Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIX Vol. 19 (1) Enero-Junio de 2019 ISSN: 1695-324X
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ESTUDIO DEL IMPACTO DEL COMPONENTE
FORMACIÓN SITUADA DEL PROGRAMA TUTORIAL
“PROGRAMA TODOS A APRENDER (PTA)” EN EL
DEPARTAMENTO DE BOYACÁ (COLOMBIA)
Study of the impact of the component training situated of the tutorial program
"Program All to Learn (PTA)" in the department of Boyacá (Colombia)
Estudo do impacto do treinamento de componentes situado no programa
tutorial "Programa Tudo para Aprender (PTA)" no departamento de Boyacá
(Colômbia)
Luz Angela Rodriguez Rodriguez
luzangelarodriguez01@gmail.com
Institución Educativa Técnica Pijaos (Colombia)
Antonio Vallejo Pantoja
apantoja@ujaen.es
https://orcid.org/0000-0001-5374-4378
Universidad de Jaén (España)
Recibido: 02/11/2018
Revisado: 20/11/2018
Aceptado: 18/12/2018
Resumen
El “Programa Todos A Aprender” (PTA), pretende mejorar la calidad educativa
colombiana; esta investigación se propone identificar la eficacia del
acompañamiento situado del Programa, determinar las consecuencias de
estrategias como la implementación de Comunidades de Aprendizaje, uso
pedagógico de los resultados de las evaluaciones externas y Metodología
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estudio de Clase; con uso de una metodología mixta y aplicando instrumentos
a muestras de docentes y estudiantes de tres instituciones educativas públicas
de Boyacá, el análisis se apoya con software Atlas TI y SPSS. Se encuentra
que el Programa PTA genera un importante impacto, ahora hay conciencia
respecto al trabajo en equipo, como parte fundamental de las Comunidades de
aprendizaje; el material entregado y la metodología estudio de clase no genera
un impacto visible, se inicia a integrar en las planeaciones de clase los
resultados de la pruebas externas, se identifica que el docente desarrolla mejor
sus capacidades y competencias, cuando tiene la oportunidad de decidir y
proponer, mejor que si sigue una instrucción.
Abstract
The "Todos A Aprender Program" (PTA) aims to improve the quality of
Colombian education; this research intends to identify the effectiveness of the
accompaniment located in the Program, determine the consequences of
strategies such as the implementation of Learning Communities, pedagogical
use of the results of external evaluations and Class Study methodology; With
the use of a mixed methodology and applying instruments to samples of
teachers and students from three public educational institutions in Boyacá, the
analysis is supported with Atlas TI and SPSS software. It is found that the PTA
Program generates an important impact, now there is awareness regarding
teamwork, as a fundamental part of the Learning Communities; the material
delivered and the methodology of class study does not generate a visible
impact, it starts to integrate the results of the external tests into class planning,
it is identified that the teacher develops his skills and competencies better,
when he has the opportunity to decide and propose, better than if you follow an
instruction.
Resumo
O "Programa Todos Aprender" (PTA) visa melhorar a qualidade da educação
colombiana; Esta pesquisa tem como objetivo identificar a eficácia do programa
de acompanhamento situado determinar as consequências da implementação
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de estratégias tais como comunidades de aprendizagem, uso educacional dos
resultados das avaliações externas e Metodologia classe de estudo; Com o uso
de uma metodologia mista e aplicação de instrumentos para amostras de
professores e alunos de três instituições públicas de ensino em Boyacá, a
análise é apoiada com o software Atlas TI e SPSS. Verifica-se que o Programa
PTA gera um impacto importante, agora existe a conscientização em relação
ao trabalho em equipe, como parte fundamental das Comunidades de
Aprendizagem; o material entregue e a classe metodologia de estudo não gera
um impacto visível, começa a integrar-se na classe planejamentos os
resultados de testes externos, identifica o professor melhor desenvolver suas
habilidades e competências, quando você tem a oportunidade de decidir e
propor, melhor do que se você seguir uma instrução.
Palabras Clave: Formación situada, Comunidades de Aprendizaje (CdA),
Metodología estudio de clase.
Keywords: Located training, Learning Communities (CdA), Class study
methodology.
Palavras-chave: Treinamento localizado, Comunidades de Aprendizagem
(CdA), Metodologia de estudo de classe.
Introducción
Son varios los conceptos y elementos para definir la calidad educativa, se
incluye la fundamental capacidad que adquiere el estudiante de asumir una
actitud crítica (Alcalá, Villaverde, Benito y García, 2017), “mejorar
continuamente la coherencia entre aquello que se pretende y los resultados de
aprendizaje obtenidos” (Malpica, 2013, p. 56).
Un objetivo propuesto por el gobierno nacional de Colombia consiste en lograr
un mejoramiento de la calidad educativa, referenciada en los resultados
obtenidos en las pruebas nacionales e internacionales durante los últimos diez
años (MEN, 2016); se hace uso entre otras de estrategias como el desarrollo
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del “Programa Todos A Aprender” (PTA), acompañamiento que con el
Componente Pedagógico y la Formación Situada, pretende reducir los
“docentes mal preparados, metodologías impertinentes, infraestructuras
deficientes y falta de material educativo” (MEN, 2016, p.26).
