Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (2) Julio-Diciembre de 2018 ISSN: 1695-324X
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INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN EN LOS ENFOQUES
DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE
ARQUITECTURA AL USAR OBJETOS DE
APRENDIZAJE DIGITALES
Influence of Motivation on Architectural Student's learning approaches
when use Digital Learning Objects
Juan Alejandro Melián-Melián
jamelian@ull.edu.es
https://orcid.org/0000-0003-2043-2188
Jorge Martín-Gutiérrez
jmargu@ull.edu.es
https://orcid.org/0000-0002-8367-4363
Departamento de Técnicas y Proyectos en Ingeniería y Arquitectura
Universidad de La Laguna (España)
Recibido: 30/05/2018
Revisado: 13/10/2018
Aceptado: 31/10/2018
Resumen
Proporcionar a los estudiantes recursos didácticos que le faciliten alcanzar un
aprendizaje más comprensivo y mayor autonomía e independencia para
aprender, puede implicar cambios en la motivación y en los enfoques de
aprendizaje del estudiante. Se ha llevado a cabo una experiencia a través del
diseño y elaboración de Objetos de Aprendizaje Digitales sobre Expresión
Gráfica Arquitectónica, y su implantación en una asignatura de grado
universitario, con objeto de analizar tras su uso, la influencia en la motivación y
en los enfoques de aprendizaje del alumnado mediante los test MSQL y R-
SPQ-2F. Se constata un cambio en la motivación intrínseca de los estudiantes
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y en el enfoque de aprendizaje, cambiando su interés por aprobar a un interés
por aprender. También se registra que después de usar los OAs la motivación
está relacionada con el tipo de enfoque de aprendizaje, independientemente de
la intensidad del mismo, produciéndose una diferencia significativa entre los
enfoques de aprendizaje y las variables de motivación: de metas de orientación
intrínseca, la valoración de las tareas y las creencias de control del aprendizaje.
Abstract
Providing students with didactic resources that facilitate a more complete
learning and more autonomy and independence to learn, may lead to a
significant change in motivation and in student learning approaches. A
experience have been carried out through the design and elaboration of Digital
Learning Objects on Architectural Graphic Expression, and its implementation in
the course named: Graphic Expression in the program Building Degree, in order
to analyze (after its use), the influence on the motivation and in the learning
approaches of the students through the MSQL and R-SPQ-2F tests. A change
is observed in the intrinsic motivation and learning approach students. They
change their interest to pass the exam by an interest to learn. It is also noticed
that after using the LOs the motivation is related to the type of learning
approach, regardless of the intensity, producing a significant difference between
the learning approaches and motivation variables: of goals of intrinsic
orientation, the assessment of tasks and the beliefs of control of learning.
Palabras Clave: Motivación, enfoque de aprendizaje, Objeto de Aprendizaje,
Arquitectura Técnica.
Keywords: Motivation, Learning approaches, Learning Object, Architectural
Education.
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Introducción
Los cambios experimentados en la enseñanza universitaria a raíz de la
implantación del modelo educativo propuesto por el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), implican una atención especial a aspectos como el
de la motivación, constructo psicológico utilizado para explicar el
comportamiento voluntario (Pintrich, 1994) y como el de los enfoques de
aprendizaje, en referencia a la forma en la que el alumno procesa su
aprendizaje en función de sus preferencias a la hora de estudiar y aprender, y
del contexto en que se desarrolla el aprendizaje (Abalde et al., 2001).
La motivación debe ser entendida como dimensión vinculada con la calidad de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se originan y desarrollan en el
contexto de nuestras universidades (Paoloni, 2009), resultando más necesaria
que nunca para contribuir a los mayores niveles de esfuerzo del alumnado en
su proceso de aprendizaje (Romero Ariza y Pérez Ferra, 2009). De modo
similar, la teoría de los enfoques de aprendizaje adquiere gran importancia
tanto por la influencia del contexto académico como por la naturaleza de los
contenidos que se han de aprender en la adopción de uno u otro tipo de
enfoque, poniendo en evidencia de la calidad del proceso educativo (Soler
Contreras, 2014).
Por todo ello el docente debe valorar la importancia de la posibilidad de motivar
a sus alumnos así como de mejorar sus enfoques de aprendizaje al objeto de
lograr su propósito que no es otro que el de formar a sus estudiantes lo mejor
posible (Martín-Gutiérrez et al., 2015), estableciendo unas mayores
posibilidades para la adquisición de los conocimientos (Bono, 2010), y en su
cambio de transmisor de los mismos a tutor y orientador del aprendizaje, debe
jugar un papel importante diseñando propuestas de intervención que
contribuyan a estas tareas, favoreciendo un aprendizaje más comprensivo.
Este modelo de enseñanza innovador ha llevado a los docentes a desarrollar
alternativas de enseñanza que permiten la puesta en práctica de procesos de
aprendizaje que proporcionan al alumnado la información que necesita, de
forma más atractiva (Zambrano, 2007) y a implantar nuevas metodologías en
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las titulaciones de grado universitarias, diseñando y proporcionando a los
alumnos recursos con los que lograr el aprendizaje.
