Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la Sociedad del Conocimiento
Publicación en línea (Semestral) Granada (España) Época II Año XIX Vol. 19 (1) Enero-Junio de 2019 ISSN: 1695-324X
https://revistaseug.ugr.es/index.php/eticanet
DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v19i1.11858
1
APRENDIZAJE MEDIADO POR TECNOLOGĺA EN
ALUMNADO CON TEA. UNA REVISIÓN
BIBLIOGRÁFICA
Technology-mediated learning in students with ASD. A bibliographical review
Melchiorre Saladino
melsa@alumni.uv.es
https://orcid.org/0000-0002-9088-4377
Maestro de apoyo a la escuela primaria del Ministerio de Educación, Universidad e
Investigación (Italia)
Diana Marín Suelves
Diana.Marin@uv.es
https://orcid.org/0000-0002-5346-8665
Grupo CRIE. Universitat de València (España)
Ángel San Martín
Angel.Sanmartin@uv.es
https://orcid.org/0000-0003-3565-4250
Grupo CRIE. Universitat de València (España)
Recibido: 08/11/2018
Revisado: 15/11/2018
Aceptado: 08/05/2019
Resumen
En los últimos años, las tecnologías se han propagado muy fácilmente en todos
los contextos sociales, dando como resultado cambios significativos en el estilo
de vida de cada individuo. En este proceso de cambio tecnológico, ningún
ámbito es ajeno, mucho menos el sistema escolar y esto tiene consecuencias
para los estudiantes con discapacidad. Por lo tanto, gracias al apoyo
tecnológico, hoy los estudiantes con necesidades educativas especiales tienen
más oportunidades para la inclusión social en la escuela. Este trabajo se basa
en una revisión crítica de la literatura científica, publicada en la última década,
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sobre el tema del uso de la tecnología en estudiantes con trastorno del
espectro autista que asisten a la escuela preescolar o a la escuela primaria.
Los resultados muestran que, en las intervenciones dirigidas a estudiantes con
autismo, el uso de tecnologías proporciona un entorno propicio para el
aprendizaje y el desarrollo de habilidades interpersonales. A partir del análisis
de estos 15 estudios, es posible establecer pautas para el diseño de
intervenciones que se adapten a las necesidades de esta población, con ciertas
garantías de éxito.
Abstract
In recent years, technologies have spread very easily in any social context,
resulting in significant changes in the lifestyle of each individual. In this process
of technological change, no one can be excluded, much less the school system
and students with disabilities. Therefore, thanks to technological support, today
students with special educational needs have more opportunities for social
inclusion in school. This work is based on a critical review of the scientific
literature, published in the last decade, on the subject of the use of technology
in students with autism spectrum disorders who attend preschool or primary
school. The results show that in interventions aimed at students with autism, the
use of technologies would provide an environment conducive to learning and
the development of interpersonal skills. From the analysis of the 15 studies
analyzed, it is possible to establish guidelines for the design of interventions
that adapt to the needs of this population, with certain guarantees of success.
Palabras Clave: tecnología, innovación, inclusión, trastorno de espectro
autista.
Keywords: technology, innovation, inclusion, autism spectrum disorders.
Introducción
En el siglo XXI, la Sociedad es definida como Sociedad de la Información y
Sociedad del Conocimiento (Ferri, 2011), como sociedad digital y sociedad red
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(Granados, Morote y Marín, 2017). Las cuestiones sociales, políticas y
económicas, y la presencia constante de Tecnologías de la Información y
Comunicaciones (TIC) en cualquier contexto social, laboral y privado, todos los
días, independientemente de diferentes variables como la edad, empuja a cada
individuo a un reexamen continuo y a la mejora de sus conocimientos en
competencia digital.
Además, se toman en consideración las competencias clave para el
aprendizaje permanente, definidas por el Parlamento Europeo y el Consejo de
la Unión Europea con las Recomendaciones del 18 de diciembre de 2006.
Según éstas la escuela ha de guiar a los estudiantes hacia la adquisición de
habilidades electrónicas (Guasti, 2012), pero también hacia el aprendizaje de
las habilidades de conciencia crítica sobre las consecuencias de la utilización
de diversas herramientas tecnológicas (Calvani, 2013).
En esta fase de constantes cambios sociales y tecnológicos, también han
aparecido nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en el ámbito escolar,
más abiertas y flexibles, que posibilitan la enseñanza personalizada para los
alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), que permiten mejorar
la comunicación entre los diferentes actores (Pérez, Castillo y Robles, 2018),
respondiendo además a las nuevas necesidades de los estudiantes,
denominados nativos digitales (Prensky, 2010). En estas circunstancias, el
sistema escolar ha podido modernizar los métodos de enseñanza y se presta
más atención a los procesos de aprendizaje, con respecto al contenido
(Lovece, 2009; Consoli y Aureli, 2018).
Algunas nuevas metodologías innovadoras que han surgido y se han
desarrollado con la introducción de las TIC en el contexto escolar son, por
ejemplo, Flipped Classroom o la Gamificación. Con Flipped Classroom, gracias
al apoyo de la tecnología e Internet, cada estudiante puede convertirse en el
verdadero protagonista de su propio proceso de aprendizaje, ya que el tiempo
en casa está dedicado a la adquisición de conocimientos, mientras que en la
escuela se trabajan actividades prácticas (Bishop y Verleger, 2013). Con esta
metodologia activa, el aprendizaje es más motivador, participativo y significativo
(Román, Marín y Peirats, 2017). Con la Gamificación, es posible usar
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elementos con componentes lúdicos con fines educativos (Pérez y Ortega,
2011).
En este sentido, las tecnologías utilizadas, gracias a la combinación de factores
audiovisuales y la ludificación, crean oportunidades para la participación de
todos, con actividades de aprendizaje variades, motivadoras y divertidas
(Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011). Además, estas herramientas pueden
proporcionar un apoyo eficaz, por ejemplo, para los estudiantes con trastornos
del espectro autista (TEA), tanto en el aprendizaje, como en el control del
comportamiento y en las interacciones sociales (López, Vidal y Peirats, 2017).
