Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
1
INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA EL DESARROLLO DE
COMPETENCIAS CLAVE EN LA ETAPA DE
ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA.
Research-Action for the Development of Key Competences in the Compulsory
Secondary Stage.
Miguel Salazar Morcuende
Investigador en formación
msalazar74@alumno.uned.es
Escuela Internacional de Doctorado (EIDUNED)
UNED (España)
Dra. Ana María Martín Cuadrado
amartin@edu.uned.es
orcid.org/0000-0001-7579-3701
UNED (España)
Dr. Gabriel Valerio Ureña
gvalerio@itesm.mx
orcid.org/0000-0002-4446-6801
Tecnológico de Monterrey (México)
Recibido: 11/12/2017
Aceptado: 08/05/2018
Resumen
¿Pueden mejorarse las competencias clave: digital, para aprender a aprender y
la iniciativa personal y espíritu emprendedor, en sus diferentes ámbitos
(conocimientos, procedimientos y actitudes) a través de la metodología de
investigación acción? Para responder a esta pregunta, previa evaluación inicial
de las anteriores competencias, se desarrolló una intervención pedagógica,
enmarcada en la metodología de investigación-acción, con estudiantes de un
instituto rural ubicado en el Casar de Cáceres (Extremadura). Los resultados
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
2
revelaron que la intervención pedagógica contribuyó a la mejora de las
anteriores competencias, sobre todo, en el ámbito de los conocimientos.
Abstract
Can key competences be improved: digital, to learn to learn and personal
initiative and entrepreneurial spirit, in its different areas (knowledge, procedures
and attitudes) through the action research methodology? To answer this
question, after initial evaluation of the previous competences, a pedagogical
intervention was developed, framed in the action-research methodology, with
students of a rural institute located in the Casar de Cáceres (Extremadura). The
results revealed that the pedagogical intervention contributed to the
improvement of the previous competences, especially in the field of knowledge.
Palabras Clave: aprender a aprender, competencia digital, dispositivos
móviles, emprendimiento, iniciativa personal, investigación-acción, TIC.
Keywords: learning to learn, digital competence, mobile devices,
entrepreneurship, personal initiative, action research, ICT.
Introducción
A partir de la segunda mitad del siglo pasado, con la sociedad industrial,
heredera de la ilustración, se inicia un proceso paulatino de transformación que
desemboca en lo que hoy entendemos por sociedad del conocimiento (Drucker,
1969). En este sentido, el conocimiento gana terreno frente al trabajo y la
generación de bienes físicos dentro de los procesos productivos (Foray, 2002).
Al mismo tiempo, el saber científico como base del conocimiento es sometido a
un proceso de continua revisión buscando una perpetúa mejora y una mayor
adaptabilidad dentro de un marco caracterizado por la inestabilidad y la
incertidumbre, en contraposición a la síntesis permanente propia de la sociedad
industrial (Willke, 1998). Un buen ejemplo de esto lo constituyen los recientes
avances en las tecnologías de la información y la comunicación que han
impregnado todos los ámbitos de la sociedad y que con su continuo progreso
obligan a las organizaciones a un proceso de adaptación constante. La
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
3
formación se convierte en una necesidad permanente, a lo largo de la vida,
para dar respuesta a esos cambios y permanecer actualizado (Kruger, 2006).
Así mismo, un hecho clave que ha acelerado la transición a la sociedad del
conocimiento es la generalización de internet, elemento que ha revolucionado
la comunicación a nivel mundial. Si bien es cierto que aún existe una brecha en
el acceso a la información, cada vez son más las personas que, conectándose
a la red, se conectan al resto del mundo (Castell, 2006).
Actualmente, ya no es el ordenador personal la única vía de acceso a la red.
Cada vez están más extendidos los dispositivos móviles que permiten
“navegar” a los usuarios, destacamos los Smartphone y las Tablet. Se trata, sin
duda, de un mercado que crece por encima de los dispositivos tradicionales.
Aunque su usabilidad aún es mejorable y, ciertamente, no todas las tareas son
igual de factibles. Sin embargo, el alto grado de utilización de estos
dispositivos, ha redimensionado el tiempo y los espacios, de la sociedad de la
información, en una suerte de conectividad ubicua. Los Smartphone son casi
una “extensión de la mano” (Brener, 2011). En el mundo, un usuario de móvil
invierte una media de 170 minutos al día consultando su dispositivo (Ditrendia,
2017).