El PTA, realiza Sesiones de Trabajo Situado (STS), Acompañamiento en Aula
(AA), Comunidades de Aprendizaje (CdA), acciones de seguimiento al
aprendizaje como Supérate, Aprendamos, Día E (MEN, PTA. 2015), con apoyo
de un docente tutor o profesor “en ejercicio con capacidad para adelantar
actividades de tutoría que involucra formación, acompañamiento y seguimiento
a los docentes participantes, en establecimientos educativos focalizados”
(MEN, 2015, p. 10), además de un asesoramiento al docente, utilizando como
estrategia transversal la investigación (Pantoja, 2013), con especial atención a
las prácticas y actividades de aula, “enmarcadas dentro de las múltiples
interacciones que convergen en los escenarios de aprendizaje” (MEN, 2015, p.
24).
El Programa PTA, promueve el desarrollo de competencias acordes a las
necesidades de la sociedad en el mismo sitio de trabajo, en momentos reales
de clase (Soria y Hernández, 2017; Oliveros y Rey, 2018), apoyado con la
Metodología estudio de clase (MEC) para diagnosticar a través de la
observación, la situación real en el desarrollo de las prácticas de aula (Blanco y
Castellanos, 2017), con criterios claros y definidos (Blanco, 2014), en
comunidades de aprendizaje (CdA) como grupos especializados, pedagógicos
y académicos (Rodríguez y Pantoja, 2017) y en especial para lograr la meta:
“Más del 25% de los estudiantes de estos establecimientos educativos
ascienden de nivel, al menos en las áreas de Lenguaje y Matemáticas, en la
Prueba “SABER” de 3º y 5º, en la aplicación del año 2014” concebida por el
Ministerio de Educación Nacional (2012, p. 14).
Surge como problema el desconocer la efectividad de las herramientas que
utiliza el PTA en el mejoramiento de la calidad educativa y por lo tanto del
Programa en sí; saber si en realidad proporciona al sistema, mecanismos
adecuados para el desarrollo de las competencias necesarias. Es así que
transcurridos más de tres años de acompañamiento a las Instituciones
Educativas, se puede valorar su impacto, a través del estudio comparativo
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entre tres instituciones educativas, dos acompañadas por el Programa PTA
desde sus inicios y otra que nunca ha tenido influencia por él, en condiciones
reales de desarrollo pedagógico (González, Castañeda, Torres, Banda y
Vargas, 2013).
Se considera importante verificar la validez de los objetivos del Programa,
teniendo en cuenta que desde 2010 se dedica a educación, valores monetarios
superiores al promedio histórico (Cárdenas, 2014, p.55), enfocados a la meta
de hacer de Colombia la más educada (El Tiempo, 2015).
Se encuentra que la calidad educativa es un punto de interés mundial como lo
revelan Ávila (2016), Casanova (2016), Moya (2016), Fernández (2013); al
considerar de vital importancia el detalle de las situaciones cotidianas como
claves para identificar las clases de interacciones y un punto de partida para
mejorar la calidad educacional, frecuentemente se encuentra en las
metodologías investigativas, analisis de percepciones respecto a temas
especificos con escala Likert, para valorar de alguna medida las respuestas
(López, Pérez, Barba y Lorente, 2016; Sevillano, 2016; Yousapronpaiboon,
2014).
Se destacan estudios a la tutoría docente para encontrar las características y
variables que hacen más eficaz esta tarea de acompañamiento, determinar
nuevas expectativas e ideologías en la formación del profesorado (Durand,
Flores, Mosca y Santiviago, 2016; Kalimullin y Gabdilkhakov, 2014; Soane,
Hernández, Novelli, Fernández, Piccardo y Collazo, 2017; Weiss, 2016),
identifica las principales competencias de índole personal, comunicativas y
afectivas tanto de docente acompañante como acompañado (Pantoja y Molero,
2015), así como la trascendencia del acompañamiento en su par.
Frente a las competencias comunicativas, el tutor utiliza lenguaje fácil de
comprender y enfocado a la orientación y motivación, es atento oidor de
necesidades (Benítez, Zamorano, Huicochea, López, Vega, Aburto y Guevara,
2017; Pantoja y Molero, 2015), los tutores deben mostrar sensibilidad y
comprensión, con capacidad para manejar emociones dentro del grupo lo que
genera confianza y seguridad (Pantoja y Molero, 2015). Se considera en
general la tarea de tutoría docente como importante y funcional, por el apoyo a
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la labor académica y también asesoramiento personal y profesional (Gómez y
Palomo, 2013).
Román (2015), encuentra que son varios los aspectos que afectan la calidad de
la educación, las metodologías, el clima de aula, la infraestructura educativa,
apoyo y acompañamiento de los padres de familia en el proceso educativo, la
capacidad y actitud del docente y también el tiempo en las aulas. El éxito en los
acompañamientos a docentes no se ve influenciados por las variables edad o
estudios previos, en su lugar ejerce gran influencia “el compromiso, la
vocación, la disposición frente al cambio y la motivación que influyen
directamente en las prácticas” (Porras, 2016, p. 64), en muchas oportunidades
son conscientes de la importancia de estos valores, aunque
contradictoriamente no los practiquen.