En esta línea destacan los “Objetos de Aprendizaje” (OAs) como protagonistas
importante tanto a la hora del diseño, desarrollo e implantación de contenidos
adaptables que faciliten y colaboren en su aprendizaje como a la hora de su
reutilización en distintos contextos de aprendizaje (Hernández, Burlak, Muñoz,
& Ochoa, 2006).
En este trabajo se realiza una aportación a la innovación en la enseñanza
universitaria utilizando Objetos de Aprendizaje basados en TIC, diseñados y
elaborados específicamente para el área de Expresión Gráfica, al objeto de
analizar la influencia de la motivación en los enfoques de aprendizaje del
alumnado al ser utilizados por éstos. En los próximos epígrafes se exponen los
conceptos de Objetos de Aprendizaje, de Motivación, y de Enfoques de
Aprendizaje, luego se describe la experiencia llevada a cabo con OAs en una
asignatura de grado universitario, explicando las características de los OAs
elaborados, las muestras de participantes y cuestionarios usados como
instrumentos de medición, pasando finalmente a exponer los resultados
obtenidos y las conclusiones.
Los Objetos de Aprendizaje
Los “Objetos de Aprendizaje” tratan de fraccionar el conocimiento en pequeñas
unidades de aprendizaje modulares en formato digital, que pueden ser usadas
y reusadas a voluntad del estudiante hasta alcanzar su aprendizaje de forma
flexible y autónoma, contando con una estructura independiente, un contenido
interactivo y un propósito pedagógico (Martínez Naharro, Bonet Espinosa,
Cáceres González, Fargueta Cerdá, y García Felix, 2007; Suarez Quirós, Rubio
García, Gallego Santos, y Martín González, 2007).
David Wiley (como se citó en Oliva Machado et al., 2014), define el OA como
“cualquier recurso digital que puede ser reusado como soporte para el
aprendizaje” (p.7). El OA tiene su razón de ser en la necesidad para disminuir
costes y tiempos de producción y distribución, y en el hecho de poder
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intercambiar y reutilizar los recursos educativos, destacando características
que aseguren su calidad como: formato digital, propósito pedagógico,
contenido interactivo, indivisible e independiente de otros OAs, y reutilizable en
contextos educativos diferentes al que fue elaborado (Martínez Naharro et al.,
2007).
Para la construcción de OAs se han desarrollado e implementado un conjunto
de estándares y/o especificaciones que permiten la creación de un OA con
calidad. Los OAs deben tener un contenido educacional estructurado y
estándares para la creación de metadatos (Hernández y Sosa, 2014). Su
estructura debe ser clara con el fin de compartir, reutilizar, importar y exportar
los mismos (Rosanigo, Bramati, López de Munain, Bramati, y Cotti, 2012).
Cabe destacar el Modelo SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
desarrollado por ADL (Advanced Distribuited Learning), que figura como el
modelo más utilizado en la creación de OAs (Hernández y Sosa, 2014), y el
estándar DublínCore, como más aceptado respecto a los metadatos.
Exe-Learning es una de las aplicaciones más apropiadas para la creación de
contenidos de aprendizaje (Nieves-Guerrero, Menéndez-Domínguez, y Gómez,
2014) permitiendo generar sitios web completos e insertar contenidos
interactivos así como actividades de distintos tipos y cuestiones de evaluación.
Además, adopta el Modelo SCORM como estándar para la creación de OAs de
contenido educacional estructurado (permitiendo la exportación del OA creado
en dicho formato SCORM y su importación a las plataformas de e-learning
como Moodle para su inclusión en aulas virtuales), y el DublínCore como
estándar para la creación de metadatos.
Las exigencias del EEES, en cuanto a que el aprendizaje pasa a ser una
actividad a realizar a lo largo de toda la vida profesional, conllevan a la
necesidad de disponer de instrumentos que faciliten esta tarea, resultando muy
adecuado para ello los OAs y más si cabe en los específicos del área de
Expresión Gráfica, al poseer un prolongado ciclo de vida que reduce su
mantenimiento y actualización garantizando una máxima reusabilidad (Suarez
Quirós et al., 2007).
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Teniendo en cuenta dichas consideraciones se plantea la creación de una serie
de LOs, como recursos de apoyo a la docencia en la Expresión Gráfica,
utilizando para ello la aplicación “Exe-Learning”, por sus potentes prestaciones,
particulares características y adecuación tanto al modelo SCORM como al
DublínCore.
La Motivación
La motivación es un constructo psicológico con clara vinculación con los
procesos de enseñanza-aprendizaje que la mayoría de los especialistas
coinciden en definir como el conjunto de procesos implicados en la activación,
dirección y persistencia de la conducta (Maquilón Sánchez y Hernández Pina,
2011).
La motivación es el proceso por el cual un individuo se plantea un objetivo,
utiliza los recursos adecuados y mantiene una determinada conducta, con la
finalidad de alcanzar una meta, y debiendo ser considerada en el plano
educativo como la disposición positiva para aprender y continuar haciéndolo de
una manera autónoma (Naranjo, 2009). Resulta ser un elemento clave para el
aprendizaje puesto que si un alumno se encuentra motivado, se implicará
mucho más en las tareas académicas, comenzará primero a realizar las tareas,
y se concentrará más poniendo todo su empeño en su resolución cuando
encuentre problemas, buscando salidas hasta encontrar posibles alternativas
de resolución (Álvarez Álvarez, 2005).