Por lo tanto, el sistema educativo no debe permanecer al margen de este
proceso, sino incorporarlo en su propio beneficio. Máxime cuando una de las
competencias clave que un estudiante debe haber adquirido al finalizar los
estudios de secundaria es la competencia digital y para el tratamiento de la
información. Formando individuos capaces de buscar, seleccionar, procesar y
compartir datos transformándolos en conocimiento relevante dentro de
cualquier campo (CNIIE, 2013).
De esta forma, dado el potencial que tienen las TIC, y en concreto los
dispositivos móviles para facilitar el acceso a la información y establecer
vínculos para el aprendizaje y el desarrollo profesional, se considera que existe
una estrecha relación de cara al futuro de la educación entre la competencia
digital, para aprender a aprender, así como con la iniciativa personal
(Siemmens, 2006).
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
4
Los nexos que ligan estas competencias proceden de la necesidad de
desarrollar estrategias para obtener, elaborar y compartir la información, como
es el caso de la competencia para aprender a aprender (Martín, 2008). No
menos importante sería aprovechar la accesibilidad a esa información que
propician las TIC, cómo el conocimiento generado para aprender a emprender
(Osorio, 2011). La razón estriba en que las TIC proporcionan un camino para la
construcción del aprendizaje y, al mismo tiempo, para establecer contactos
profesionales que conduzcan a procesos emprendedores de tipo empresarial y
social (Broughton, 2009). Los anteriores aspectos justifican acotar el estudio a
dichas competencias, para valorar el desempeño de los estudiantes en las
mismas y, partiendo de este conocimiento, se desarrolló una intervención
pedagógica coherente a las necesidades dentro del contexto socioeducativo.
Por lo tanto, el primer paso, fue describir con detalle las competencias objeto
de estudio para articular instrumentos válidos de evaluación de las mismas
Los indicadores empleados para evaluar las competencias objeto de estudio se
describen, a continuación, para cada una de ellas.
a.- Competencia Digital.
Se establecen las siguientes áreas dentro de esta competencia (Ferrari et al.,
2014) y se seleccionan aquellos elementos clave que se pretenden valorar
partiendo del nivel de los estudiantes y el entorno que les rodea (ver Tabla 1).
Tabla 1. Área y competencias en la competencia digital.
Áreas
A.- Información
B.- Comunicación
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
5
C.- Creación de
contenido
D.- Seguridad
E.- Solución de
problemas
También, se tuvo en cuenta el documento Competencias clave para el
aprendizaje permanente un marco europeo. Es el anexo de una
Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de
2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada
en el Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006 y, al
mismo tiempo, en coherencia con este documento el Ministerio de Educación
Cultura y Deporte a través de la actual LOMCE define las Competencias Clave
como un conjunto de Conocimientos, Procedimientos y Actitudes. Esta
definición es la que se tomó como base para estructurar los indicadores de
todas las competencias objeto de estudio, como se muestra a continuación.
Por lo tanto, en síntesis, la competencia digital, la más categorizada quedó
descrita de esta forma (ver Tabla 2):
Tabla 2. Indicadores generales de la competencia digital agrupados en
conocimientos procedimientos y actitudes.
Ámbito
Elementos del ámbito
Conocimientos
Principales aplicaciones informáticas a nivel de usuario,
almacenamiento y gestión de la información, oportunidades y riesgos
que ofrece la red, herramienta de apoyo para la creación e innovación.
Procedimientos
Buscar obtener y tratar la información, evaluar la pertinencia de la
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
6
misma, reproducir y presentar la información.
Actitudes
Crítica y reflexiva, uso responsable y participar en comunidades
virtuales.
b.- Aprender a Aprender
En la Tabla 3 se recogen los elementos indicadores de esta competencia.
Tabla 3. Indicadores generales de la competencia para aprender a aprender
agrupados en conocimientos procedimientos y actitudes.
Ámbito
Elementos del ámbito
Conocimientos
Estrategias de aprendizaje, oportunidades de educación y formación.