Con el acompañamiento se destaca la necesidad de promover aún más el
espíritu reflexivo, crítico y propositivo del docente, donde no se tenga temor ni
odio a los compañeros por sentir que violan la intimidad al proponer un
acompañamiento (Ávila, Ruiz, Echeverría y Zambrano, 2016; Valencia, 2017).
Método
Se hace uso de métodos deductivos (Sánchez, 2014), al describir situaciones
que se han presentado como consecuencia de la aplicación de las estrategias
del “Programa Todos A Aprender” (PTA), buscando formar un ambiente natural
y cotidiano (Pozas, 2015), descubrir realidades intangibles y subjetivas de los
participantes.
Diseño: Se sigue un diseño investigativo mixto; cualitativo, considerando ocho
códigos de clasificación, así:
✓ CdA materiales: indica las referencias donde en las reuniones de
Comunidad de aprendizaje se utilizan los materiales entregados por el
Ministerio de Educación para el desarrollo del Programa.
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✓ CdA Resultados: Oportunidades donde se indica que en las
Comunidades de Aprendizaje se utilizan los resultados de las pruebas
externas, SABER.
✓ CdA Otros: muestra otras actividades y percepciones que se han
logrado como resultado del trabajo en equipo con las CdA.
✓ Formación autónoma: referencia la forma cómo se desarrolla esta
estrategia del Programa, en los docentes observados y entrevistados.
✓ MEC Referentes: informa las maneras como se ha venido
desarrollando esta Metodología evaluativa de Estudio de Clase.
✓ Percepción indiferente: cuando evidencia en sus comentarios o
actitudes una sensación ni positiva ni negativa respecto a la situación.
✓ Percepción negativa: cuando rechaza o se queja frente a la
pregunta o la situación, y
✓ Percepción positiva: opiniones y experiencias vividas favorables,
por parte del docente durante el acompañamiento del tutor en el
desarrollo del PTA.
Ocurre un diseño cuantitativo al realizar comparación numérica de variables en
dos instituciones educativas, frente a un colegio sin influencia del Programa
PTA, para descubrir regularidades, mediante factores capaces de causar un
efecto o fenómeno dado (Montoya, 2015), así como encontrar relaciones e
influencias entre variables. Para el análisis se hace uso de triangulación, dando
la oportunidad de encontrar relaciones con datos previos y de otras fuentes
(Ortiz, 2015).
Participantes: Se trabaja con tres instituciones educativas del Departamento
de Boyacá, centros educativos de orden público y oficial (Tabla 1), ubicados en
tres zonas geográficas diferentes del departamento; dos colegios han tenido
acompañamiento por el Programa Todos A Aprender (PTA) desde los inicios
del año 2013 como son la Institución Educativa Hernando Gélvez Suarez de
Moniquirá, Institución Educativa Quevedo López de Jericó, en comparación con
una tercera institución educativa en la que nunca ha hecho intervención este
Programa, Institución Educativa Técnica Pedro José Sarmiento del municipio
de Socha.
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Tabla 1. Muestra estudiantil
Fuente: Propia, a partir de registros SIMAT (Sistema de Matricula Nacional)
Los estudiantes considerados (Tabla 2), presentan edades un poco menos de 6
hasta los 12 años; en un 18,8% predomina el género femenino entre los
estudiantes entrevistados, distribuidos de forma casi equitativa entre el grado
preescolar a quinto de educación básica primaria; residentes en mayor
cantidad en la zona urbana, con una diferencia de aproximadamente el 20%
respecto a la proporción de estudiantes de la zona rural.
Tabla 2. Muestra de docentes por colegio*
Colegio
Cantidad de docentes
I.E.Hernando Gelvez Suarez
6
2
IE.López Quevedo
6
3
I.E. Técnica Pedro José Sarmiento
6
Total
23
* Aunque son 30 los grupos de estudiantes seleccionados, en las sedes rurales se trabaja
Escuela Nueva, un docente para varios grupos.
Fuente: Propia, muestreo intencional
Instrumentos: Como instrumentos de investigación se utiliza la observación
cualitativa, para encontrar un contraste entre las prácticas de aula antes y
después de la intervención del Programa Todos A Aprender. La Entrevista
Colegio
Sede
Preescolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Total
I.E.Hernando
Gelvez Suarez
Central
9
18
18
20
15
18
98
Tierra de
Castro
7
9
5
13
11
7
52
IE.López Quevedo
Kennedy
18
24
9
22
19
17
109
San José
de Cheva
8
10
9
8
7
6
48
I.E. Técnica
Pedro José
Sarmiento
Central
(Única)
23
38
28
37
40
32
198
Total
65
99
69
100
92
80
505
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semiestructurada, busca descripciones detalladas de los objetivos,
competencias, estrategias y resultados de situaciones específicas en el
desarrollo de la actividad docente, los cuestionarios, diseñados ad hoc,
validados y aplicados con escala tipo Likert, para los estudiantes y otro para los
docentes, pretenden encontrar la frecuencia en el desarrollo de ciertas
actividades y la percepción ante una situación puntual.
Fig. nº 1. Pruebas de control de medición realizadas a los cuestionarios de la investigación.
