostraron
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síndrome
de Down,
entre los
14 y 15
años.
meses. Cada sesión se
divide en 4 tipos de
actividades: motivación
y exploración,
confrontación,
construcción y
evaluación. También se
recogen las impresiones
de familias y docentes.
avances significativos
con el uso de las TIC.
Concretamente, la
motivación del
alumnado se
incrementó
considerablemente.
Sobre todo, gracias al
potencial visual y
manipulable de las
herramientas.
Seguimos el relato con la descripción analítica de los rasgos característicos de
cada uno de los artículos.
De la primera de las investigaciones (Krause, Britos & García-Martínez, 2007),
centrada en la creación de un juego de ingenio en el que, a través de
instrucciones visuales se desarrollan las habilidades lógico-matemáticas y
espaciales, se destaca que, pese a que los autores pertenecen a la rama de
ingeniería y se dedican más al desarrollo del juego que a su vertiente didáctica
y pedagógica; cuenta con las suficientes ayudas visuales como para permitir,
mediante el descubrimiento guiado, aprendizajes satisfactorios.
La experiencia Barragán, Martínez, López, Regalado, Rodríguez, Entrena,
Pérez y González (2009) consiste en una investigación en la que se desarrolla
y lleva a la práctica un SAAC mediante la aplicación Sc@ut DS que combina el
lenguaje oral, los pictogramas y los signos. Mediante su intervención se
consigue mejorar la interacción (y comunicación) social de los participantes
permitiéndoles expresar sus necesidades y sentimientos a los demás, y al resto
entenderles, a través de un entorno atractivo que favorece la integración y
normalización en su contexto.
El tercero de los trabajos presentados es el de González, Mora, Moreno y
Candelaria (2014), el cual propone la aplicación, mediante un enfoque
gamificado de la plataforma interactiva TANGO: H. Destaca por aumentar la
motivación del alumnado con síndrome de Down en la realización de las
actividades educativas y físicas sirviendo como medio de estimulación,
superación e integración y, al mismo tiempo, funciona como una herramienta
de apoyo para los profesionales e instructores de la Asociación Down Tenerife.
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En cuanto al estudio de Pareja (2015), una intervención mediante una App
creada por la autora en un centro educativo: Los juegos de la seño Diana, se
destaca que, pese a los resultados positivos obtenidos tanto por el profesorado
implicado como por el alumnado en cuanto a interés y motivación, se
detectaron manifestaciones disruptivas en el aula, que no se producían con
tanta frecuencia al trabajar con otras metodologías. Además, se valoró que el
alumnado, con un tiempo de intervención tan reducido todavía no era capaz de
manejar la App de forma autónoma.
Por otro lado, el trabajo de Sarango y Torres (2015), se centra en el desarrollo
de Smart Game; un recurso basado en el juego que permite reforzar los
aprendizajes de matemáticas, lecto-escritura y coordinación visomotora. Los
autores concluyen que con su uso se facilita, en gran medida, que el alumnado
con discapacidad intelectual logre hacer frente a las distintas dificultades con
las que se vaya encontrando. Pese a que es una intervención llevada a cabo
en adultos y que centra la mayoría de sus esfuerzos más en la creación de la
aplicación que en su llevada a la práctica (por enmarcarse en el grado de
ingeniería de sistemas), no deja de ser una propuesta muy interesante que
crea una adaptación entre lo imaginable (todo es posible) y lo permitido (reglas
de conducta), posibilitando que los usuarios aprendan lo que es factible y
correcto mientras dan salida a sus impulsos.
Seguidamente se recoge la investigación de Corrales, Escudero y González
(2015), que surge del ámbito de la ingeniería informática, y describe la
elaboración e implementación de un videojuego para trabajar la prosodia en
alumnado con síndrome de Down. Para comprobar su efectividad se realiza un
test de usabilidad, del que se concluye que se debe prestar especial cuidado a
la elaboración del interfaz, el mecanismo mediante el cual interactúa el usuario
y la máquina. También se recogen como aspectos positivos que la gran
mayoría de usuarios permanecen jugando todo el tiempo, que la complejidad
de los retos propuestos es adecuada y que la recepción por parte de los
logopedas es positiva. Sin embargo, se propone para el futuro emplear más
pruebas objetivas que apoyen su efectividad.