La motivación es una actividad decidida y sostenida (Boza Carreño y Toscano
Cruz, 2012) y a día de hoy constituye una de las cuestiones fundamentales en
el rendimiento académico de los estudiantes universitarios y en el éxito de la
enseñanza superior (Rinaudo et al., 2006; Mas Tous y Medinas Amorós, 2007).
Conseguir formar profesionales que desarrollen su actividad profesional con
mayores garantías de éxito, requiere de docentes que trabajen activamente en
potenciar la motivación de sus estudiantes (López-Fernández y Yagüe
Panadero, 2011).
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Pintrich y De Groot (1990) indican que las investigaciones revelan que una
persona se motiva más por el proceso de aprendizaje cuando confía en sus
propias capacidades, se responsabiliza de los objetivos educativos, posee
expectativas altas de autoeficacia y valora las actividades de aprendizaje.
Como instrumentos para medir la motivación, destaca el Cuestionario de
Estrategias de Aprendizaje y Motivación MSLQ, de Pintrich, Smith, Garcia, y
McKeachie, (1991), por demostrar su eficacia y una buena consistencia interna
en el área de motivación en numerosas investigaciones. La sección o escala de
motivación consta de 31 ítems, que conforman seis sub-escalas y que hacen
referencia a los aspectos o factores motivacionales descritos a continuación:
• La Motivación Intrínseca: impulsada por la propia actividad, cuyo gusto e
interés le lleva a esforzarse, centrando toda su atención en la tarea y
llegando a disfrutar de la misma, hasta alcanzar la meta de aprendizaje,
como recompensa a su esfuerzo, sin necesidad de recompensa externa
y dependiendo por tanto del propio sujeto. (Metas de Orientación
Intrínseca).
• La Motivación Extrínseca: impulsada por incentivos externos, que no
tiene que ver con la consecución de la actividad sino con la recompensa
de la calificación, desarrollando la tarea sólo como un medio para
alcanzar la meta de rendimiento, la recompensa que se convierte en el
objetivo final.
• La Valoración de las Tareas: evaluación que el alumno realiza acerca de
lo interesante, útil e importante que le resultan las actividades, y que le
conduce a involucrarse de forma diferente en su aprendizaje.
• Las Creencias de Control del Aprendizaje: grado de control que los
estudiantes creen tener sobre su propio proceso de aprendizaje y que
les lleva a entender que los éxitos provienen de su propio esfuerzo más
que de factores externos.
• Las Creencias de Autoeficacia: juicios que el estudiante emite sobre sus
capacidades para organizar y ejecutar las acciones necesarias para
lograr resultados de aprendizaje. Confianza en sus habilidades para
desempeñar las tareas.
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• La Ansiedad: preocupación del estudiante ante la realización de tareas o
exámenes, por las consecuencias que pueda conllevar y que afecta a su
desempeño.
De acuerdo con Naranjo (2009) el objetivo fundamental en el ámbito educativo
es lograr la motivación del estudiantado en relación con el aprendizaje y que
alcance un grado suficientemente relevante como para que la persona
desarrolle la disposición para aprender y continúe haciéndolo por sí mismo, por
su propio gusto y para su crecimiento tanto académico como personal.
Por todo ello, el profesorado universitario, como principal motivador para el
aprendizaje, debe tener un papel activo poniendo a disposición del alumnado
cuantos recursos y estrategias contribuyan a favorecer su motivación
intrínseca, creando un clima adecuado en el aula que fomente la participación y
el interés por la asignatura.
Los Enfoques de Aprendizaje
El constructo “enfoques de aprendizaje”, describe el modo cómo se relacionan
los estudiantes con el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, manifiesta
la respuesta del estudiante al ambiente de aprendizaje, entendiendo que no
son cualidades fijas sino que son procesos que emergen de la percepción que
el estudiante tiene de la tarea académica influida por sus rasgos de
personalidad o características individuales, por lo que el estudiante puede
mostrar predilección por un enfoque determinado (Biggs, 1999).
El resultado del aprendizaje está condicionado por el tipo de enfoque que el
estudiante adopte (Monroy y Hernández Pina, 2014) de manera que
acometerán sus tareas de aprendizaje según sus intenciones o motivos, y para
resolver las cuestiones relacionadas con dichos motivos idearán estrategias,
denominando enfoque de aprendizaje a la combinación de motivo y estrategia
(Biggs, Kember, y Leung, 2001).
Marton y Säljö (como cita Montealegre Lynett, Núñez Rodríguez, y Salgado
Horta, 2014), indica que para caracterizar los procesos de estudio de los
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estudiantes, es decir, para expresar la intención, el proceso y el resultado del
aprendizaje, crean los términos de enfoque profundo y enfoque superficial, en
referencia a la existencia de dos formas cualitativamente distintas de abordar la
tarea, de modo que la primera sería el aprendizaje que se realiza para
comprender y buscar el propio desarrollo personal, y la segunda, la que se
realiza para cubrir los requisitos institucionales.