Tabla 3. Escala valorativa para pertenencia y claridad
Valoración
Significado
1
Nulo o deficiente
2
Bajo
3
Suficiente
4
Elevado
5
Optimo o correcto
Fuente: propia
La validez de contenido en los cuestionarios (Fig. nº 1), analiza la pertinencia y
la claridad de los ítems, en una escala de 1 a 5 (tabla No. 3), con el apoyo de
un panel de 10 jueces. Una vez verificada la validez de contenido, se realiza la
prueba de validez empírica y de fiabilidad (Pérez y Rodríguez, 2016), en este
caso se aplica a 20 estudiantes y el respectivo a 10 docentes, en ambos casos
se utiliza la herramienta, software SPSS, con prueba de análisis índice Alfa
Cronbach.
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Análisis de datos: Luego de recogidos los datos, se procede a tabular la
información y someterla a análisis cuantitativo con el software SPSS o
cualitativo con Atlas TI, según el caso y se triangula con la teoría.
Resultados
Las variables descriptivas analizadas en los docentes fueron edad, tiempo
laborando en la institución y régimen de vinculación, presentan una ligera
asimetría y por lo tanto heterogeneidad. Los errores estándar de la media son
de 16.5%, 19.3%, 9.4%, lo que indica comparativamente que los datos
recogidos en este estudio, representan a la población en un 83.5% en el caso
de la variable edad de los docentes, 80.7% para tiempo de vinculación en el
colegio y 90.6% para el régimen de vinculación al que pertenecen. Con las
observaciones, se determina que existe una dispersión de .487 y .511
respectivamente en las respuestas respecto al uso y desarrollo de anecdotario
y bitácora como herramienta de reflexión docente, las demás variables
analizadas nos ofrecen un altísimo grado de confiabilidad y concentración de
datos alrededor de la media, reflejado en la desviación de cero.
Para los estudiantes se verifican variables de edad, grado de escolaridad y
permanencia; muestra que la distribución de frecuencias presenta errores de
7%, lo que implica una alta representación de la información recogida a la
población que se estudia (Arteaga, Batanero, Contreras y Cañadas, 2016), con
una proporción del 93%.
Los docentes están ubicados en las sedes principales o urbanas en un 78.3%;
un 60.9% de los encuestados tienen mayor representatividad de edades
superiores a 50 años, seguido del grupo de 46 a 50 años con un 30.4%, de
sexo femenino en más amplia proporción (65.2%); el 78.3% de los docentes,
presentan formación básica de licenciatura, los demás docentes tienen
especialidades diferentes a la pedagogía; en su mayoría con estudios de
posgrado (60.9%). Se destaca que los docentes tienen más de 15 años de
servicio en la Institución Educativa en la que laboran (56.5%), un 87%
nombrados en propiedad y un 73.9% del régimen de vinculación 2277.
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Al evaluar el impacto del componente Formación situada como estrategias del
PTA, se observa que la población se reúne con su comunidad de aprendizaje,
teniendo en cuenta las frecuencias de la tabla 4.
Tabla 4. Frecuencia de reunión en Comunidades de Aprendizaje
Fuente: Propia, a partir de encuestas
Al cruzar las variables resulta que en un 65% de ocasiones, la comunidad de
aprendizaje realiza planeación de clase, donde referencia el material entregado
por el Ministerio de Educación en un 47.8% de las oportunidades y en un
78.3% de las planeaciones se utilizan los resultados de las pruebas externas al
menos una vez al mes, así como los referentes y estándares de calidad.
Respecto al uso de material entregado por el Ministerio de Educación, los
colegios acompañados lo hacen con mayor frecuencia todos los días o más de
una vez por semana, el colegio no acompañado lo utiliza generalmente alguna
vez al mes, el 71.2% de las veces. De igual manera los mayores porcentajes
están en los colegios acompañados, respecto a la pregunta de si le gusta y ha
aprendido muchas cosas con el material educativo del Ministerio.
Se reúne con su Comunidad de aprendizaje (compañeros)
Frecuencia
Porcentaje
Porcentaje
válido
Porcentaje
acumulado
Válido
Diariamente
2
8,7
8,7
8,7
Una o dos veces por
semana
13
56,5
56,5
65,2
Algunas veces al mes
8
34,8
34,8
100,0
Total
23
100,0
100,0
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Un 58% de los estudiantes encuestados conocen cómo le ha ido en general al
colegio y a la sede en los resultados de las pruebas SABER, el 48% saben qué
competencias debe fortalecer para mejorar los anteriores resultados de las
pruebas, en contraste con un 38% que las desconoce completamente; así
mismo el 80% de la población estudiantil percibe que la calidad de la educación
en su colegio está mejorando.
Como información cualitativa a través de la observación de docentes, se
percibe que el desarrollo del anecdotario y bitácoras como registro de
reflexiones durante y/o al final de un ejercicio académico no es frecuente;
prefieren en su totalidad el uso de portafolio como colección de documentos y
evidencias de los logros y avances en las prácticas pedagógicas; todos
manejan una planeación casi que particular y personalizada.
Con apoyo del software Atlas TI, se encuentran resultados relacionados a
continuación en las tablas 5 a 7.
Tabla 5. Frecuencia de citas referenciadas en entrevista y observación, instituciones educativas
acompañadas con PTA.
Código
Cantidad de citas referenciadas en
entrevista y observación
Total
Positivas
Negativas
CdA material
21
41
62
CdA otros
64
108
172
CdA resultados
4
4
8
Formación autónoma
38
76
114
MEC referentes
24
52
76
Percepción indiferente
34
34
Percepción negativa
86
86
Percepción positiva
144
144
Fuente: Propia, a partir de registro Atlas TI.