Procedimientos
Acceder a nuevos conocimientos, procesarlos y asimilarlos, capacidad
de trabajar en equipo.
Actitudes
Organizar el propio trabajo y evaluar el propio aprendizaje.
Procurarse asesoramiento y apoyo.
c.- Iniciativa y Espíritu Emprendedor.
En la Tabla 4 se recogen los elementos indicadores de esta competencia.
Tabla 4. Indicadores generales de la competencia iniciativa personal y espíritu
emprendedor agrupados en conocimientos procedimientos y actitudes.
Ámbito
Elementos del ámbito
Conocimientos
Reconocer oportunidades de negocio en el contexto próximo, conocer
otras formas de realización de carácter más altruista como las
empresas sociales.
Procedimientos
Planificación, gestión, liderazgo, delegación y análisis.
Actitudes
Iniciativa, proactividad, independencia, innovación y motivación.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
7
Por lo tanto, la pregunta de investigación fue la siguiente: ¿Podrían mejorarse
las competencias clave: digital, para aprender a aprender y la iniciativa
personal y espíritu emprendedor, en sus diferentes ámbitos (conocimientos,
procedimientos y actitudes), a través de una intervención pedagógica basada
en investigación-acción?
Método
Resulta complejo establecer una definición sobre la investigación-acción, pero
todos los autores coinciden en que este enfoque metodológico surge de la
necesidad de establecer estrategias encaminadas a la mejora de los contextos
educativos y sociales partiendo de un proceso de indagación previo. La
definición de Latorre (2003, p.2) se ajusta a las intenciones de este trabajo:
“Una indagación práctica realizada por el profesorado, de forma colaborativa,
con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de acción
reflexión”.
Se trata de establecer una investigación inicial para conocer la situación de
partida de uno o varios aspectos vinculados al proceso de enseñanza-
aprendizaje y, partiendo del conocimiento obtenido, diseñar un plan de acción
para la mejora de dicho proceso (Callejo y Viedma, 2006).
El docente, como investigador-formador, no diagnostica y receta la medicina
contra un mal determinado. Más bien, junto a sus alumnos, busca indagar y
encontrar vías que favorezcan el desarrollo de su autonomía y espíritu crítico,
destinados a una mejora permanente del proceso de enseñanza aprendizaje.
Desde un punto de vista crítico, los destinatarios de dicho proceso no serían
meros agentes pasivos, sino que estarían implicados activamente en el
proceso, favoreciendo la reflexión (Latorre, 2003).
En este caso, se buscó el empoderamiento de los estudiantes en el uso de la
tecnología que tienen a su disposición. Con este fin, tal como se explicó
anteriormente y de acuerdo a las preguntas de este trabajo, se realizó una
indagación previa para conocer la actitud de los estudiantes frente a una mayor
implicación de las TIC, en general, y los dispositivos móviles, en particular, en
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
8
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo del conocimiento obtenido, se
desarrolló una intervención pedagógica que propició un uso más académico de
las TIC por parte de los estudiantes. Este hecho se observó, a posteriori,
aplicando el mismo instrumento de investigación.
Participantes.
En la Tabla 5 se muestra la descripción de los sujetos que participaron en el
estudio. Su elección partió del hecho de que el investigador impartía docencia
en estos grupos. Este hecho resultaba fundamental pues la investigación era la
base para realizar una intervención pedagógica posterior, dentro de las
materias descritas. Por lo tanto, se trata de un muestreo intencional o de
conveniencia (Corbetta, 2010).
Tabla 5. Descripción de los participantes en el estudio
Grupo
Materia
Edad
Nº
Género
M
H
1º ESO A (Enseñanza
Secundaria Obligatoria)
Biología y Geología
12-14
21
12
9
1º PMAR (Proyecto de Mejora
del Aprendizaje y el
Rendimiento)
Ámbito Científico Matemático
14-15
4
3
1
2º FPB (Formación
Profesional Básica)
Ámbito Científico Matemático
17-20
7
1
6
Los alumnos de 1º ESO A son recién egresados de la educación primaria. En
el caso de 1º PMAR, se trata de estudiantes que no han superado con éxito 1º
ESO y que, además, tuvieron que cursar 2 veces algún curso de la última etapa
de la educación primaria. Por último, los alumnos procedentes de la Formación
Profesional Básica presentan una clara dificultad de adaptación al sistema
educativo; esto debido a problemas de integración porque son inmigrantes o
porque son alumnos que están internados en un centro de menores.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
9
Por lo tanto, aunque son grupos heterogéneos en edad su nivel académico
resulta similar. Por otro lado, el hecho de que el investigador imparta docencia
a estos grupos justifica su selección a la hora de llevar a cabo una intervención
pedagógica destinada a potenciar las competencias objeto de estudio.