También se analiza el trabajo de González y Solovieva (2017), que evalúa los
efectos del juego grupal en el desarrollo psicológico de un alumno con
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síndrome de Down. Los resultados concluyen que esta estrategia tuvo un
impacto positivo en el desarrollo psicológico del niño, en tanto que desarrolla
habilidades relacionadas con la comunicación comprensiva y expresiva, se
reducen las interacciones negativas con los demás y se incrementan las
positivas, se generan actitudes recíprocas de respeto y solidaridad y se
observa un aumento del repertorio gestual expresivo.
Por otra parte, en la investigación realizada por Martín-Sabaris y Brossy-
Scaringi (2017) se diseña y evalúa una experiencia basada en realidad
aumentada en sujetos con síndrome de Down, para comprobar si mejora su
comunicación y aprendizaje. En general, los resultados recogen que la realidad
aumentada genera un alto impacto emocional y es determinante para recordar
ideas y conceptos. No obstante, existieron ciertos aspectos que dificultaron la
experiencia, tales como moverse con un elemento desconocido, el espacio
abierto con exceso de estímulos no controlables o la falta de práctica y
familiaridad con la aplicación. Por ello, aunque la realidad aumentada presenta
grandes posibilidades en la intervención educativa de personas con síndrome
de Down, esta investigación no ha podido demostrar la generalización de estas
actitudes a otros ámbitos de su vida.
Del mismo modo, el trabajo de Carbonell (2017) diseña un programa de
intervención psicoeducativo destinado a la mejora de la calidad de vida de
personas con discapacidad intelectual a través Xbox-Kinect. En la investigación
se comprueba la eficacia del programa de intervención psicoeducativa, porque
consigue minimizar el deterioro físico y promover el desarrollo emocional, social
y personal. Además, se destaca la utilidad de un recurso tecnológico novedoso,
ya que favorece la predisposición y motivación de sus sujetos. Esta
herramienta cobra más valor si se tiene en cuenta que al inicio de la
intervención, los niveles de calidad de vida en personas con discapacidad
intelectual eran bajos.
Finalmente, Salcedo y Fernández (2018) utilizan la aplicación Duolingo en
alumnado con síndrome de Down, con el objetivo de mejorar el aprendizaje de
la lengua inglesa, y al mismo tiempo favorecer una formación integral. La
elección de esta herramienta se debe a que la plataforma es gratuita,
interactiva, multimedia y divertida, ya que cuenta con una gran diversidad de
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juegos. En general los resultados son positivos pues mejoran el ambiente de
aprendizaje; facilitan el intercambio de experiencias e ideas; y favorecen el
desarrollo creativo y cognitivo. No obstante, se destacan dos variables que son
importantes en este estudio, por un lado, el apoyo familiar y su nivel
socioeconómico, pues era una ventaja que el alumnado ya usará herramientas
tecnológicas, y por otro lado la atención temprana.
Además, podemos extraer una serie de datos del estudio bibliométrico que
amplían la información revisada. En primer lugar, tomando como referencia la
base de datos Scopus (por considerarse menos restrictiva y más completa), se
observa que seis de los trabajos consultados son de origen español y los
cuatro restantes de países latinos tales como Argentina, México o Colombia.
Por otra parte, en cuanto a la tipología del documento, cinco de ellos son
artículos de revista y el grupo restante se compone por tesis doctorales, tesis
de grado y una comunicación en congreso. Respecto al número de autores los
resultados son dispares y fluctúan entre uno y ocho autores. Por último, el
número de citas de cada uno de los trabajos consultados es reducido,
registrándose las mayores cifras en cuatro y cinco citas.