Tabla 6. Citas más frecuentes en código CdA otros.
CdA otros
Positivas
Negativas
Planeación con estándares
Es órden del Ministerio que debo cumplir
Estudiamos los Derechos Básicos de Aprendizaje
No se habla nada profundo
Aprendemos lo que hacen los otros
Poco tiempo para todas las tareas
Somos escuchados
Llegamos cansados y desmotivados
Se hacen reflexiones pedagógicas
Toca asistir, es mi obligación
Se realizan planeaciones
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Fuente: Propia, a partir de registro Atlas TI.
Tabla 7. Citas más frecuentas en código Percepción positiva
Percepción positivo
Me gusta
Variado e interesante
Se generan espacio de reflexión
Ahora utilizo más el computador
Aprendemos nuevas experiencias
Compartimos material
Aprendemos diferentes didácticas
Fortalecemos comprensión lectora
Ahora admiro más a mis compañeros y su trabajo
Fuente: Propia, a partir de registro Atlas TI.
La relación que existe entre la formación básica de los docentes con la
frecuencia en que se reúnen con su comunidad de aprendizaje evidencia que
los docentes con una formación básica de licenciatura se reúnen una o dos
veces por semana con un 72.2% mientras que los docentes con formación
básica de profesional universitario se reúnen con sus compañeros en su
totalidad (100%) algunas veces al mes, existe mayor apatía a las reuniones en
comunidad de aprendizaje en los profesionales no licenciados que ejercen la
docencia y fueron entrevistados en este caso. Sin embargo, también se
encuentra que el grado de escolaridad de los docentes es inversamente
proporcional con la frecuencia con la que se reúnen en comunidad de
aprendizaje, para el caso de posgrados.
Entre el régimen de vinculación del docente y su frecuencia de reunión con su
comunidad de aprendizaje, se percibe que el porcentaje más alto lo tiene la
frecuencia de una o dos veces por semana en ambas, la vinculación 2277 con
un 58.8% y la vinculación 1278 con un 50%. Los docentes que tiene entre 1 y 5
años laborando en la institución educativa, realizan la planeación de clases una
o dos veces por semana en un 100% mientras que los que tiene de 6 a 10
Se realizan actas
Contamos experiencias
Compartimos materiales
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años en la institución realizan la planeación en un 75% algunas veces al mes,
así como los que tienen de 11 a 15 años que también la realizan algunas veces
al mes pero en su totalidad (100%), los docentes de más de 15 años en la
institución educativa realizan en su mayoría la planeación de las clases con sus
compañeros algunas veces al mes (53.8%) y un 46.2% planean en comunidad
de aprendizaje una o dos veces por semana.
Los docentes más jóvenes se apoyan en su equipo de trabajo con mayor
frecuencia, para realizar sus planeaciones, constancia de estas reuniones que
se reduce con la edad, ya que los docentes con edades comprendidas entre 36
y 40 años realizan la planeación de clases con sus compañeros una o dos
veces por semana en un 100%, así como los docentes de edades entre 41 y 45
realizan la planeación algunas veces al mes también en su totalidad (100%),
los docentes de edades entre 46 y 50 la realizan en su mayoría (71.4%)
algunas veces al mes, y los de más de 50 años también realizan la planeación
de clase con su comunidad de aprendizaje en su mayoría (64.3%) algunas
veces al mes.
Se evidencia que los docentes de ubicación principal o urbana conocen y
utilizan los resultados de las pruebas para su planeación y desarrollo de clases
en su mayoría 72.2% algunas veces al mes, y los docentes de ubicación rural
conocen y utilizan los resultados algunas veces al mes, pero en su totalidad
(100%), así mismo entre más tiempo de vinculación, menos utilizan los
resultados de pruebas externas como guía para mejoramiento.
Los docentes entre 1 y 5 años de permanencia en el colegio, conocen y los
utilizan los referentes y estándares de calidad para planear y desarrollar clase
en su totalidad 100%, algunas veces al mes, los que tienen entre 6 y 10 años
50% los utiliza una o dos veces a la semana y el otro 50 % algunas veces al
mes, los docentes entre 11 y 15 años en la IE los utiliza en su mayoría una o
dos veces a la semana en un 80%, y los de más de 15 años en su mayoría
76.9% algunas veces al mes.
En la tabla 8, se observa la frecuencia de reunión en comunidad de aprendizaje
de las tres instituciones estudiadas.
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Tabla 8. Relación entre institución educativa de vinculación del docente y frecuencia de reunión
en Comunidad de Aprendizaje
Se reúne con su Comunidad de aprendizaje
Diariamente
Una o dos
veces por
semana
Algunas
veces al
mes
Colegio
vinculación
Hernando Gelvez Suarez
100.0%
López Quevedo
22.2%
77.8%
Pedro José Sarmiento
100.0%
Total
8.7%
56.5%
34.8%
Fuente: Propia, a partir de encuestas
Se generan espacios de reflexión, donde se valoran las prácticas pedagógicas
propias y las de otros compañeros, se ofrecen sugerencias para el
fortalecimiento académico; en los colegios Hernando Gelvez Suarez y López
Quevedo el 100% de sus docentes se encuentra totalmente de acuerdo, y en el
colegio Pedro José Sarmiento un 50% totalmente de acuerdo y un 50% en
desacuerdo.