Las características de estos enfoques de aprendizaje que Biggs describe según
Abalde et al, (2001) con una mayor profundidad son las siguientes:
• El enfoque profundo, que conduce a una transformación del
conocimiento. Se fundamenta en una motivación intrínseca, existe una
curiosidad por satisfacer, que estimula la búsqueda de las estrategias y
a utilizarlas con el objetivo de maximizar la comprensión de la materia
estudiada. El estudiante busca comprender los contenidos al máximo,
relacionando los nuevos conceptos aprendidos con sus conocimientos
previos, implicándose en cada tarea por lo interesante que le resulta,
centrándose en su comprensión, relacionando los componentes de la
tarea entre sí mismos y con otras tareas, discutiendo la tarea con otros y
viendo el aprendizaje como algo que emocionalmente le produce
satisfacción y la tarea en si como un medio de lograr su enriquecimiento
personal. Aprendizaje comprensivo/significativo con el objetivo de
aprender.
• El enfoque superficial, que conduce a una reproducción de la
información. Se fundamenta en una motivación extrínseca, existiendo
como prioridad evitar el fracaso y no tener que esforzarse o trabajar
demasiado, usando estrategias que permitan limitarse a lo mínimo
esencial y a reproducir los contenidos a través de un aprendizaje
memorístico. El estudiante observa la tarea como una demanda a
realizar, viendo como elementos sin conexión a los componentes de la
tarea, sin relacionarlos entre sí o con otras tareas y centrando su
atención en la memorización de los contenidos para superar un examen,
lamentándose por la cantidad de tiempo empleado en su realización y
preocupándose solo por el posible fracaso (Aprendizaje
reproductivo/memorístico con el objetivo de aprobar).
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Estos enfoques de aprendizaje dependen de los motivos y estrategias
(profundas o superficiales) mostradas por el estudiante, determinándose el tipo
de enfoque en función de lo que prevalezca en el peso o importancia dada a la
comprensión y memorización (González Geraldo, Del Rincón Igea, y Del
Rincón Igea, 2011).
Entre los instrumentos utilizados para medir los enfoques destaca el
Cuestionario Revisado de Procesos de Estudio–dos factores, R-SPQ-2F, de
Biggs et al., (2001).
Con la finalidad de establecer una clasificación más completa que contemple
los diversos casos existentes, surge el concepto de Intensidad del Enfoque,
que puede ser Alta, Media o Baja, determinándose en función de la diferencia
existente entre el Enfoque Profundo y Superficial de cada estudiante (Recio
Saucedo y Cabero Almenara, 2005).
Método y Experiencia
La experiencia investigadora diseñada tiene lugar en el contexto de la
asignatura “Expresión Gráfica Aplicada a la Edificación”, del Grado de
Ingeniería de Edificación de la Universidad de La Laguna, siendo sus
participantes estudiantes voluntarios de los cursos académicos 2014-2015 y
2015-2016.
Para la investigación se emplea una muestra de 54 estudiantes (de los dos
cursos académicos) a los que se le administran cuestionarios encaminados a la
medición de la motivación y de los enfoques de aprendizaje de forma posterior
a la implantación y uso de los Objetos de Aprendizaje diseñados como apoyo a
la docencia en el ámbito de la Expresión Gráfica. La tabla 1 muestra la
distribución por curso, género y edad de los participantes.
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Tabla 1
Descripción de muestra por sexo y edad.
MUESTRA
M
%
H
%
<21
%
21-25
%
26-30
%
>30
%
Total
Curso14-15
17
50.0
17
50.0
5
14.7
18
52.9
10
29.4
1
2.9
34
Curso15-16
10
50.0
10
50.0
6
30.0
11
55.0
2
10.0
1
5.0
20
Total
27
50.0
27
50.0
11
20.3
29
53.7
12
22.2
2
3.7
54
Antes de iniciar los estudios experimentales se comprobó que el tamaño de
esta muestra era suficiente al objeto de obtener resultados estadísticos fiables
y consistentes, determinando para ello cuántos individuos se requerían para
poder estimar un parámetro determinado con el grado de confianza deseado, o
para detectar una diferencia en el grupo de estudio (García-García, Reding-
Bernal, y López-Alvarenga, 2013).
Para llevar a cabo la experiencia de esta investigación se diseñaron un total de
diez Objetos de Aprendizaje para aplicar en el área de Expresión Gráfica
Arquitectónica. En la figura 1 se muestra la apariencia que tendrá el OA
insertado en el Aula Virtual.
Figura 1. OA insertado en plataforma Moodle como SCORM.
A partir de los objetivos comienza la fase de diseño del OA, se planifica su
estructura, desde el esquema inicial de contenidos a su organización en
apartados, estableciendo su jerarquía y secuenciación, y programando las
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actividades que se consideren más adecuadas, para el cumplimiento de los
objetivos.
Esta etapa requiere de una cuidadosa selección de los contenidos a desarrollar
en cada uno de los OAs, con el propósito de que puedan abarcar todo lo
necesario para el tratamiento de un conocimiento concreto, pero resultando a la
vez independiente de otros OAs, y analizando al mismo tiempo las
posibilidades de incorporación de contenidos interactivos con la ayuda de su
formato digital, y sin olvidar el propósito instruccional y pedagógico que deben
tener, o su nivel de granularidad, acorde todo ello con su facilidad de
reutilización y, por tanto, con las características definitorias de los LOs
definidas por Martínez Naharro et al., (2007), Latorre, (2008), Peñalosa y
Landa, (2008) entre otros autores.