Tipo y diseño de investigación.
El estudio llevado a cabo encaja con una investigación de carácter evaluativo
como base de un proceso de investigación-acción (Latorre, 2003). Es decir, se
trata de determinar la situación de partida de los estudiantes con respecto a las
competencias descritas aplicando una metodología cuantitativa y en base a los
datos obtenidos desarrollar una intervención pedagógica destinada a la
consolidación de dichas competencias, pudiendo comparar los datos previos y
posteriores a dicha intervención como una medida de la adecuación de la
misma (Callejo y Viedma, 2006).
Técnicas e instrumentos de investigación.
Los instrumentos diseñados para la evaluación de las tres competencias:
competencia digital, aprender a aprender e iniciativa personal y espíritu
emprendedor, partieron del marco de referencia europeo de competencias
clave, el cual ya fue descrito en la sección de introducción de este trabajo.
Además, se realizó una encuesta inicial de aproximación, de preguntas
abiertas, destinada a la adquisición de información cualitativa necesaria para
ajustar los anteriores elementos al contexto donde se realiza la investigación,
contribuyendo así a la validez de los instrumentos desarrollados (Callejo y
Viedma, 2006).
Los indicadores de las tres competencias se incluyeron en diferentes
instrumentos en función de si correspondía a conocimientos, procedimientos y
actitudes. Los conocimientos se evaluaron a través de baterías de preguntas
cortas (De Miguel, 2005). Los procedimientos fueron valorados mediante
pruebas de ejecución y rúbricas de evaluación (De Miguel, 2005). En este caso,
la calificación se establece en función de niveles de consecución descritos por
unos indicadores para una tarea determinada (Alsina, 2013). Por otra parte, los
datos referentes a las actitudes se obtuvieron a partir de tres escalas tipo Likert
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
10
con 14, 4 y 28 ítems, respectivamente. Se seleccionó este tipo de escala
porque cumplía con las expectativas para responder a la pregunta de
investigación (De Miguel, 2005). La escala de categorías (Likert) constituye una
de las técnicas de medida de creencias, preferencias y actitudes, más utilizada,
por los científicos de la conducta (Cañadas, 1998). Al responder al
cuestionario, el encuestado selecciona el nivel de acuerdo o desacuerdo que le
provoca una determinada afirmación recogida en el mismo, a la que se
denomina comúnmente ítem o elemento.
A fin de lograr la validez de contenido y de constructo, se ha procurado cuidar
la didáctica y el vocabulario, pretendiendo que el instrumento fuera ameno y de
fácil comprensión para los alumnos. A la validez del instrumento contribuyó
tanto la encuesta inicial, como la opinión de expertos en diseño de los
instrumentos de recogida de datos, además de los propios alumnos
encuestados para contrastar los anteriores elementos y realizar las mejoras
oportunas (Corbetta, 2010).
Las mejoras se centraron, sobre todo, en la redacción de un lenguaje más
comprensible para los estudiantes que no están tan familiarizados con el
vocabulario técnico de la investigación.
En lo que se refiere a la fiabilidad o consistencia interna de las escalas, se
aplicó el coeficiente Alfa de Cronbach, que informa de la estabilidad o
consistencia de los resultados obtenidos, es decir, la aplicación repetida de un
elemento a los mismos individuos da lugar a iguales respuestas. Tras facilitar el
cuestionario al grupo inicial de 15 estudiantes se obtuvieron los valores que se
presentan en la Tabla 6, los cuales permitieron concluir que la escala resultaba
fiable.
Tabla 6. Parámetros coeficiente Alfa de Cronbach y valores correspondientes.