De los resultados de investigaciones recientes se desprende que la mayoría
de los estudiantes con TEA son pensadores visuales y, por esta razón, los
programas de intervención más utilizados se basan en el aprendizaje con
medios visuales, adaptados e integrados a otras modalidades sensoriales,
como puede ser la música, que ha resultado ser eficaz para promover la
atención conjunta, las conductas de comunicación y el desarrollo de las
habilidades preverbales (Grandin, 1995; Herrera et al., 2012; Register, 2001;
Standley, 1996; citado por López, Vidal & Peirats, 2017).
Las personas con TEA, con la evolución y difusión de las tecnologías, tienen
cada vez más recursos disponibles muy motivadores para mejorar
prácticamente cualquier área de desarrollo, las habilidades básicas y, en
general, sus necesidades educativas especiales (Acedo, Herrera y Traver,
2016).
Como se ha demostrado en varios estudios, con el uso temprano de las TIC en
la escuela, el proceso de enseñanza-aprendizaje de todos puede ser más
motivador, flexible, práctico y adaptarse a las características individuales de
cada alumno (Azorín y Arnáiz, 2013; Baroni y Lazzari, 2013). Por otro lado, con
vistas a promover la inclusión educativa de todos los estudiantes, el uso
temprano de la tecnología puede ser un elemento muy importante para permitir
a los estudiantes con TEA aprender nuevos conocimientos y experimentar con
diferentes formas de comunicación e interacción social (Sández y Miranda,
2018). La inclusión educativa hoy es un elemento clave en el fortalecimiento de
una realidad educativa y social, que promueve la participación de todos y
responde a la diversidad en el aula. No se debe olvidar que en el aula hay
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alumnos con diferentes niveles de competencia curricular, motivaciones,
intereses y ritmos de aprendizaje (Azorín y Arnáiz, 2013).
Para que esto se materialice, en la fase de planificación de las actividades
docentes que se llevarán a cabo con las tecnologías, los docentes
necesariamente deben tomar sus propias decisiones en función de un modelo
educativo que tenga en cuenta las necesidades reales de cada alumno (Área,
2009). Además, los maestros como principales responsables de la selección y
uso de tecnologías en el aula, deben estar capacitados para aplicar las
diferentes opciones educativas de la mejor manera (San Martín, Waliño y
Peirats, 2017) y para ello es preciso el conocimiento y competencia en el
ámbito pedagógico y tecnológico, además de ser expertos en la materia.
Los estudiantes con TEA hoy, gracias al uso de la tecnología, pueden acceder
a herramientas compensatorias que pueden facilitar su trayectoria académica,
reducir sus dificultades, mejorar sus habilidades y aprovechar su potencial.
Además, si se utiliza con una base pedagógica clara, el uso de tecnologías de
forma personalizada y estratégica, puede llegar a ser la base para la
construcción de la inclusión educativa (Ianes y Cramerotti, 2013).
Dados estos supuestos, y tomando como referencia la investigación publicada
en la década pasada, en este trabajo se pretende analizar el estado del arte y
descurbir nuevas líneas que permanecen sin explorar. Del mismo modo, se
quiere comprobar si las TIC pueden convertirse en un elemento eficaz para
promover la inclusión educativa para todos los alumnos. Por lo tanto, el objetivo
evaluar el progreso en la investigación publicada en torno a las tecnologías
aplicadas a la educación, y examinar los efectos de su aplicación para apoyar
la inclusión educativa de los alumnos con TEA.
Método
Esta investigación, de corte cualitativo, es una revisión del estado del arte de la
literatura. Molina Montoya (2005) lo define como un estudio analítico del
conocimiento acumulado escrito dentro de un área específica. El análisis crítico
de la literatura nos permite descubrir conocimientos actuales que conducen al
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desarrollo, confirmación o refinamiento de las teorías, pero también a plantear
nuevas preguntas para ser sometidas a la investigación (Trinchero, 2002). En
esta misma línea, este estudio se basa en la revisión de publicaciones
realizadas en los últimos diez años en italiano, español e inglés, para encontrar
la relación entre las TIC y la educación inclusiva de los estudiantes con TEA en
la Educación Infantil o en la escuela Primaria.
La recogida de información se llevó a cabo en las bases de datos: Google
Scholar, WOS, SCOPUS, ERIC, Roderic, Dialnet, Science Direct y Redalyc, por
contener resultados de revistas científicas de prestigio en las ciencias sociales.
Para la búsqueda se emplearon como palabras clave: TIC o tecnología,
educación especial, inclusión, innovación y trastorno del espectro autista, en
castellano, italiano e inglés.
La selección de documentos se realizó de acuerdo con los siguientes criterios
de inclusión:
a. Todas las publicaciones se publicaron entre 2008 y 2018.
b. Los artículos están disponibles en abierto.
c. Las publicaciones que se deben considerar son estudios empíricos,
experiencias, estudios de casos, comunicaciones y proyectos de
investigación sobre el tema de tecnologías aplicadas a estudiantes
con trastornos del espectro autista (TEA).
d. Intervenciones evaluadas en escuelas (clases ordinarias o
especiales), en centros educativos o de rehabilitación.
e. Intervenciones educativas y/o de rehabilitación que involucraron a
todo el grupo de la clase, así como a los miembros de la familia o
educadores.
Respecto a los criterios de exclusión, no se consideraron los estudios:
a. Con muestra no incluida en la fase educativa de la primera infancia o
educación primaria.
b. Discapacidad o trastornos diferentes del TEA.
c. Aquellos que no prevén el uso de tecnologías con el fin de promover
la inclusión educativa y social.