Tras una esmerada selección de dibujos como imágenes para ilustrar los
contenidos tratados, de gran importancia por su temática de expresión gráfica y
su aplicación como recurso de apoyo a la docencia, se diseña cada OA
guardando una estructura similar que facilite su uso, contando todos con
página de presentación, descripción de objetivos, exposición de contenidos,
desde los más generales a los más específicos, y contando con abundantes
ilustraciones que faciliten su asimilación.
Finalmente se diseñan una serie de actividades de diferentes tipos: rellenar
huecos, preguntas de elección múltiple, preguntas de selección múltiple,
preguntas dicotómicas de verdadero/falso y exámenes o cuestionarios
SCORM, que el alumno podrá realizar cómodamente adaptándolas a su tiempo
y ritmo particular de trabajo y cuantas veces desee o necesite, en función de la
retroalimentación que va recibiendo acerca de los aciertos o fallos de cada una
de sus respuestas. El sistema le proporciona de forma inmediata esta
retroalimentación y le permitirá valorar por sí mismo cuando un contenido lo
tiene completamente asimilado para pasar al siguiente, favoreciendo así la
autorregulación de su aprendizaje.
A continuación, se procede a la fase de elaboración de los OAs, utilizando para
ello como herramienta de autor que facilite la realización de este proceso de
creación, la aplicación Exe-learning.
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Como siguiente etapa, figura la implantación para su uso de los diez OAs
comentados, mediante su exportación desde Exe-Learning en formato
SCORM, que satisfacen los requerimientos relativos a accesibilidad,
adaptabilidad, durabilidad, interoperabilidad y reusabilidad, y permite su
incorporación como un recurso más dentro del aula virtual de la asignatura,
donde el alumnado objeto de estudio podrá utilizarlos, y en el ámbito de esta
investigación probar los posibles beneficios académicos. Posteriormente se
procede a la administración de los cuestionarios elegidos, tanto para la
medición de la motivación de los estudiantes de esta asignatura, utilizando la
Sección de Motivación del cuestionario MSLQ de Pintrich, Smith, Garcia, y
McKeachie, (1991), como para la medición de los enfoques de aprendizaje del
alumnado, a través del cuestionario R-SPQ-2F de Biggs et al. (2001),
llevándose a cabo al finalizar los cursos académicos 2014-2015 y 2015-2016,
de forma posterior a la implantación y uso de los Objetos de Aprendizaje
diseñados, y conocer el tipo de motivación y de enfoques de aprendizaje que
presentan los estudiantes tras el uso de los OAs de Expresión Gráfica, que
formarán los datos requeridos con lo que analizar la influencia objeto de
estudio.
Resultados
Para realizar el tratamiento estadístico de los datos obtenidos de los alumnos
participantes en la investigación, se procede en primer lugar a la identificación
de cada una de las variables a tener en cuenta, asignando para ello un código
o nombre simplificado, cuya terminología se describe a continuación a través
de las tablas 2 y 3.
Tabla 2
Identificación de las variables de la Sección Motivación del MSLQ.
Identificación
Factores motivacionales
MOI D
METAS DE ORIENTACIÓN INTRÍNSECA DESPUÉS
MOE D
METAS DE ORIENTACIÓN EXTRÍNSECA DESPUÉS
VT D
VALORACIÓN DE LAS TAREAS DESPUÉS
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Tabla 3
Identificación de las variables de Enfoques de Aprendizaje del R-SPQ-2F.
Aclarar que el tipo e intensidad del enfoque de aprendizaje (TIE) que figura en
la última variable de la tabla 3 se codifica según los valores obtenidos en el test
con el siguiente orden: profundo alto, profundo medio, profundo bajo, superficial
bajo, superficial medio y superficial alto, siendo profundo alto el mejor valor
para el enfoque de aprendizaje y superficial alto el peor valor de enfoque de
aprendizaje.
Se comprueba que el tamaño muestral es suficiente para realizar las pruebas
experimentales, así como que la muestra es representativa de la población que
procede, tomando los resultados de las calificaciones de los primeros ejercicios
prácticos realizados antes del uso de los OAs. Se han analizado si las
calificaciones de los participantes en la experiencia son estadísticamente
similares a los de la población total, realizando para ello t-student para
muestras independientes, se comparan los resultados de ambos (población
total y muestra), confirmando a partir del p-valor obtenido que la muestra es
representativa de la población.
En la tabla 4 se presentan los valores correspondientes a las medias, y
desviaciones estándar, de los 54 alumnos estudiados, correspondientes a cada
uno de los factores de la Sección de Motivación académica del cuestionario
MSLQ administrado.
CCA D
CREENCIAS DE CONTROL DEL APRENDIZAJE DESPUÉS
CA D
CREENCIAS DE AUTOEFICACIA DESPUÉS
AP D
ANSIEDAD ANTE LAS PRUEBAS DESPUÉS
Identificación
Factores de Enfoques de Aprendizaje
EP D
ENFOQUE PROFUNDO DESPUÉS
ES D
ENFOQUE SUPERFICIAL DESPUÉS
TIE D
TIPO E INTENSIDAD DE ENFOQUE DESPUÉS
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230
Tabla 4
Estadísticos descriptivos de las variables de motivación después del uso de OA.