Parámetro
Valor
∑s
i
2
9,1619048
s
2
t
4,9714285
α
0,89
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
11
Procedimiento
A continuación se describe el proceso seguido durante el desarrollo de esta
investigación:
a) Se explicó a los estudiantes la investigación que se pretendía realizar y
se les invitó a participar. Dicha invitación, se llevó a cabo durante una
reunión de tutoría tras contar con la aprobación de los tutores de los
estudiantes y de la dirección del centro.
b) Se revisaron los cuestionarios, con la colaboración de los estudiantes,
para mejorar su redacción y hacerla más comprensible a los mismos.
c) En otra sesión lectiva, se volvió a distribuir el cuestionario mejorado
entre los estudiantes para que respondieran a las preguntas. Así mismo,
se llevaron a cabo las pruebas para evaluar procedimientos.
d) Se analizaron los resultados y, partiendo de estos, se desarrolló una
intervención pedagógica para mejorar las competencias objeto de
estudio, enmarcada en los siguientes principios:
• Participación de los estudiantes (Callejo y Viedma, 2006). En este
caso, los alumnos debían conocer los resultados iniciales y contribuir
con propuestas de mejora para el desarrollo de la intervención
pedagógica.
• Obtención y elaboración de información procedente de Internet a
través de distintas aplicaciones de la Web 2.0 (Siemmens, 2006;
Toral, 2011).
• Fomento de la utilización responsable de Internet: identidad digital y
prevención de riesgos en la red (Giones-Valls, 2010; Morduchowicz,
2010).
• Propiedad intelectual en la red: licencias Creative Common
(Labastida, 2012).
• Aplicaciones prácticas de las redes sociales (Fernández, 2012).
• Aplicaciones prácticas de los dispositivos móviles: creación de
códigos QR y Apps sin conocimientos de programación (Brener,
2011).
• Favorecer el emprendimiento, fomentar la iniciativa y la creatividad
en el marco del aprendizaje basado en proyectos (García, 2012), el
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
12
trabajo en equipo (Pliego, 2011), así como la educación en valores
de servicio a la comunidad (Marina, 2010).
e) Tras el desarrollo de la intervención pedagógica, se distribuyeron
nuevamente los cuestionarios y se realizaron las pruebas de carácter
procedimental para evaluar el efecto de la misma.
Resultados
Los resultados se analizaron y representaron empleando la hoja de cálculo
Excel 2007. En la Tabla 7 se puede observar los resultados promedio de los
estudiantes expresados como porcentaje con respecto a la calificación máxima
en conocimientos, procedimientos y actitudes, antes y después de la
intervención pedagógica, en las competencias objeto de estudio.
Tabla 7. Resultados promedio de los estudiantes.
Conocimientos
Procedimientos
Actitudes
Pre
Post
DIF
Pre
Post
DIF
Pre
Post
DIF
Digital
3
50
+ 47
49
63
+ 14
89
93
+ 4
Aprender
11
52
+ 41
34
60
+ 26
75
79
+ 4
Iniciativa
26
54
+ 28
39
63
+ 24
80
82
+ 1
Se observa que tras la intervención pedagógica la competencia digital muestra
un incremento del 47 % dentro del ámbito de los conocimientos, un 14 % en el
ámbito de los procedimientos y un 4% en el ámbito de las actitudes.
La competencia para aprender a aprender alcanza una mejora del 41 % en el
ámbito de los conocimientos, un 26 % en el ámbito de los procedimientos y un
4 % en el ámbito de las actitudes.
Por último, la competencia para la iniciativa y espíritu emprendedor registra un
aumento del 28 % en el ámbito de los conocimientos, un 24 % en el ámbito de
los procedimientos y un 1% en el ámbito de las actitudes.
Los mayores cambios se aprecian en el ámbito de los conocimientos, seguido
de los procedimientos y las actitudes. En el caso de estas últimas los
resultados iniciales obtuvieron valores, ya de por sí, elevados.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
13
En general, se observa que conforme más pobres fueron los resultados
iniciales mayor cambio se registra tras la intervención pedagógica.