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Resultados
En la Tabla 1 se presenta la información más relevante de los 15 artículos
seleccionados para esta revisión bibliográfica en base a: autor, año y país del
estudio, objetivos del estudio, descripción de la muestra, tipo de estudio y
diseño de la intervención, instrumentos de medida y resultados.
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Tabla 1. Estudios que analizan las tecnologías aplicadas con alumnado con trastorno del espectro autista.
Autor, año y país
Objetivos
Muestra
Tipo de estudio y diseño de la
intervención
Instrumentos de medida
Resultados
Cihak,
Fahrenkrog,
Ayres y Smith
(2010), Tennesse
(Estados Unidos
de América).
Cambiar de una
actividad
educativa a otra
y realizar
movimientos
simples dentro
del contexto
escolar.
Cuatro
estudiantes de
escuela
primaria (uno de
6 años, dos de
7 años, uno de
8)
diagnosticados
con TEA, que
asisten a cuatro
clases
ordinarias de
cuatro escuelas
públicas.
Este estudio cualitativo se centró en
analizar los efectos del uso del
modelado de video, a través del
iPod®, para evaluar cómo la
intervención, con varios videos con el
avatar de transición, puede ayudar a
los estudiantes a emprender la
actividades de forma más
independiente. Después de un período
de pre-entrenamiento, se realizaron 5
fases de estudio: baseline,
procedimientos de modelado de video
portátil, sin procedimiento de
modelado, procedimientos de
modelado reintegrados y fases de
mantenimiento.
Se realizaron
entrevistas
semiestructuradas de
validez social (tanto
profesores como
estudiantes) para
evaluar la aceptabilidad
del tratamiento y el
comportamiento de los
estudiantes. Para la
interpretación de los
datos, se usó una
escala de factor único
de 15 elementos en el
IRP-15.
Los resultados del
estudio muestran que,
después de la
introducción de la
intervención con el
dispositivo de l’iPod®,
todos los participantes
comenzaron la
transición de manera
más independiente y
tuvieron mejoras
conductuales en
términos de agresión,
ansiedad, angustia y
negativa a participar.
Montero (2010),
España.
Mejorar los
aspectos
formales del
lenguaje y el
comportamiento
socio-
emocionales
Niño de 7 años
con Trastorno
de Espectro
Autista, inscrito
en un aula
especial de un
Colegio de
Este estudio cualitativo se desarrolló
para examinar el comportamiento del
alumno durante las interacciones
sociales con los compañeros. A nivel
de procedimiento, se implementaron
tres fases de investigación en las
cuales, a través del conocimiento y
El investigador realizó
observaciones y
grabaciones para
recopilar información
sobre: fases de la
actividad; fecha; ayuda
recibida de adultos para
Gracias a la
versatilidad de la
herramienta para la
posibilidad de
adaptación
personalizada, el
estudiante con TEA ha
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utilizando el
blog.
Educación
Especial y sus
respectivos
centros
ordinarios de
referencia.
uso del software OpenOffice 4 Kids, el
estudiante practicó la escritura y, a
través de Internet, se comunicó con
otros usuarios utilizando el blog.
Además, también utilizó el blog en el
programa escolar.
completar con éxito la
tarea. El grado de
autonomía alcanzado
por el estudiante fue la
condición para pasar al
otro objetivo.
desarrollado y
mejorado las
habilidades del
lenguaje y las
habilidades de
comunicación social.
Hourcade, Bullock
y Hansen (2012),
Iowa City
(Estados Unidos
de América).
Mejorar las
habilidades
socio-
emocionales de
los niños con
TEA, con
actividades
apoyadas por
computadoras.
Un niño de 9
años con TEA
de bajo
funcionamiento
cognitivo,
escrito en una
clase especial,
a la que asisten
otros 11 niños
con autismo, de
la escuela
primaria de
Hoover en Iowa
City.
En este estudio de caso, los
investigadores querían analizar los
comportamientos implementados por
el niño durante la ejecución de dos
actividades educativas diferentes
sobre las emociones realizadas con el
soporte del software iPhotogoo®
instalado en una tableta. Durante la
actividad de investigación, después de
recibir la capacitación sobre el
software, a través de él el niño pudo
explorar algunas emociones y, más
tarde, probar con su rostro las
emociones expresadas por los rostros
de los personajes de sus dibujos
animados favoritos.
Para evaluar la
adquisición de
habilidades específicas
relacionadas con la
expresión de sus
emociones, un
investigador externo a la
Escuela Primaria
Hoover realizó una serie
de observaciones
sistemáticas en
presencia de su maestro
de educación especial,
en presencia de un
maestro de educación
especial diferente de él
y finalmente solo.
A partir de los
resultados, teniendo
en cuenta el hecho de
que el niño durante la
intervención se basó
principalmente en las
imágenes,
especialmente en las
primera sesiones de
observación, el
encanto del software
iPhotogoo® fue muy
estimante para
permitirle de poder
expresar nuevas
emociones: tristeza,
felicidad, miedo y
sorpresa.
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Kagohara,
Sigafoos,
Achmadi, O’Reilly
y Lancioni (2012),
Nuevo Zelanda.
Enseñe a un
estudiante con
TEA a verificar
la ortografía de
las palabras
mediante el
corrector
ortográfico de
los programas
comunes de
procesador de
textos que usan
el ordenador.
Estudiante de
10 años con
síndrome de
Asperger (AS) y
trastorno por
déficit de
atención con
hiperactividad
(en tratamiento
farmacológico),
matriculada en
una clase
ordinaria de
escuela
primaria.
Este estudio de investigación
cualitativa se ha implementado para
analizar la adquisición de habilidades
lingüísticas en el estudiante, utilizando
el corrector ortográfico del software
Microsoft Word instalado en el iPad®.