N
Media
Desviación
típica
Mínimo
Máximo
MOI_D
54
4.9352
.98117
1.00
6.75
MOE_D
54
4.4907
1.39403
1.25
7.00
VT_D
54
5.6359
1.08422
1.00
7.00
CCA_D
54
5.2361
.96448
3.50
6.75
CA_D
54
4.8126
.90322
2.88
6.50
AP_D
54
4.4148
1.25042
1.40
7.00
Una vez administrado el cuestionario de motivación al final de cada curso, se
obtienen los valores de cada una de las variables de la motivación. Para tener
la garantía que los datos pueden ser utilizados en el proceso de cálculo
estadístico, estos deben seguir una distribución normal. Aplicamos la prueba de
Kolmogorov-Smirnov, por tratarse de una muestra de más de 50 participantes.
Todas las variables de Motivación se encuentran por encima de p-valor 0,05,
por tanto, todas ellas siguen una distribución Normal y podemos utilizar los
resultados de la experiencia para proceder al cálculo y análisis estadístico.
Tabla 5
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra, de las variables de motivación después de
cursar la asignatura.
MOI_D
MOE_D
VT_D
CCA_D
CA_D
AP_D
N
54
54
54
54
54
54
Parámetros
normales (a,b)
Media
4.935
4.490
5.635
5.236
4.812
4.414
Desviación
típica
.981
1.394
1.084
.964
.903
1.250
Diferencias
más extremas
Absoluta
.129
.117
.149
.131
.101
.121
Positiva
.078
.084
.104
.111
.055
.056
Negativa
-.129
-.117
-.149
-.131
-.101
-.121
Z de Kolmogorov-Smirnov
.947
.862
1.096
.964
.740
.889
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231
MOI_D
MOE_D
VT_D
CCA_D
CA_D
AP_D
Sig. asintót. (bilateral)
.331
.447
.181
.310
.644
.408
a La distribución de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
Figura 2. Histogramas de Frecuencias con curva normal de las variables motivacionales
después del uso de los OA.
Para la determinación de los enfoques de aprendizaje que presentan los
alumnos a partir de sus respuestas al cuestionario R-SPQ-2F se sigue el
procedimiento marcado en las instrucciones de dicho cuestionario. Se obtiene
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232
la sumatoria de los ítems que forman cada escala o sub-escala, según lo
indicado en la tabla 6.
Tabla 6
Obtención de los puntajes para las Escalas y Sub-escalas. R-SPQ-2F.
Fuente: elaboración propia a partir de (Biggs et al., 2001).
El tipo de enfoque (profundo o superficial) de un estudiante, viene determinado
por el valor más alto obtenido en el tipo de enfoque (EP o ES).
Por otro lado se obtiene el valor de la intensidad del enfoque, siguiendo el
criterio establecido por Recio Saucedo y Cabero Almenara (2005),
determinando la intensidad del enfoque en función de la diferencia existente
entre los valores de las escalas Enfoque Profundo y Superficial, conforme a la
tabla 7.
Tabla 7
Clasificación de Intensidad del Enfoque.
Diferencia de
valores
Intensidad del Enfoque
1-13
Baja
14-26
Media
27-40
Alta
Fuente: elaboración propia a partir de Recio Saucedo y Cabero Almenara, (2005).
Es importante recordar que los valores ideales para los estudiantes serían
Enfoque Profundo Alto, lo que implica una alta predisposición a afrontar el
estudio mediante la búsqueda de la comprensión de los contenidos al máximo,
viendo el aprendizaje como algo que produce satisfacción, relacionando los
nuevos conceptos con sus conocimientos previos, implicándose en las tareas
Sumatoria de ítems del instrumento R-SPQ-2F, según escalas y sub-escalas.
Escalas
Enfoque Profundo (EP)
1 + 2 + 5 + 6 + 9 + 10 + 13 + 14 + 17 + 18
Enfoque Superficial (ES)
3 + 4 + 7 + 8 + 11 + 12 + 15 + 16 + 19 + 20
Sub-escalas
Motivo Profundo (Mot P)
1 + 5 + 9 + 13 + 17
Estrategia Profunda (Est P)
2 + 6 + 10 + 14 +18
Motivo Superficial (Mot S)
3 + 7 + 11 + 15 + 19
Estrategia Superficial (Est S)
4 + 8 + 12 + 16 + 20
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233
por lo interesantes que resultan y como un medio para lograr su
enriquecimiento personal, y mostrando en definitiva una estrategia prioritaria
basada en la comprensión y no en la memorización.
En el polo opuesto, valores de Enfoque Superficial Alto, implican una alta
predisposición a afrontar el estudio buscando otros reconocimientos externos
que genera el estudio, como la obtención de buenas calificaciones o las
recompensas o premios que pueda conllevar a cómo conseguir un trabajo o a
evitarse problemas, viendo el aprendizaje desde la posición intermedia entre
evitar el fracaso y no tener que esforzarse demasiado, y empleando las
estrategias más adecuadas que le permitan limitarse a lo mínimo esencial para
alcanzar el objetivo, basadas en la memorización-reproducción de contenidos
en lugar de intentar su comprensión.
La tabla 8 muestra los estadísticos descriptivos de las respuestas al R-SPQ-2F
de los estudiantes de la asignatura analizados, los cuales sugieren una buena
predisposición al aprendizaje. Los valores obtenidos para las escalas de
Enfoque Profundo (EP) y Enfoque Superficial (ES), presentan una
predisposición por EP.