Para finalizar, se ha creado, mediante el software de visualización de redes
bibliométricas VOSviewer un mapa de coocurrencias con el fin de analizar los
términos de uso más frecuente en los artículos seleccionados y presentar de
forma visual, las categorías de palabras que predomina, destacándose la
inclusión, la tecnología y el juego.
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Fig. nº1. Mapa de coocurrencia de términos. Fuente: VOSviewer
Discusión
A partir de la información recogida los datos han sido analizados mediante
suma categórica, es decir, la interpretación directa de cada uno de los casos y
la suma consiguiente de los resultados hasta que aparezca algo claro y
relevante del conjunto (Stake, 1998). A continuación, se muestran los más
interesantes.
El primer detalle que llama la atención es el escaso número de artículos
encontrados con los criterios de búsqueda centrados en discapacidad
intelectual, a pesar del aumento de literatura científica dedicada a la
gamificación en los últimos años.
Cabe destacar que, independientemente del número de sujetos utilizados como
muestra en cada uno de los estudios, así como de su edad y su género, todos
los estudios revisados encuentran resultados o mejoras en numerosas áreas
de su desarrollo tras las intervenciones. La más destacada es la motivación, en
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primer lugar, seguida de la interacción social, la expresión de emociones, el
interés por el aprendizaje, la memoria o la mejora en comunicación, entre otras.
De los diez estudios seleccionados ninguno fue longitudinal, cinco de ellos se
limitaron a realizar la intervención en sesiones puntuales (Krause, Britos &
García-Martínez, 2007; González, Mora, Moreno & Candelaria, 2014; Pareja,
2015; Sarango & Torres, 2015; Martín-Sabaris & Brossy-Scaringi, 2017), uno
duró dos semanas (Corrales, Escudero & González, 2015), otro 12 sesiones
(Salcedo & Fernández, 2018) y tres de ellos entre ocho y nueve meses
(Barragán et al., 2009; González & Solovieva, 2016; Carbonell, 2017). Además,
ninguno de ellos refleja que se llevó a cabo un seguimiento posterior, aunque
alguno sí considera que esto ha supuesto limitaciones para la investigación:
“debería de haberse realizado un seguimiento mucho más prolongado del
recurso” (Pareja, 2015, p.31).
En relación al lugar en el que se llevó a cabo el trabajo gamificado, dos de ellos
no lo especifican (Corrales, Escudero & González, 2015; González &
Solovieva, 2016), dos más en terapia extraescolar (Krause, Britos & García-
Martínez, 2007; Martín-Sabaris & Brossy-Scaringi, 2017), tres en centros
específicos para personas con discapacidad tales como centros escolares,
centros de adultos de desarrollo integral o asociaciones (Barragán et al., 2009;
González, Mora, Moreno & Candelaria, 2014; Sarango & Torres, 2015) y
únicamente tres en colegios ordinarios (Pareja, 2015; Carbonell, 2017; Salcedo
& Fernández, 2018); lo que llama la atención en una educación que se sustenta
en el principio de inclusión.
En cuanto al número de participantes, cuatro de los estudios no lo especifican y
el resto son variados, aunque todas las muestras son bastante pequeñas,
desde dos (González & Solovieva, 2016) y tres participantes (Sarango &
Torres, 2015 y Salcedo & Fernández, 2018), pasando por ocho (Barragán et
al., 2009) y por 14 (Corrales, Escudero & González, 2015), hasta 16 (Carbonell,
2017). Por lo que respecta al grupo de control, únicamente uno de los estudios
refleja un caso control (González & Solovieva, 2016). Además, el resto ni
siquiera lo contempla como limitación, solo el trabajo de Carbonell (2017)
considera la necesidad de aumento del tamaño muestral o la distribución de
ésta en dos grupos homogéneos (Grupo Experimental y Grupo de Control).