Discusión
A la luz de los resultados obtenidos antes de la intervención pedagógica,
tomando como referencia la bibliografía revisada, se puede decir que existía
una cierta disparidad entre los conocimientos, procedimientos y actitudes que
integran las competencias objeto de estudio. Sobre todo, desde el punto de
vista de la competencia digital si analizamos la misma en los diferentes ámbitos
que la componen: conocimientos, procedimientos y actitudes. En muchos
casos, los trabajos publicados no alcanzaban un acuerdo acerca si se puede
considerar o no a los nativos digitales como competentes digitales (Gallardo,
2012; Prensky, 2011).
Tras llevar a cabo la investigación, se podría decir que los estudiantes eran
desconocedores de muchas utilidades prácticas que poseen los dispositivos
que tienen a su alcance, como muestran los pobres resultados obtenidos para
los conocimientos de esta competencia (Dans, 2017). En cambio, las mejores
puntuaciones se vieron reflejadas en las pruebas de procedimientos, de donde
se infiere que los estudiantes conocían el dispositivo en sí, su manejo. Pero no
extrapolaban ese potencial, más allá, del uso meramente lúdico y socializador
quedando sus aplicaciones prácticas dentro del aprendizaje relegadas a meras
búsquedas puntuales, uso de diccionario, etcétera (Pulido, 2015).
La competencia para aprender a aprender obtuvo los resultados más pobres, lo
que resultó sorprendente teniendo en cuenta que el desarrollo de esta
competencia debería ser connatural al proceso de enseñanza aprendizaje. Los
resultados revelaban que, en la mayoría de los casos, los estudiantes
desconocían técnicas básicas de estudio y estrategias de aprendizaje
autónomo; no existía una valoración significativa del aprendizaje colaborativo,
pues en muchos casos aparecían elementos como la capacidad de
organización, responsabilidad y liderazgo que los estudiantes aún no tenían
asumido, considerando que el trabajo en equipo lejos de facilitar el proceso lo
dificultaba. El hecho más significativo es la dificultad que los estudiantes tenían
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
14
para relacionar las TIC con su proceso de aprendizaje como un elemento
facilitador (Martín, 2008).
En el ámbito de los conocimientos, la iniciativa personal y el espíritu
emprendedor no obtenían resultados tan bajos como en un principio cabría
esperar. Resulta destacable el hecho de que la mayoría de los estudiantes que
más puntuación obtuvieron en la prueba de conocimiento fueran descendientes
de progenitores que trabajan por cuenta propia. Por otra parte, a la gran
mayoría, el proceso de emprender cualquier iniciativa y descubrir los pasos que
deben llevar a cabo se les antojaba enigmático y, en el mejor de los casos,
aportaban la vaga respuesta de buscar en internet o preguntar a alguien que
hubiera creado una empresa, desconociendo en la gran mayoría de los casos
que existía un componente social del emprendimiento (Osorio, 2011).
Por último, en lo que se refiere a la actitud en las tres competencias, los
resultados eran positivos. Sobre todo, dentro de la competencia digital seguida
de la iniciativa personal y espíritu emprendedor, terminando con la competencia
para aprender a aprender. Por lo tanto, la predisposición de los estudiantes a
iniciativas encaminadas al desarrollo de estas competencias era adecuada.
De esta forma, se observó la necesidad de una intervención pedagógica para
que los estudiantes pudieran aprovechar el potencial de smartphones, tabletas,
ordenadores portátiles, y demás elementos de accesibilidad a la red como
nodos de un entorno personal de aprendizaje donde encontrar, elaborar y
compartir la información creando conocimiento además de estableciendo
vínculos y facilitando las interacciones entre personas relacionadas con su
desarrollo académico (Siemmens, 2006). Teniendo en cuenta también las
posibilidades que ofrecía la tecnología para el establecimiento de relaciones
profesionales y de emprendimiento (Broughton, 2009).
Conclusiones
Tras el desarrollo de la intervención pedagógica, se observó que los
conocimientos, procedimientos y actitudes comparados entre las competencias
estudiadas no sólo mejoraron, sino que se homogeneizaron. Esto se debió a
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
15
que la intervención pedagógica estaba enfocada, sobre todo, al fomento de
aquellos elementos que, previamente, habían obtenido peores resultados.
Por otra parte, en el éxito de la misma también jugó un papel fundamental el
que fue desarrollada no solo partiendo de una evaluación inicial, sino también
de hacer partícipes a los propios destinatarios en su diseño (Callejo y Viedma,
2006).