El estudio se desarrolló en tres fases
operativas: baseline (con instrucciones
proporcionadas oralmente por el
maestro), modelado de video (con
instrucciones proporcionadas a través
de video en iPad®) y seguimiento (sin
la presentación de instrucciones). Este
último se realizó nuevamente a las 3 y
5 semanas de la intervención.
Un segundo observador
presente en la clase
hizo una serie de
observaciones para
examinar qué pasos del
análisis de las
actividades se
realizaron
correctamente dentro
del período de tiempo
asignado. Los datos se
registraron en una hoja
de datos técnicos
preparada y para cada
una de las cinco
palabras presentadas
en la sesión.
Gracias a los efectos
motivadores del
iPad®, la intervención
fue bien aceptada por
la niña y fue muy
efectiva desde el
punto de vista del
aprendizaje. Con la
intervención con el
iPad®, la chica
escribió la mayoría de
las palabras
correctamente.
Además, en la fase de
control a las 3 y 5
semanas, tiene los
mismos resultados.
Neely, Rispoli,
Camargo, Davis y
Boles (2013),
Texas (Estados
Unidos de
América).
Fomentar los
niveles más
altos de
compromiso
académico a
través del uso
del iPad® para
disminuir el
comportamiento
de escape ante
Un niño de 7
años
diagnosticado
con trastorno de
Asperger y un
niño de 3 años
diagnosticado
con PDD-NOS,
ambos inscritos
en las
En este estudio cualitativo, los
investigadores realizaron el estudio
para comparar los comportamientos
negativos expresados por los
estudiantes durante la misma actividad
presentada con materiales
tradicionales (A) (papel, bolígrafo o
tarjeta de memoria) y con aplicaciones
específicas para iPad® (B) (WritePad
para niños de 7 años y Little
Todas las sesiones con
ambos estudiantes se
grabaron en video para
recopilar datos y se
llevaron a cabo dos
veces por semana
después de la escuela
durante ocho semanas
en un centro educativo
De los datos
recopilados, parece
que los dos
participantes en las
condiciones de
aprendizaje con el
iPad®, mostrar niveles
más bajos de
comportamiento de
escape y niveles más
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11
las dificultades.
respectivas
clases de
escuelas
públicas.
Matchups, para el niño de 3 años). El
estudio se realizó con un proyecto de
investigación A-B-A-B.
de rehabilitación.
altos de participación
académica.
Suárez, Mata y
Peralbo (2015),
España.
Aumente las
habilidades
metacognitivas
de los
participantes y
mejore la
comprensión de
los estados
mentales de
otras personas,
a través del uso
de un programa
de TIC.
Niño de 10 años
con Trastorno
de Espectro
Autista, de la
escuela
primaria. El
estudio se
realizó en el
laboratorio de
psicología de la
Facultad de
Ciencias de la
Educación de la
Universidad de
A Coruña.
En este estudio de caso, con un
enfoque mixto, se realizaron dos
sesiones de observación en
situaciones no estructuradas,
mediante la aplicación de tareas
estructuradas y actividades
recreativas. En la primera intervención,
de caracterización cuantitativa, con la
aplicación Aprendiendo jugando, se
evaluaron las funciones ejecutivas de
las habilidades relacionadas con la
teoría de la mente en el alumno. En la
intervención con un enfoque
cualitativo, por otro lado, se realizaron
evaluaciones de las áreas trabajadas
en el laboratorio Learning to Play,
incluida la aplicación de la realidad
virtual de Second Life, en relación con
las rutinas sociales, la función
simbólica, la participación en el Juego
simbólico y funcional.
Los investigadores
utilizaron las siguientes
herramientas
descriptivas: el
programa de software
PEBL (Experimental
Language of Psychology
Experiments), para
evaluar el estado inicial
de las funciones
ejecutivas (memoria,
flexibilidad e inhibición)
en el trabajo); Prueba
de evaluación Go / No-
Go, para evaluar la
capacidad de inhibición;
Documento de
Wisconsin, para evaluar
el nivel de flexibilidad
cognitiva. Además, se
realizaron entrevistas
con los alumnos.
De la evaluación
surgida del análisis de
la variable
independiente
(manipulable) y la
variable dependiente
(influenciada por la
manipulación de la
variable
independiente), queda
claro que el niño se ha
adaptado
perfectamente a la
situación llevada a
cabo a través de la
realidad virtual de
Second Life. Los datos
mostró un aumento de
la tolerancia a las
variaciones y una
mayor capacidad de
inhibición.
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12
Browder, Root,
Wood y Allison
(2017), Carolina
del Norte
(Estados Unidos
de América).
Mejore las
habilidades de
comprensión de
texto, proceso
esencial para
construir el
significado del
texto, a través
de un mapeo
electrónico
presentado en el
iPad®.
Tres
estudiantes con
TEA de 8, 9 y
10 años, de una
escuela
primaria pública
suburbana en el
sureste de los
Estads Unidos.
En este estudio cualitativo, la
investigación empírica quiso examinar
el comportamiento mostrado por los
niños durante el proceso de
comprensión de los textos
escuchados, presentado a través de la
aplicación SMART® instalada en
iPad®. Durante la intervención en tres
fases, después de escuchar una
historia leída por el maestro, los niños
demostraron que entendieron que la
historia tenía que completar un mapa
electrónico en el iPad® y finalmente
responder oralmente a las preguntas
sobre los elementos de la historia.
Un segundo observador
observó los pasos del
procedimiento, tanto in
vivo como a través de
videos grabados. Sin
embargo, para asegurar
la fidelidad de la
intervención, también
usó una lista de
verificación sobre la
lealtad de los
procedimientos que
monitoreaban se había
implementado según lo
planeado.
Del análisis de los
datos, los resultados
de este estudio
muestran que, gracias
al lenguaje utilizado y
al uso de las
tecnologías, la
intervención fue muy
efectiva, ya que
permitió a los
estudiantes con TEA
mejorar su capacidad
para comprender el
texto.