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Respecto a las edades de los sujetos, cuatro investigaciones se centran en
niños (Krause, Britos & García-Martínez, 2007; González, Mora, Moreno &
Candelaria, 2014; Martín-Sabaris & Brossy-Scaringi, 2017; González &
Solovieva, 2016) –de los cuales, solo el último especifica la edad exacta de
siete años–, dos en jóvenes (Corrales, Escudero & González, 2015; Salcedo &
Fernández, 2018, que los sitúa entre 14 y 15 años) y dos en adultos (Sarango
& Torres, 2015 y Carbonell, 2017-de 35 a 65 años-). El resto habla de alumnos
del centro sin especificar sus edades, podrían ser niños o jóvenes, ya que se
trata de un centro educativo (Barragán et al., 2009; Pareja, 2015).
Por lo referido a las limitaciones de los estudios destaca la falta de grupo de
control, las intervenciones limitadas en el tiempo a no más de nueve meses y
sin seguimiento posterior y el bajo número de alumnos que componen las
muestras, un máximo de 16. Será fundamental que, para posteriores estudios
relacionados con la temática, se tengan en cuenta estos aspectos y puedan
suplirse en la medida de lo posible, ya que al tratarse de estudios en contexto
natural se entiende que, por ejemplo, el tamaño de la muestra es una variable
difícil de controlar y más en un contexto inclusivo.
En esta misma línea, la falta de participación de las familias es otro aspecto a
tener en cuenta, ya que en los estudios a penas se reflejan sus valoraciones
como figuras fundamentales del proceso de enseñanza y aprendizaje y de la
socialización de las personas con discapacidad intelectual. Únicamente
aparecen unas pequeñas pinceladas en varias investigaciones: en Salcedo y
Fernández (2018), se comenta que la intervención forma parte de un
acompañamiento a las familias en el aprendizaje de la lectoescritura; en
Barragán et al. (2009), donde se menciona que algunos familiares se implican
en la intervención; y en González y Solovieva (2016) se apunta que se les dan
recomendaciones de actuación a los padres; y, en Sarango y Torres (2015) uno
de los objetivos de la investigación es “asegurar canales de información y
participación a la familia” (p.19) y a lo largo de todo el trabajo no vuelve a
intervenir dicho agente ni se le tiene en cuenta en absoluto.
Además, son destacables dos videojuegos que, pese a que varios artículos los
mencionan (González, Mora, Moreno & Candelaria, 2014; Corrales, Escudero &
González, 2015), no se ha localizado ningún trabajo que los implemente en el
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aula, por lo que no pueden formar parte de la muestra de este estudio. Se trata
de “Proyecto CITI” y “Lucas y el caso del cuadro robado”, dos aplicaciones
gratuitas para PC y móvil, creadas por la Fundación Síndrome de Down de
Madrid y la Fundación Orange, y dirigidas íntegramente para personas con
Discapacidad Intelectual para que se familiaricen con el ocio electrónico y
puedan acceder, posteriormente, a otro tipo de juegos no especialmente
pensados para las personas con sus características, incrementando así, su
inclusión social. Una posible futura línea de investigación sería, por este
motivo, la implementación de estas aplicaciones, así como la evaluación de los
resultados en el alumnado.
A modo de conclusión, es de destacar que la educación se ve influenciada por
los cambios de la sociedad en la que se incardina (Peña, Fernández, Kirillof &
Tovar, 2011). Los datos aquí presentados se centran en un tema de
importancia creciente como objeto estudio, que es la gamificación aplicada a la
educación, y más concretamente en atención a la diversidad derivada de
discapacidad intelectual.
De todos los trabajos revisados en este artículo, se deduce una mayor cantidad
de resultados positivos que negativos, y cualitativamente alentadores para
continuar utilizando la gamificación en el alumnado con discapacidad
intelectual. Asimismo, existe una gran variedad de acciones lúdicas orientadas
a desarrollar diferentes ámbitos; no obstante, la mayoría de las experiencias se
han empleado para entrenar las habilidades sociales (comunicación expresiva
y comprensiva, interacción social, etc.), la resolución de problemas o
incrementar la motivación y participación del alumnado en su aprendizaje.