Tabla 9. Relación entre el uso del material entregado por el Ministerio de Educación y la
ubicación del colegio donde labora el docente
Fuente: Propia, a partir de encuestas
La tabla 9, evidencia el cruce entre las variables uso de material entregado por
el Ministerio de educación y la ubicación laboral del docente.
Los resultados que se obtienen respecto a la relación entre conocer y utilizar
los resultados de las pruebas externas y al colegio de vinculación del docente,
se muestra en la tabla No. 10.
Tabla 10. Relación entre conocer y utilizar los resultados de las pruebas externas y el colegio
de vinculación de los docentes
% dentro de Ubicación
Hace uso de material entregado por el Ministerio de
Educación
Total
Diariamente
Una o dos
veces a la
semana
Algunas
veces al
mes
Nunca
Ubicación
Principal
44.4%
38.9%
11.1%
5.6%
100.0%
Rural
60.0%
40.0%
100,0%
Total
47.8%
39.1%
8.7%
4.3%
100.0%
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Tabla cruzada
% dentro de Colegio vinculación
Conoce y utiliza resultados de las
pruebas externas para su planeación y
desarrollo de clase
Total
Diariamente
Algunas veces al mes
Colegio vinculación
Hernando Gelvez Suarez
100.0%
100.0%
López Quevedo
100.0%
100.0%
Pedro José Sarmiento
83.3%
16.7%
100.0%
Total
21.7%
78.3%
100.0%
Fuente: Propia, a partir de encuestas
La percepción de la estrategia grabación y observación de video como
estrategia para mejorar la clase con respecto a la institución educativa, es la
tabla 11.
Tabla 11. Relación entre la percepción de la grabación de video para mejorar las prácticas de
aula y la institución educativa donde está vinculado el docente.
Fuente: Propia, a partir de encuestas
La relación de las variables sistematización de experiencias a través de la
bitácora docentes respecto al colegio de vinculación del docente, está
identificada en la tabla 12.
Tabla 12. La sistematización de experiencias a través de la bitácora docente en relación con el
colegio de vinculación del docente.
La práctica de reflexión o sistematización de experiencias a través de una bitácora,
fortalece la labor docente
Colegio vinculación
Totalmente
de acuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
Hernando Gelvez Suarez
100.0%
López Quevedo
11.1%
88.9%
Pedro José Sarmiento
50.0%
33.3%
16.7%
Total
52.2%
8.7%
39.1%
Fuente: Propia, a partir de encuestas
La estrategia de grabación de video de clase apoya el mejoramiento de las prácticas de aula.
% dentro de Colegio vinculación
Totalmente
de acuerdo
En
desacuerdo
Ni de acuerdo ni
en desacuerdo
Colegio
vinculación
Hernando Gelvez Suarez
100,0%
López Quevedo
55,6%
11,1%
33,3%
Pedro José Sarmiento
33,3%
66,7%
Total
21,7%
3,0%
65,2%
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La frecuencia en la utilización del material entregado por el Ministerio de
educación, respecto al colegio, arrojó los resultados de la tabla 13.
Tabla 13. Utilización del material entregado por el Ministerio de Educación discriminado por
colegio
Fuente: Propia, a partir de encuestas
Pruebas Externas, SABER.
Los resultados de las Pruebas SABER, son considerados un punto de
referencias para medir el nivel de la calidad de las instituciones educativas en
Colombia. Para la Institución Educativa Hernando Gelvez se encuentran los
resultados de la figura 2.
Fig. nº 2. Histórico de porcentajes, estudiantes en nivel inferior y mínimo de desempeño, IE
Hernando Gelvez Suarez. Reproducido de: ICFES, Junio 2018
En la Institución Educativa López Quevedo de Jericó, para grado tercero y
quinto, en las áreas de lenguaje y matemáticas, se encuentra la figura 3.
¿Ha hecho uso de un material audiovisual o libros entregado por el Ministerio de Educación Nacional,
por ejemplo Escuela Nueva o Colección Semilla?
% dentro de Institución
Diariamente
Una o dos veces
por semana
Algunas
veces al mes
Nunca
Institución
Hernando Gelvez
28.0%
34.0%
38.0%
López Quevedo
45.2%
47.1%
6.4%
1.3%
Pedro José Sarmiento
1.5%
11.6%
71.2%
15.7%
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Fig. nº 3. Porcentaje acumulado de sumatoria insuficiente y mínimo para lenguaje y
matemáticas, grado tercero y quinto, IE López Quevedo, Jericó. Reproducido de: ICFES, Junio
2018
La Institución educativa Pedro José Sarmiento de Socha, no ha participado de
acompañamiento del Programa PTA, evidencia los resultados históricos en las
pruebas SABER de la figura 4.
Fig. nº 4. Porcentaje acumulado de sumatoria insuficiente y mínimo para lenguaje y
matemáticas, grado tercero y quinto. Institución Educativa Pedro José Sarmiento, Socha.