Martínez,
Maíquez, Reche y
Ruiz (2017),
España.
Mejorar de las
habilidades
emocionales y
sociales de los
participantes a
través del uso
de las TIC.
4 estudiantes
autistas de
Educación
Primaria,
matriculados en
una clase
ordinaria, con
dificultades
considerables
en el
reconocimiento
de estados
Este proyecto de estudio de caso
múltiple, con un enfoque cualitativo y
cuantitativo, se ha implementado tanto
en el contexto escolar como en la
familia para analizar el
comportamiento social y emocional
manifestado por los niños durante el
uso del software educativo "Aprender
con zapo". Durante la intervención, los
participantes realizaron varias
actividades didácticas con el software,
cuyo propósito era el reconocimiento y
Se hicieron
observaciones directas
a los participantes y se
entregó un cuestionario
de habilidades
emocionales y sociales
a los maestros. Las
estadísticas
descriptivas, por otro
lado, se han utilizado
para el análisis de datos
cuantitativos sobre el
De acuerdo con la
evaluación del
maestro, el uso del
programa de
intervención ayuda a
los estudiantes a
mejorar sus
habilidades sociales y
emocionales. Además,
la contextualización de
la intervención incluso
en el contexto familiar
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13
emocionales.
la justificación de las emociones
básicas (alegría, tristeza, ira y miedo)
y las emociones complejas (sorpresa,
aburrimiento, pensamiento e interés).
desempeño de los
estudiantes para
superar las tareas que
evalúan la comprensión
de las emociones.
ha sido muy funcional.
Romero, Díaz y
Harari (2017),
Ecuador.
Determine los
beneficios
educativos de
las TIC como
herramientas
para fortalecer
las actividades
escolares y
evalúe su uso
en niños con
TEA.
3 niños con
TEA, inscritos
en una tercera
clase de la
escuela
primaria de la
"Escuela
Internacional
SEK" ubicado
en la ciudad de
Quito.
En este estudio descriptivo, analítico,
sintético y proposicional, la
investigación quiso observar los
comportamientos implementados por
los estudiantes con TEA mientras
usaban las tecnologías presentes en
el aula de forma autónoma y / o con la
participación de compañeros de clase,
para evaluar sus procesos de
aprendizaje.
Los datos recopilados
por los estudiantes,
profesores y gerentes a
través de una encuesta
sobre los diferentes
aspectos del uso de las
TIC en la institución, se
insertaron en el software
Excel. Se diseñaron
representaciones
gráficas y tablas
relacionadas con el
estudio.
Sobre la base de la
información recopilada
durante la encuesta,
se confirmó la
hipótesis de que más
del 60% de los
estudiantes con NEE
diagnosticados con
TEA mejoraron su
rendimiento
académico con el uso
de las TIC.
Daniels,
Schwartz, Voss,
Haber, Fazel,
Kline,
Washington,
Feinstein,
Winograd y Wall
(2018), California
Desarrollar el
aprendizaje
socio-afectivo en
niños con TEA a
través de la
aplicación
Superpower
Glass instalada
14 niños con
TEA (entre 3 y
17 años) y sus
familias.
En este estudio cualitativo, los
investigadores exploraron diferentes
aspectos relacionados con el
reconocimiento de las emociones y la
interacción social en estudiantes con
TEA, utilizando la aplicación
Superpower Glass. Durante la
intervención de 10 semanas, los
Como herramientas de
evaluación utilizaron: la
escala de respuesta
social (SRS-2); el juego
para adivinar las
emociones (EGG); el
cociente de inteligencia
abreviado de Binet
Para las implicaciones
de Superpower Glass,
12 familias de 14, de
la entrevista
semiestructurada
informaron haber visto
un aumento en el
contacto visual en sus
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DOI: http://dx.doi.org/10.30827/eticanet.v19i1.11858
14
(Estados Unidos
de América).
en un teléfono
inteligente
Android.
estudiantes que utilizaron la aplicación
comenzaron a reconocer las
emociones de los demás y
comenzaron a interactuar con ellos a
través de las señales de audio
emitidas por el instrumento y las
señales sociales que se muestran en
el monitor. Al final de la sesión, los
padres y los niños examinaron los
videos grabados en el panel de la
aplicación y comentaron las
interacciones sociales obtenidas.
(ABIQ). Además,
realizaron entrevistas
semiestructuradas con
los padres para obtener
comentarios cualitativos
sobre el software y la
experiencia.
hijos y una mayor
agudeza social. Según
los autores, su
investigación piloto ha
establecido que las
gafas inteligentes son
una plataforma
práctica y factible para
proporcionar
retroalimentación
audiovisual a niños
con TEA.
Gomez, Jaccheri,
Torrado y
Montoro (2018),
Noruega.
Evalúe la
confiabilidad de
la aplicación
"Leo con Lula"
disponible en
plataformas
móviles, para
permitir que los
niños con TEA
adquieran
habilidades de
lectura y
escritura a
través del
9 niños con
TEA (7 hombres
y 2 mujeres),
con edades
comprendidas
entre 3 y 8
años, de tres
escuelas
especiales de la
comunidad de
Trondheim.
En este estudio, con un enfoque mixto,
los investigadores analizaron los
comportamientos mostrados por los
niños durante la fase de aprendizaje
de lectura utilizando la aplicación "Leo
con Lula" instalada en el iPad® y
también evaluaron la confiabilidad del
instrumento. Durante la
experimentación de una semana, los
estudiantes jugaron con la herramienta
de aprendizaje, completando un nivel
al día con el grupo de tres palabras
asignadas. Las etapas de aprendizaje
de lectura para cada nivel fueron
"aprendizaje", "discriminación" y
Los cuestionarios y las
observaciones directas
se utilizaron como
herramientas de
medición para recopilar
los pensamientos de los
profesores, descubrir
posibles límites y
evaluar la idoneidad del
juego como herramienta
en el contexto escolar.