Los estudiantes adquirieron espíritu crítico frente al uso de la tecnología,
cambiando su perspectiva centrada en los usos más lúdicos de la misma hacia
la posibilidad de sacar un mayor partido en aspectos más prácticos vinculados
al aprendizaje. Así mismo, adquirieron habilidades para manejar la información
en el aprendizaje autónomo y colaborativo, además de ampliar su percepción
acerca del concepto de emprendimiento, observándose una mejora significativa
dentro de las tres competencias claves para la sociedad del conocimiento:
competencia digital, para aprender a aprender e iniciativa personal y espíritu
emprendedor. La clave fue conocer la situación de partida de los estudiantes
en los conocimientos, procedimientos y actitudes que constituyen dichas
competencias y partiendo de la misma diseñar un plan de acción para su
mejora (Callejo y Viedma, 2006). Desde un punto de vista crítico, cabe destacar
que los destinatarios de dicho proceso no fueron meros agentes pasivos sino
que estuvieron implicados activamente en el proceso favoreciendo la reflexión
(Latorre, 2003). El docente como investigador-formador no diagnosticó y recetó
la medicina contra un mal determinado. Más bien, buscó junto a sus alumnos
indagar y encontrar vías que favorecieron el desarrollo de su autonomía y
espíritu crítico, destinados a una mejora permanente del proceso de enseñanza
aprendizaje.
En coherencia con lo anterior, podemos utilizar el siguiente comentario de
Prensky (2011, p.14):
“Todos los profesores actuales saben que la tecnología digital se está
convirtiendo en una parte importante de la educación de los estudiantes. Pero
aún no está completamente claro cómo usarla en la escuela, y la mayoría de
los educadores está en algún punto del proceso de imaginar (o preocuparse
ante la idea de) cómo usar la tecnología para enseñar de forma significativa. Y
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
16
esos docentes están en lo cierto al estar preocupados dado que en función de
cómo se use la tecnología puede o bien ayudar, o bien entorpecer el proceso
educativo.
En la pedagogía de la coasociación, usar la tecnología es tarea de los alumnos.
El trabajo del profesor consiste en actuar como orientador y guía del uso de la
tecnología para el aprendizaje efectivo. Para hacer esto, los profesores
necesitan centrarse y volverse incluso más expertos en cosas que ya forman
parte de su trabajo, incluido hacer buenas preguntas, proporcionar contexto,
garantizar el rigor y evaluar la calidad del trabajo de los alumnos”.
Ligado a esta afirmación, conviene resaltar la importancia formación docente
en competencias digitales, pues según el Informe Talis (2009) y la Encuesta
Europea a centros escolares sobre TIC en educación (2013), España ofrece
mucha formación TIC al docente, pero el resultado en el aula, no se percibe.
Para que la competencia digital sea un hecho en la escuela, las TIC deben
integrarse en el aula y, además, la formación digital del docente debe ser un
hecho.
Referencias Bibliográficas
Alsina, J. (2013). Rúbricas para la Evaluación de Competencias. Octaedro.
Area, M. (2010). ¿Por qué formar en competencias informacionales y digitales
en la educación superior?. Universitat Oberta de Catalunya.
Brener, G. (2011): El celular en la escuela: ¿agente distractivo o herramienta
pedagógica?. Reduser [en línea] . 27 de Septiembre de 2011. Disponible
en web: http://www.redusers.com/noticias/el-celular-en-la-escuela-
%C2%BFagente-distractivo-o-herramienta-pedagogica/
Broughton, A. (2009). Workplaces and Social Networking The Implications for
Employment Relations. The Institute for Employment Studies.
Bueno, E. (2007). El capital intelectual y la creación de empresas en la
sociedad del conocimiento. Fundación General de la Universidad
Autónoma de Madrid.
Callejo, J. & Viedma, A. (2006). Proyectos y Estrategias de Investigación
Social: La Perspectiva de Intervención. Mc Graw Hill.
Cañadas, I. (1998). Categorías de respuestas en escalas tipo Likert.
Universidad de la Laguna. Facultad de Psicología.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
17
Castell, M. (2006): “La Sociedad Red: Una Visión Global”. Alianza Editorial.