En la tabla 9 se procede a comprobar que los datos son Normales para cada
una de las variables (Enfoque Profundo - EP y Enfoque Superficial - ES). La
prueba de Kolmogorov-Smirnov indica para todos los casos valores superiores
al p-valor 0,05 por tanto los datos recogidos en la muestra se distribuyen según
la Normal.
Tabla 8
Estadísticos descriptivos. Test R-SPQ-2F Muestra después del uso de OA.
N
Media
Desviación
típica
Mínimo
Máximo
EP_D
54
30.46
5.901
13
45
ES_D
54
23.39
7.342
10
42
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234
Tabla 9
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra. Enfoques de aprendizaje.
EP_D
ES_D
N
54
54
Parámetros
normales (a,b)
Media
30.46
23.39
Desviación
típica
5.901
7.342
Diferencias
más extremas
Absoluta
.095
.115
Positiva
.093
.115
Negativa
-.095
-.063
Z de Kolmogorov-Smirnov
.699
.845
Sig. asintót. (bilateral)
.713
.473
a La distribución de contraste es la Normal.
b Se han calculado a partir de los datos.
Respecto al tipo e intensidad del enfoque los resultados ofrecidos en las tablas
10 y 11 muestran un predominio del Profundo Bajo, seguido del Profundo
Medio.
Tabla 10
Estadísticos descriptivos. Tipo e Intensidad del Enfoque después del uso de OA.
N
Media
Desviación
típica
Mínimo
Máximo
TIE_D
54
4.11
.718
2
5
Tabla 11
Tabla de frecuencia. Tipo e Intensidad del Enfoque Después (TIE_D).
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válidos
Sup. Medio (2)
1
1.2
1.9
1.9
Sup. Bajo (3)
8
9.4
15.4
17.3
Prof. Bajo (4)
27
31.8
51.9
69.2
Prof. Medio (5)
16
18.8
30.8
100.0
Total
52
61.2
100.0
Perdidos
Sistema
33
38.8
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Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Total
85
100.0
Figura 3. Gráficos de Frecuencias del Tipo e Intensidad del Enfoque después del uso de OA.
Si bien estos resultados representan las percepciones de un número de
estudiantes muy reducido (al ser un estudio piloto) proporcionan información
valiosa tanto sobre lo que les mueve a llevar a cabo las tareas y la valoración
que hacen de ellas, como acerca de los motivos y estrategias que presentan a
la hora de afrontar el aprendizaje, por lo que pueden invitar a la reflexión
acerca de las condiciones o características que presentan nuestros estudiantes
y servir para el análisis o replanteamiento de la propia práctica docente.
Por último, se utiliza ANOVA, análisis de varianza para conocer si después de
utilizar los OAs, y cursar la asignatura existe relación entre los tipos de
enfoques de aprendizaje (Profundo o Superficial) y cada una de las variables
de la motivación, es decir, si la motivación del alumno afecta en el enfoque de
aprendizaje (TE).
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236
Tabla 12
Análisis de varianza (ANOVA). Relación del Tipo de Enfoque de Aprendizaje (TE) con las
variables de Motivación.
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática
F
Sig.
MOI_D
Inter-grupos
7.837
1
7.837
9.437
.003
Intra-grupos
43.186
52
.831
Total
51.023
53
MOE_D
Inter-grupos
.268
1
.268
.135
.714
Intra-grupos
102.728
52
1.976
Total
102.995
53
VT_D
Inter-grupos
13.476
1
13.476
14.352
.000
Intra-grupos
48.827
52
.939
Total
62.303
53
CCA_D
Inter-grupos
6.769
1
6.769
8.275
.006
Intra-grupos
42.533
52
.818
Total
49.302
53
CA_D
Inter-grupos
1.799
1
1.799
2.258
.139
Intra-grupos
41.439
52
.797
Total
43.238
53
AP_D
Inter-grupos
.214
1
.214
.135
.715
Intra-grupos
82.654
52
1.590
Total
82.868
53
Los resultados indican que hay diferencia significativa entre el tipo de enfoque
(profundo/superficial) y tres variables de la motivación: las Metas de
Orientación Intrínseca, la Valoración de las tareas y las Creencias de Control
del Aprendizaje.
Por otro lado, se ha comparado si el Tipo e Intensidad del Enfoque (TIE) está
relacionada con las variables de motivación.
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237
Tabla 13
Análisis de varianza (ANOVA). Relación del Tipo e Intensidad del Enfoque de Aprendizaje (TIE)
con las variables de Motivación.
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrática
F
Sig.
MOI_D
Inter-grupos
24.450
3
8.150
15335
.000
Intra-grupos
26.574
50
.531
Total
51.023
53
MOE_D
Inter-grupos
12.057
3
4.019
2.210
.098
Intra-grupos
90.938
50
1.819
Total
102.995
53
VT_D
Inter-grupos
34.547
3
11.516
20.745
.000
Intra-grupos
27.756
50
.555
Total
62.303
53
CCA_D
Inter-grupos
9.008
3
3.003
3.726
.017
Intra-grupos
40.294
50
.806
Total
49.302
53
CA_D
Inter-grupos
5.543
3
1.848
2.451
.074
Intra-grupos
37.695
50
.754
Total
43.238
53
AP_D
Inter-grupos
1.256
3
.419
.256
.856
Intra-grupos
81.613
50
1.632
Total
82.868
53
Los resultados arrojan los mismos niveles de significación que al analizar
solamente el Tipo de Enfoque (TE). Existe relación significativa entre el Tipo e
Intensidad del Enfoque de Aprendizaje y las variables de Motivación: Metas de
Orientación Intrínseca, Valoración de las Tareas y Creencias de Control del
Aprendizaje. Por tanto, podemos afirmar para esta experiencia, que la
motivación está relacionada con el tipo de enfoque, independientemente de la
intensidad del mismo.