Los resultados
mostraron que gracias
a la fuerte motivación
de esta tecnología
lúdica, pero también a
la posibilidad de
personalizar la
intervención, fue
posible promover el
desarrollo de las
primeras habilidades
de alfabetización en
los niños.
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método global.
"discriminación inversa".
Kärnä, Dindar y
Hu (2018), en
Finlandia y China.
Examine cómo
se relacionan los
educadores con
los niños con
TEA en un
entorno de
aprendizaje de
tecnología
avanzada (LE).
7 niños con
TEA (tres de
Finlandia,
cuatro de
China) entre
seis y doce
años, y 7
educadores
(tres de
Finlandia,
cuatro de
China) se
especializaron
como asistentes
de necesidades
especiales para
niños con TEA.
En este estudio cualitativo, los
investigadores querían explorar los
comportamientos expresados por los
niños durante las interacciones con
educadores en una situación de
aprendizaje tecnológico avanzado
(LE), con una serie de actividades
educativas interactivas y una multitud
de juegos. Durante las 9 sesiones de
estudio, los niños trabajaron
individualmente con creatividad
durante 10-15 minutos y los
educadores intervinieron para
ayudarlos solo si era necesario (por
ejemplo, establecer el nivel de
dificultad para una actividad o
proporcionar una guía cuando sea
necesario).
Para examinar las
grabaciones de video
recopiladas durante
situaciones de
interacción LE en
Finlandia y China, se
usó un esquema de
codificación para
capturar la guía verbal
de los educadores, las
respuestas verbales y
de comportamiento de
los niños.
A partir de los
resultados, es
evidente que los
educadores
interactuaron con los
niños de manera
diferente en las
diferentes estaciones
de trabajo y la
tecnología utilizada ha
configurado la guía
verbal de los
educadores, las
respuestas verbales y
de comportamiento de
los niños.
Marble-Flint,
Strattman y
Schommer-Aikins
(2018), Estado de
Wichita (Estados
Unidos de
Evalúe el
vocabulario
receptivo de los
niños con TEA,
comparando una
intervención en
15 niños (3
mujeres y 12
hombres) con
diagnóstico de
TEA de 4 a 6
En este estudio cualitativo, los
investigadores intentaron comparar los
comportamientos expresados por los
estudiantes durante la fase de
evaluación de las mismas habilidades
de adaptación lingüística,
Como herramienta de
medición, para
comparar ambas
intervenciones según el
tipo de formato utilizado,
se realizó una prueba t
Los resultados
muestran que los
niños respondieron de
manera similar a las
evaluaciones y
calificaciones en papel
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América).
la versión en
papel y una a
través del iPad
usando
aplicaciones
como Q
interactivo®
años.
administradas con dos sesiones de
intervención diferentes: prueba en
papel, según los procedimientos
indicados en el manual PPVT-4, y
Prueba administrada a través del
iPad®, con la aplicación Q-
interactive®.
de muestras acopladas
utilizando el software de
análisis predictivo IBM
SPSS Statistics versión
24.
y en iPad®.
Parsons, Cordier,
Lee, Falkmer y
Vaz (2018),
Australia.
Probar la
efectividad de la
aplicación
TOBY, instalada
en iPad®, para
mejorar las
habilidades
visuales,
imitativas,
lingüísticas y
sociales en
niños con TEA.
59 niños con
TEA, de 2 a 6
años de edad,
con sus
familiares,
residiendo en
áreas fuera de
las principales
ciudades de
Australia
Occidental.
En este estudio cualitativo, los
investigadores exploraron los
comportamientos expresados por los
participantes durante el período de
uso de la aplicación TOBY, instalada
en el iPad®. En el diseño de la
intervención, los participantes se
dividieron aleatoriamente en: grupo de
intervención inmediata y grupo de
control. Ambos recibieron una
evaluación inicial al inicio de la
recopilación de datos y una evaluación
después de la intervención para
determinar el seguimiento.
Durante las sesiones de
evaluación, se grabaron
20 minutos de videos de
interacción espontánea,
que luego fueron
analizados por dos
expertos a través de la
prueba del juego, para
medir el concepto del
juego y la medida de
observación pragmática
para la evaluación de
los aspectos
pragmáticos del
lenguaje.
Es evidente que los
participantes que
utilizan la herramienta
han mostrado mejoras
en el lenguaje
receptivo y pragmático
y en las habilidades
sociales. Estas
mejoras se
mantuvieron durante
toda la
experimentación, lo
que sugiere la
adquisición de
habilidades.
So, Wong, Lam,
Cheng, Yang,
Huang, Ng,
Wong, Ho, Yeung
Mejorar el nivel
de producción
gestual en niños
con trastornos
30 niños con
TEA de entre 4
y 6 años,
insertados en
En este estudio de investigación
cualitativa, los investigadores
exploraron los comportamientos
gestuales manifestados por los
Se realizaron video que
posteriormente fueron
analizadas por los
investigadores a través
Según los
investigadores, gracias
a la intervención con
robots, los niños con
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y Lee (2018),
China
del espectro
autista (TEA), a
través de una
intervención
basada en
robots social,
NAO.
un centro
educativo
especial de
Educación
Infantil en Hong
Kong.
estudiantes después del
entrenamiento gestual dado por las
historias contadas por el robot NAO.
En el diseño de la intervención, los
niños se dividieron en: intervención
inmediata y grupo de control. Ambos
recibieron una evaluación inicial y una
evaluación después de la intervención
para determinar el seguimiento.
de la compilación del
perfil psicoeducativo,
tercera edición (PEP-3),
la prueba de
competencia motora
Bruininks-Oseretsky,
segunda edición (BOT
™ -2) y la prueba red de
atención (ANT).