Reproducido de: ICFES, junio 2018
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Discusión y conclusiones
El programa tutorial PTA en la institución realiza un acompañamiento a los
estudiantes, docentes y directivas con estrategias que buscan el mejoramiento
de la calidad educativa en aspectos pedagógicos, gestión, condiciones básicas
de alimentación, transporte, infraestructura y tecnología, en especial con la
formación situada a docentes que ha permitido un apoyo pedagógico, en
armonía con las conclusiones de Sedano (2018, p. 9), “sin embargo se requiere
que se propongan soluciones en contexto a las problemáticas reales que se
presentan en la institución”.
Aunque no se cumple con la proporción de la meta que abanderó el Programa
a sus inicios, referente a que en 2015 los resultados en las pruebas externas
aumentarían mínimo un 25%, independientemente de ser una institución
educativa rural o urbana (Ministerio de Educación Nacional, 2012), si se
observan otros resultados favorables.
Se ha causado un gran impacto con el Programa Todos A Aprender (PTA) y su
componente de Formación Situada, en las Instituciones Educativas del
departamento acompañadas de Boyacá (Colombia) ha sido un punto de partida
respecto al fortalecimiento del trabajo en equipo con apoyo de pares, donde en
compañía de otro docente in situ se generan procesos de reflexión y dialogo,
generando procesos de reflexión y dialogo, como opinan algunos participantes
de la investigación actual y autores como González, Castañeda, Torres, Banda
y Vargas (2013),sin embargo, y de acuerdo con Pardo (2017, p. 38) “aún no se
tiene conciencia del verdadero objetivo del Programa y de la pertinencia de
este en las prácticas del docente”.
Las Comunidades de Aprendizaje (CdA) en esencia se perciben como
favorable y como mecanismo para el trabajo pedagógico en equipo acorde a la
opinión de Rodríguez, Pantoja y Risoto (2018, p. 202), “se generó un camino
de participación, diálogo”, sin embargo, algunos maestros son individualistas y
dificultan el trabajo en equipo, lo que no ha permitido consolidad las CdA, ha
chocado con mucha resistencia en contraste con Rubio (2012), quien afirma
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que los acompañados perciben que el trabajo en equipo reafirma la vocación,
en el ámbito escolar y de aprendizaje, así como en lo académico profesional,
desarrollo personal y social.
Se reconoce que en las comunidades de aprendizaje se desarrollan y
fortalecen habilidades pedagógicas y humanas, pero no tienen aceptación en
general, ya que muchas veces son momentos que están acompañados de
mala actitud por implicar el desarrollo de unos objetivos en un tiempo y tareas
específicas y puntuales, lo que se considera una mayor carga de trabajo e
imposición, Sedano (2018, p. 78) afirma respecto al PTA que “falta un mayor
compromiso de parte de los docentes para que se puedan ver los avances en
el mejoramiento de las prácticas de aula, ya que no se ve resultados positivos
aún”. Tanto es así que los docentes del I.E.T Hernando Gelvez no permitieron
continuar con el acompañamiento desde 2017.
La institución educativa que no ha tenido intervención del Programa realiza
Comunidades de Aprendizaje (CdA), de manera informal, entre los docentes
mismos planean sus objetivos, itinerario y horario de encuentro, lo que genera
una actitud de mayor agrado y disponibilidad a aportar con el logro de los
objetivos, este es un marcado contraste con respecto a los equipos de trabajo
de los colegios acompañados a los que se les plantea un horario de encuentro
y actividades a desarrollar, según la agenda planteada por el tutor, por ello se
reúnen con una frecuencia dispersa solamente cuando el tutor propone
mensualmente o cuando el rector plantea, manteniéndose la dependencia a las
orientaciones de un líder, contrario a los estudios de Kalimullin y Gabdilkhakov
(2014).
El Material pedagógico entregado por el Ministerio de Educación, permite de
alguna manera, planear e identificar falencias y fortalezas del estudiante y del
sistema académico desarrollado por la institución, sin embargo, la opinión de
los profesores es dividida respecto a su funcionalidad, novedad y complejidad.
Existe mayor preferencia y frecuencia en el uso del material por parte de los
docentes del sector rural, en su mayoría con uso diario ya que en muchas
ocasiones estos elementos son novedosos y cumplen las condiciones de
material didáctico, especialmente por parte de los docentes de los colegios
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acompañados, frente a la regularidad mensual en el uso por parte del colegio
no acompañado por el Programa. En algunas oportunidades incluso se
considera este material como la única ventaja del Programa (Pardo, 2017).
El uso pedagógico de los resultados de las pruebas externas se tiene en
cuenta para el desarrollo de las planeaciones, un poco más frecuente para
conocer la situación de la institución educativa respecto a sus iguales en el
municipio o departamento, sin embargo, no es muy constante su uso en el
desarrollo de clase y muchas veces no se tiene claro lo que ellos indican, es
una situación equivalente en colegios acompañados y con mayor frecuencia de
uso en la planeación en el caso del colegio no acompañado por el PTA.
Al analizar los resultados de las pruebas externas SABER, se encuentra que
las dos instituciones acompañadas han mejorado o mantenido los resultados,
mientras que el colegio no acompañado ha empeorado. En este caso el avance
en los resultados de las pruebas no tuvo relación con la planeación que tienen
en cuenta los referentes, lo que indica que aún no se toman como insumo para
realizar los mejoramientos para que se garantice una educación pertinente y
significativa para el estudiante y relevante para la sociedad (López, 2017).