Chiecher, A. C., y Lorenzati, K. P. (2017). Estudiantes y tecnologías. Una visión
desde la ‘lente’ de docentes universitarios. RIED. Revista
Iberoamericana de Educación a Distancia, 20(1), pp. 261-282. doi:
http://dx.doi.org/10.5944/ ried.20.1.16334
CNIIE, (2013). Guía para la Formación en Centros Sobre las Competencias
Básicas. Centro Nacional de Investigación e Innovación Educativa.
Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Gobierno de España.
Corbetta, P. (2010). Metodología y Técnicas de Investigación Social. Mc Graw
Hill.
De Miguel, M. (2005). Modalidades de Enseñanza Centradas en el Desarrollo
de Competencias. Universidad de Oviedo.
Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006.
Gallardo, E. (2012). Hablemos de estudiantes digitales y no de nativos digitales
UT. Revista de Ciències de l’Educació Juny 2012. 7-21.
Dans, E. (2017). Los Nativos Digitales no existen. Prólogo. Planeta de Libros.
Informe Ditrendia 2017: Mobile en España y en el Mundo. Recuperado de:
https://www.amic.media/media/files/file_352_1289.pdf
Drucker, P. (1969). The Age of Discontinuity. Harper & Row.
Fernández, T. (2012). Aprendizaje colaborativo y uso de las redes sociales en
educación primaria. Didáctica. Lengua y Literatura 2013, vol. 25 157-
187. California State University.
Ferrari, A. (2014). DIGCOMP: a Framework for Developing and Understanding
Digital Competence in Europe. eLearning Papers n.º 38 May 2014.
Foray, D. (2002). La Sociedad del Conocimiento. Revista Internacional de
Ciencias Sociales, 171.
García, N.O. (2012). La pedagogía de proyectos en la escuela: una revisión de
sus fundamentos filosóficos y psicológicos. Magis.
Giones-Valls, A. (2010). La gestión de la identidad digital: una nueva habilidad
informacional y digital. Textos universitaris de biblioteconomia i
documentació. Nº 24. Facultat de Biblioteconomia i Documentació
Universitat de Barcelona.
Kruger, K. (2006). El Concepto de Sociedad del Conocimiento. Revista
Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de
Barcelona.
Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XVIII Vol. 18 (I) Enero-Junio de 2018 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v18i1.11879
18
Labastida, J. (2012). Aplicación de Licencias Creative Common en el ámbito
educativo.
Latorre, A. (2013). La investigación-acción: conocer y cambiar la práctica
educativa. Ed Grao.
Marina, J.A. (2010). La Competencia de Emprender. Revista de Educación,
351. Enero-Abril 2010, pp. 49-71.
Martín, E. (2008). Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de
la vida. Universidad Autónoma de Madrid.
Moliner, L. (2012). Efectos sobre la mejora de las competencias lingüísticas y la
autoimagen lectora a través de un programa de tutoría entre iguales.
Revista de Investigación en Educación, nº 9 (2), 2011, pp. 209-222.
Morduchowicz, R. (2010). Redes Sociales y Adolescentes. Ministerio de
Educación. Argentina.
Osorio, F. (2011). Hacia un modelo de educación para el emprendimiento: una
mirada desde la teoría social cognitiva. Universidad Pontificia Javeriana
de Cali.
Pliego, N. (2011). El Aprendizaje Cooperativo y sus Ventajas en Educación.
Revista Educativa Digital. Número 8.
Pulido, J. P. (2015). Estudio sobre el Uso de Dispositivos Móviles en Niños y
Adolescentes de Extremadura. Consejería de Educación y Cultura.
Gobierno de Extremadura.
Prensky, M. (2011): Enseñar a nativos digitales. Ediciones SM.
Román, M. (2005): “Aprender a Aprender en la sociedad del
conocimiento”. Arrayán.
Siemmens, G. (2006). Knowing Knowledge. In
http://www.knowingknowledge.com/
Toral, A. (2011). Marcadores Sociales: Mister Wong, Diigo y Delicious.
Observatorio Tecnológico. Ministerio de Educación Cultura y Deporte.
Gobierno de España.
http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/ca/internet/web-20/969-
marcadores-sociales-mister-wong-diigo-y-delicious
Willke, H. (1998). Systemisches Wissensmanagement. Lucius & Lucius.