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238
Conclusiones
La experiencia desarrollada ha permitido llevar a cabo, después de la
utilización de una serie de Objetos de Aprendizaje, diseñados e implementados
como recurso de apoyo a la docencia en el área de la Expresión Gráfica, la
verificación de las siguientes afirmaciones respecto a la correlación entre los
tipos de enfoques de aprendizaje y los aspectos motivacionales:
Se produce una diferencia significativa entre el tipo de enfoque (TE) y las
variables de motivación correspondientes a las metas de orientación intrínseca
(MOI), la valoración de las tareas (VT) y las creencias de control del
aprendizaje (CCA).
Se produce una diferencia significativa entre el tipo e intensidad del enfoque de
aprendizaje (TIE) y las variables de motivación correspondientes a las metas
de orientación intrínseca (MOI), la valoración de las tareas (VT) y las creencias
de control del aprendizaje (CCA).
Todo lo cual parece acertado habida cuenta de lo manifestado por Valle Arias
et al. (2000), respecto a las diferencias observadas a nivel motivacional en
función del tipo de enfoque, y a la clara correspondencia que parece existir
entre el predominio de un enfoque de aprendizaje profundo, con la
circunstancia de mostrar unas pautas motivacionales de naturaleza intrínseca;
así como a lo planteado por Biggs (1987a), constatando la existencia de cierta
asociación entre el tipo de motivación y los enfoques de aprendizaje adoptados
por los estudiantes al afrontar una tarea, en referencia a que el tipo de
motivación predominante en el estudiante podría estar relacionado
significativamente con la utilización de determinadas estrategias de
aprendizaje, y consecuentemente con el tipo de enfoque adoptado por el
estudiante.
Estas conclusiones implican que las metas que llevan a los estudiantes a
esforzarse en las tareas que conlleva el aprendizaje por el propio interés, reto o
disfrute que genera la actividad en sí misma, sin necesidad de otra recompensa
que no sea la propia superación de los obstáculos que llevan a alcanzar el
aprendizaje, así como la valoración que el estudiante realiza sobre la
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239
importancia, utilidad e interés que tienen las tareas o actividades necesarias
para alcanzar el aprendizaje, y sus creencias acerca que el control de ese logro
depende de su propio esfuerzo y empeño y no de factores externos a su propia
labor; influyen tanto en la manera en que afrontan los estudiantes el proceso de
aprendizaje (tipo de enfoque), en su vertiente comprensiva (enfoque profundo),
o en su vertiente memorística-reproductiva (enfoque superficial), como en el
grado en que se manifiesta dicha forma de afrontar el estudio (tipo e intensidad
del enfoque de aprendizaje), en su gama de posibilidades, de mejor a peor, que
van desde los más comprensivos (profundo alto, profundo medio) pasando por
grados intermedios que muestran escasas diferencias en su inclinación a
mostrarse comprensivos o memorísticos (profundo bajo y superficial bajo)
hasta llegar a los más memorísticos-reproductivos (superficial medio y
superficial alto).
Todo ello nos conduce a aceptar que la motivación tras el uso de OAs de
Expresión Gráfica está relacionada con el enfoque de aprendizaje.
Aunque todos los resultados y conclusiones expuestas deben ser tomados con
cautela, habida cuenta de que la presente investigación sólo pretende
configurarse a modo de estudio piloto, que muestre la senda a experiencias de
mayor calado, especialmente dadas las particulares limitaciones encontradas,
en cuanto al escaso número de alumnos con que cuentan últimamente las
asignaturas de Expresión Gráfica de los grados universitarios, en cualquier
caso no cabe duda de que es un hallazgo de interés, el hecho de que la
intervención esté dando resultados positivos, ya que puede y debe servir de
invitación a profundizar en el empleo de este tipo de actuaciones pedagógicas
y metodológicas, con las que afrontar en mejores condiciones las nuevas
formas de enseñanza que se imponen actualmente.
Por último señalar que este estudio ha resultado una experiencia altamente
positiva y recomendable en la docencia universitaria, y destacar que con la
particularidad de centrar su interés en el diseño e implementación de Objetos
de Aprendizaje para el área de Expresión Gráfica, y en el análisis de su
influencia tanto en la motivación como en los enfoques de aprendizaje del
estudiante, resulta novedoso y abre la esperanza de que a la vista de los
resultados expuestos, sirva de estímulo a la comunidad académica a continuar
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en esta línea y fortalecer la buena relación que se desea que exista siempre
entre docencia e investigación; planteando como posible línea de actuación
futura, ampliar la experiencia a estudiantes de Expresión Gráfica de primer
curso de todas las ingenierías, para analizar que variaciones se presentan con
muestras más numerosas y heterogéneas.
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