La apropiación de los referentes de calidad con relación a las tareas docentes
de planeación, observación, ejecución y reflexión, son eventuales, los “ven más
como una estrategia y no como unos lineamientos” (Pardo, 2017, p.51); en
mayor proporción por docentes jóvenes.
La Metodología estudio de clase (MEC) o estrategia de grabaciones de videos,
las jornadas de formación autónoma y/o talleres de semanas institucionales no
han sido significativos para el enriquecimiento docente, ni para apoyar el
mejoramiento de las prácticas de aula, y por ello no se establecen cambios
como consecuencia de desarrollar la Metodología de Estudio de Clase y la
apropiación de los referentes de calidad por parte de los docentes, aun no se
perciben las bondades de esta estrategia de análisis detallado, donde se presta
atención y registran minucias (Blanco y Castellanos, 2017), con relación a las
tareas de planeación, observación, ejecución y reflexión, tanto para colegios
acompañados como los que no lo fueron.
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Se espera que el Programa mejor que promover las autorreflexiones y
observaciones, analice y proponga a través del tutor didácticas que sean
efectivas (Sedano, 2018), sin necesidad de evaluar al compañero.
La forma como se ha tratado de integrar esta estrategia no ha logrado un
impacto mayor y favorable, al generar una sensación de invasión y mayor
cantidad de trabajo a los docentes, en especial para el desarrollo de
Comunidades de aprendizaje y Metodología Estudio de Clase.
En general se percibe que, al inicio, existe gran temor de los docentes de las
instituciones por sentir una intervención del Ministerio de Educación con el
Programa, lo que intimida la tarea de unos y generaba actitudes de prevención
y rechazo de otros, el tutor requirió de gran perseverancia y fortaleza para
iniciar y continuar con el trabajo, ya que la actitud de varios compañeros y
directivas no auguraban buenos resultados; sin embargo, con estrategias de
información y trabajo cooperativo se llegaba a consensos. Se estima
previamente y efectivamente es limitante, el que algunos docentes se
encuentren poco motivados y aporten baja colaboración a la investigación, ya
que se sienten intimidados en su espacio laboral, se muestran reacios al
cambio.
La planeación de clases, los docentes la desarrollan de forma particular y
personalizada, con algunos requerimientos generalizados como la inclusión de
la metodologías pedagógicas, se encuentra sin embargo que las planeaciones
incluyen la propuesta para el desarrollo de proyectos, en especial por permitir
el desarrollo de las secuencias didácticas, es decir varios contenidos y áreas
articulados alrededor de un tema central, que permite incluso la evolución de
acuerdo a las aptitudes, objetivos de la clase y caracterización de los
estudiantes.
El componente Formación Situada del “Programa Todos a Aprender (PTA)” en
las Instituciones Educativas del departamento de Boyacá (Colombia), ha
causado impacto en la medida que ahora se es más consiente por parte de la
comunidad educativa, de la existencia e importancia del uso de los
lineamientos curriculares y resultados de las pruebas externas, como
parámetro de medida para la calidad educativa e importante para la planeación
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y ejecución de momentos pedagógicos, sin que necesariamente sea con el uso
de los materiales entregados por el Ministerio de Educación.
Una importante consecuencia del acompañamiento se evidencia en el
mejoramiento leve o permanencia en la valoración de resultados de pruebas
externas, además de la efectiva reflexión respecto a la importancia y ventajas
del trabajo en equipo o CdA.
Se encuentran algunas limitaciones propias de la investigación social, ya que
se emplea el enfoque cualitativo que en ocasiones está influenciada por
criterios humanos que impiden proponer generalizaciones que se cumplan en
todo ámbito geográfico e ideológico, las variables que influyen son
innumerables y subjetivas, de difícil control e incluso percepción por parte del
investigador, por ello utiliza métodos deductivos para la obtención de
resultados (Pita, 1998).
Para el mejoramiento de la calidad educativa, objetivo básico del PTA y su
estrategia de acompañamiento situado, se requiere un mayor desarrollo de
competencias docentes e interés por conocimientos y manejo de referentes de
calidad. Respecto a la situación comportamental docente, el mejoramiento
educativo implica responsabilizase de una actitud y disposición ante la
evolución del cambio, no solamente de las características de los estudiantes, si
no, de las posibilidades para el uso de metodologías abiertas al cambio, la
colaboración y autoaprendizaje como efectivamente lo promueve el PTA.
A nivel institucional, los colegios deben integrar dentro de sus políticas,
espacios semanales establecidos, donde se promueva la reflexión y
sistematización (CdA), donde se estimule el ejercicio de trabajo en pares, la
consulta y escudriñamiento de las implicaciones en los resultados de las
pruebas externas y autocritica como proceso de mejoramiento mejor que de
determinar errores. De igual manera se deben aumentar los espacios donde se
permite la participación docente en los procesos, como estrategia que garantice
cierto apoyo y evite la sensación de imposición; en la actualidad el Ministerio de
Educación Nacional lo realiza, en la ejecución de los pre foros y foros
educativos nacionales de educación que se desarrollan de forma anual, sin
embargo se debe hacer esta tarea en todos los niveles geográficos (local,
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departamental y nacional), además de ampliar los momentos de colaboración,
donde el docente perciba realmente su importancia y la de su opinión.
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