ASD pueden alcanzar
el mismo nivel de
producción gestual
que se encuentra en
los niños con
desarrollo típico.
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A continuación, se realiza una breve descripción de los rasgos característicos
de cada uno de los artículos.
Para Cihak, Fahrenkrong, Ayres y Smith (2010), gracias a los efectos
motivadores de iPad®, los estudiantes con TEA lograron las transiciones entre
etapas de manera más independiente y con menos frustración.
En el estudio de Montero (2010), gracias a la versatilidad del blog, el estudiante
con TEA pudo experimentar un aprendizaje individualizado que le permitió
interactuar mejor con los demás y desarrollar algunas áreas deficitarias. Según
el autor, también es evidente que el uso del blog en el programa escolar puede
promover la inclusión en estudiantes con TEA.
Según Hourcade, Bullock y Hansen (2012), el estudiante con esta intervención
ha mejorado el comportamiento prosocial, la colaboración y la coordinación, y
ha manifestado nuevas formas de expresión que son muy importantes para los
alumnos con TEA de bajo funcionamiento.
Kagohara, Sigafoos, Achmadi, O'Reilly y Lancioni (2012), con su investigación,
además de demostrar que el estudiante ha adquirido una capacidad académica
importante, quieren apoyar la idea de que los estudiantes con TEA, por los
efectos motivadores del modelado de video, puede desarrollar habilidades
cognitivas apropiadas y cooperar con otros.
Neely, Rispoli, Camargo, Davis y Boles (2013), quisieron subrayar que la
presencia de tecnologías en los estudiantes tenía una función motivadora y
atractiva. Además, es plausible que para los niños con TEA este tipo de
aprendizaje con materiales tradicionales pueda convertirse en un desafío.
En el estudio de Suárez, Mata y Peralbo (2015), con la implementación de dos
talleres, pero sobre todo gracias al apoyo de las actividades de realidad virtual
en Second Life, el participante desarrolló una mayor capacidad de inhibición y
una mayor tolerancia a las variaciones. Este aumento en la inhibición se
observó en situaciones de juego o en presencia de otros participantes que
usaron sus juguetes.
Browder, Root, Wood y Allison (2017), en su experiencia de mapeo de historias
con el iPad®, han demostrado que la aplicación SMART® puede ser muy
efectiva para que los estudiantes con TEA comprendan el contenido de la
historia.
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Según Martínez, Márquez, Reche y Ruiz (2017), los materiales multimedia
interactivos, debido al fuerte impulso motivacional que ejercen sobre los
nalumos con TEA, si se usan con conciencia, pueden ayudar a mejorar los
niveles de atención y concentración.
Para Romero, Díaz y Harari (2017), las tecnologías para el beneficio de los
estudiantes con NEE proporcionan diferentes adaptaciones para adquirir los
aprendizajes académicos y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes.
Daniels, Schwartz, Voss, Haber, Fazel, Kline, Washington, Feinstein, Winograd
y Wall (2018), en este estudio exploratorio querían ayudar a los alumnos con
TEA a reconocer las emociones, incluso en entornos naturales, especialmente
durante las interacciones con familiares.
Gómez, Jaccheri, Torrado y Montoro (2018) sugieren que, como interfaz visual,
la aplicación "Leo con Lula" podría incluirse en un contexto de clase especial,
como material para ayudar a los alumnos con TEA.
Kärnä, Dindar y Hu (2018), dicen que las tecnologías representan una
oportunidad para practicar las habilidades de comunicación y fomentar la
interacción entre los niños con TEA.
En su estudio, Marble-Flint, Strattmann y Schommer-Aikins (2018) argumentan
que, los resultados fueron similares a estudios previos en los que las
tecnologías tenían un fuerte impulso motivador en los niños con TEA.
Parsons, Cordier, Lee, Falkmer y Vaz (2018), con la intervención realizada
directamente en el hogar, afirman que los estudiantes han tenido mejoras en
las áreas del lenguaje receptivo y pragmático y las habilidades sociales.
Finalmente, según So, Wong, Lam, Cheng, Yang, Huang, Ng, Wong, Ho,
Yeung y Lee (2018), el uso de NAO también puede ser útil para promover la
competencia social general, como la atención conjunta, la perspectiva del otro y
la comprensión de las intenciones de los demás.
Discusión
Cada persona con TEA es única, e independientemente del nivel de severidad
del trastorno dentro del continuo, este tipo de trastorno del neurodesarrollo se
caracteriza por un deterioro generalizado de diferentes áreas: interacciones
sociales, habilidades de comunicación, comportamientos, intereses, juegos y
actividades.
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Sobre la base de la revisión realizada, se concluye que el uso didáctico y de
rehabilitación de las TIC puede ofrecer a los estudiantes con TEA la
oportunidad de mejorar y desarrollar habilidades de comunicación, tanto
verbales como no, y por lo tanto también interacciones sociales. Además, las
tecnologías, debido al fuerte impulso motivacional, pero sobre todo para el
lenguaje principalmente viso-espacial y auditivo (punto fuerte de los niños con
TEA), pueden mejorar significativamente el aprendizaje académico de los
estudiantes con TEA y tienen efectos positivos en la autoestima, el bienestar
psicologico e inclusión en el grupo de iguales.
Los programas de intervención analizados y resumidos en la Tabla 1, basados
en la introducción de las TIC en el sistema escolar para promover la inclusión
de estudiantes con TEA en la escuela Infantil y en la escuela Primaria,
muestran resultados positivos como respuesta a su implementación en el
contexto escolar y en la rehabilitación, la prueba de algunos de estos
resultados se cuestiona por las siguientes limitaciones. En la mayoría de estos
estudios, a pesar del logro de resultados positivos, llaman la atención tres
factores: primero, la pequeña muestra, en segundo lugar, la corta duración en
términos de sesiones del programa de intervención y, en tercer lugar, el tipo de
instrumentos de medida utilizados para la evaluación de las intervenciones.