Las tecnologías pueden favorecer la atención a la diversidad por la adaptación
a los intereses y necesidades de todo el alumnado (Azorín & Arnáiz, 2013) y
son un elemento fundamental en la normalización en la vida de los alumnos
con NEE (Soto, 2007). Pero la clave se encuentra en el uso innovador que se
haga de ellas (San Martín, Peirats & Sales, 2000).
Como bien es sabido, el juego, además de proporcionar diversión y placer;
desarrolla la creatividad, la competencia intelectual, la fortaleza emocional, la
estabilidad y el sentimiento de estar a gusto (Piers & Landau, 1980), partiendo
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de estas aportaciones a las distintas áreas del desarrollo de un niño o niña, se
posibilita que la gamificación ofrezca una respuesta educativa positiva para
cualquier tipo de alumnado. Porque la aplicación de los videojuegos con
funcionalidad didáctica en el contexto escolar favorece la consecución de
objetivos educativos (Marqués, 2000) y potencian el aprendizaje de diversas
competencias, como la social o digital (Gómez, 2007). Esta ha sido la razón por
la que, en este estudio, se ha propuesto analizar los resultados recogidos en
diferentes experiencias de aprendizaje lúdicas, que se han llevado a cabo en
alumnos y alumnas con discapacidad intelectual. Y que se centran en trabajar
principalmente la capacidad de síntesis, la asociación, la abstracción, el
simbolismo, la planificación o la resolución de problemas.
En gran número de contribuciones se apunta como factor clave y centro de
gamificación conseguir que actúen, y convertir la participación en acción
(Jiménez & García, 2015). Además, como recoge Barros (2016), esta
metodología se ha revelado como herramienta muy útil como recurso didáctico
por dos razones: porque independientemente de lo que enseñan, aúnan el
aprendizaje con la diversión y el disfrute, y porque incorporan principios de
aprendizaje.
Se destaca que evaluar la eficacia de los juegos digitales o del uso de
estrategias de gamificación ha demostrado ser todo un reto, debido a que es
necesario evaluar diversos factores, ecologías y contextos (Contreras, 2016).
Ya que como apuntan Molina y Santiago (2016), a través del juego el alumnado
no solo aprende conceptos, sino que también supone una fuente para el
fomento de la cooperación, un método para crear compañerismo en el ámbito
escolar, mediante él aprenden a respetar reglas y, por último, proporcionar y
realizar juegos es sinónimo de crear la situación idónea para trabajar la
inteligencia emocional y social.
En los últimos años se defiende con mayor insistencia la necesidad de que la
escuela del siglo XXI empiece a transformar sus materiales didácticos,
adecuándose a las nuevas experiencias y formas expresivas de la sociedad
digital (Area & González, 2015; Peirats, Gallardo, San Martín & Cortés, 2015;
Rodríguez & Rodríguez, 2016; San Martín & Peirats, 2016). En esta línea la
gamificación puede resultar una metodología, técnica o herramienta eficaz, en
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tanto que el juego presenta una clara dualidad: por un lado, es un recurso
educativo con el que se puede trabajar cualquier concepto, pero al mismo
tiempo es un contenido por sí mismo, un objeto de estudio con numerosas
ramas (Ripoll, 2006). Pero, para ello será necesaria una completa formación
del profesorado, tanto inicial como continua, que haga posible el
aprovechamiento de los juegos tecnológicos para el aprendizaje de materias
curriculares (Gros, 2006), es decir, con fines educativos, o que la tecnología
esté al servicio de la educación y el aprendizaje. Una formación que incluya la
reflexión sobre la práctica y propicie buenas prácticas (Luque, 2012).
En definitiva, el fin último de la educación es construir una sociedad y una
escuela para todos y para conseguirlo es necesario promover una educación
inclusiva, también desde la perspectiva digital (Canales y Marqués, 2007).
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Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (2) Julio-Diciembre de 2018 ISSN: 1695-324X
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i2.11892
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