Además, como puede verse en la Tabla 1, de los 15 programas sólo en el de
Parsons et al. (2018) y en el de So et al. (2018) tenían grupo de control,
utilizado para demostrar que otras variables no tienen influencia en los
resultados obtenidos. La ausencia de un grupo de control en la mayoría de
estos estudios es una cuestión a resolver en el futuro, pero en ocasiones no es
posible en el entorno escolar.
Otro factor importante que interfiere en la consideración de los resultados de
las intervenciones es la realización de un seguimiento de los resultados. Por lo
tanto, la ausencia de este factor de evaluación en algunos estudios también
cuestiona los resultados obtenidos. Como puede verse en la Tabla 1, de los 15
estudios examinados sólo en el de Cihak et al. (2010) y en el de Kagohara et
al. (2012), han llevado a cabo el seguimiento.
Con respecto a la evaluación de las intervenciones, una estrategia de
evaluación que refuerza los resultados es el uso de múltiples informantes en la
evaluación de la intervención. La mayoría de estos programas de intervención
incluyen, además de la evaluación directa de los resultados reflejados por los
alumnos, la opinión de los maestros o investigadores que realizaron la
capacitación, pero sólo algunos incluyeron la evaluación de los padres. Entre
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los 15 artículos analizados, se destacan los siguientes para la realización de
una evaluación con múltiples informantes: Cihak et al. (2010), Kagohara et al
(2012), Browder et al. (2017), Martínez et al. (2017), Romero et al. (2017),
Daniels et al. (2018), Kärnä et al. (2018) y Parsons et al. (2018).
Con respecto a la capacitación e inclusión de los padres en los programas de
intervención, sólo los estudios de Martínez et al. (2017), Daniels et al. (2018) y
el de Parsons et al. (2018) destacan su importancia, demostrando que ofrece
numerosas ventajas tanto para el éxito personal de cada niño como para la
generalización de los resultados, y además los efectos positivos de las
intervenciones aumentan.
Por otro lado, esta revisión bibliografica ha demostrado que los programas de
intervención para promover la inclusión educativa y social de los alumnos con
TEA obtienen múltiples beneficios cuando se llevan a cabo en un grupo,
especialmente en el grupo clase, en un grupo pequeño o incluso en parejas. De
los 15 artículos analizados en esta revisión, los de Cihak et al. (2010),
Kagohara et al. (2012), Neely et al. (2013), Browder et al. (2017), Martínez et
al. (2017), Romero et al. (2017), incluyeron la intervención con el grupo clase
de la escuela pública ordinaria. Montero (2010), Hourcade et al. (2012), Gómez
et al. (2018) y So et al. (2018), incluyeron la intervención grupal en la clase
especial.
Además, dado que el objetivo principal de estos programas debe ser promover
la inclusión educativa y social de los niños con TEA en el contexto escolar, es
necesario incluir en ellos un protocolo de intervención que detalle, explique y
facilite el procedimiento correcto a seguir para el su uso correspondiente. Parte
de la investigación examinada proporcionó intervenciones altamente
estructuradas que promueven la inclusión y participación de niños con TEA. En
esta revisión teórica, se encuentra que Cihak et al. (2010), Montero (2010),
Hourcade et al. (2012), Kagohara et al. (2012), Neely et al (2013), Browder et al
(2017), Martínez et al. (2017), Romero et al. (2017) y Gómez et al. (2018)
tienen programas de intervención perfectamente programados.
Otros factores destacados en el análisis son, por un lado, las ventajas cada vez
mayores cuando los programas se desarrollan en las escuelas, porque en ellas
los participantes tienden a mostrar una mayor motivación que en el entorno
clínico, ya que se ofrecen espacios seguros para la interacción social. Y por
último, falta en los programas analizados la indicación explícita del modelo
teórico que sustenta la intervención y apoya el estudio. Sin embargo, aunque
no se indica expresamente, algunos de los estudios incluyen actividades desde
un modelo cognitivo, con el objetivo de lograr un funcionamiento más
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adaptativo, un comportamiento social positivo mejorado y una reducción de los
comportamientos sociales negativos. Algunos ejemplos son el de Cihak et al.
(2010) y el de Neely et al (2013).
A partir de las limitaciones, como propuesta de investigación futura, se
recomienda seguir trabajando en este campo a través de una metodología
mixta, teniendo en consideración la perspectiva más cualitativa para obtener
información sobre las experiencias de la familia de niños con TEA, con
referencia al uso de las TIC también en el contexto natural de la vida cotidiana.
De esta manera, uno podría descubrir la mejor manera de apoyarlos y, sobre
todo, evaluar la inclusión real fuera del contexto escolar. Al mismo tiempo, sería
aún más interesante si la voz dada a las familias apoyase el trabajo realizado
en el contexto educativo, trabajando junta toda la comunidad educativa con el
mismo propósito: la inclusión educativa y social de los estudiantes.
Por último, con referencia a los artículos analizados, es necesario aclarar que,
aunque Italia fue uno de los primeros países en elegir la forma de integración
de los estudiantes con discapacidades en las escuelas y clases ordinarias
(Cajola y Ciraci, 2013), convirtiéndose en referencia europea en inclusión
escolar (Nepi, 2013), no podemos decir lo mismo sobre la cantidad de
investigación científica publicada sobre el uso de la tecnología para promover
la inclusión de estudiantes con TEA. En comparación con otros países
europeos, especialmente para los estudios relacionados con la etapa Infantil y
Primaria, la investigación italiana sigue faltando. En todo el mundo, las
principales publicaciones sobre el tema pertenecen a Reino Unido, España,
Estados Unidos, China, Alemania o Países Bajos. Muestra de ello es la Figura
1, elaborada con la herramienta Vosviewer.
Figura 1. Mapa de coocurrencia. Fuente: Vosviewer.
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