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ISSN: 3020‐9854
PHONETIC VARIATION AND TEACHING OF SPANISH
Universidad Autónoma de Barcelona
Recibido / Submied: 24/09/2024
Aceptado / Accepted: 29/10/2024
Este trabajo ene como objevo reflexionar sobre cómo se puede integrar la variación
fonéca propia del español en el marco de la enseñanza de la lengua a extranjeros. Se
presenta, en primer lugar la perspecva panhispánica que concibe la lengua como un mosaico
de variedades y a connuación se reflexiona, desde esta perspecva dinámica, sobre los
factores que condicionan la variación: la geograa, el nivel sociocultural de los hablantes y los
aspectos pragmácos de la situación de comunicación. Se introduce también, como factor de
variación, el contacto de lenguas dada la gran candad de lenguas que conviven con el
español en la geograa hispanohablante. Finalmente, se presenta una propuesta dirigida a los
profesores que se concibe como una forma de integrar la variación fonéca en los cursos de
español.
español, variación fonéca, enseñanza
This work aims to reflect on how the phonec variaon of Spanish can be integrated into the
framework of teaching the language to foreigners. First, the pan‐Hispanic perspecve that
conceives the language as a mosaic of variees is presented and then, from this dynamic
perspecve, we reflect on the factors that condion the variaon: geography, the
sociocultural level of the speakers and the pragmac aspects of the communicaon situaon.
Language contact is also introduced as a variaon factor given the large number of languages
that coexist with Spanish in the Spanish‐speaking geography. Finally, a proposal aimed at
teachers is presented that is conceived as a way of integrang phonec variaon in Spanish
courses.
Spanish, phonec variaon, teaching
DOI: hps://doi.org/10.30827/3020.9854rvcl.1.2.2024.31844
Variación. Revista de variación y cambio lingüísco, 1(2), diciembre 2024, pp. 18‐30
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Variación fonéca y enseñanza del español
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Este trabajo se ha realizado en el marco del Grupo de Lexicograa, Diacronía y ELE (AGAUR, 2021 SGR 00157).
A parr de la segunda mitad del siglo XX, en el ámbito de la Lingüísca, cobran fuerza los
estudios sobre variación que analizan las diferentes formas de hablar las lenguas en función de la
geograa, del estrato social y del nivel de formación académica de los hablantes. Y, ya en la
década de los años 1970, el desarrollo de la Pragmáca pone de manifiesto que, en una
determinada situación de comunicación, confluyen los pos de variación que se acaban de
mencionar y condicionan conjuntamente el uso de la lengua por parte de los hablantes. Así,
surge la evidencia de que un hablante se expresa de forma diferente en función de su lugar de
nacimiento, del po de relación que manene con las personas que intervienen en la
conversación y del grado de formalidad de la situación de comunicación. Además, en esos años,
aumenta exponencialmente el interés por aprender lenguas extranjeras porque el desarrollo de
la sociedad facilita y, en muchos casos, exige por razones profesionales o culturales, que se
desarrolle la comunicación entre hablantes que pertenecen a comunidades que hablan lenguas
diferentes. Surge, pues, la necesidad de enseñar el uso de las lenguas en diferentes situaciones a
millones de alumnos que desean poder comunicarse en una lengua que no es la suya propia. Se
cruzan, por tanto, varios ejes que deben arcularse adecuadamente para que la enseñanza sea
eficaz y los alumnos puedan interactuar con naturalidad con los hablantes de otras lenguas. Esto
sucede, como se acaba de mencionar, en todas las lenguas y una de las que plantea más
problemas para resolver es el español debido a su elevado número de hablantes.
El Anuario del Instuto Cervantes de 2023 señala que 500 millones de personas poseen el
español como lengua materna y que, si se suman a estos los estudiantes de español como lengua
extranjera, se alcanza la cifra de 599 millones de usuarios de español en el mundo. Las lenguas,
especialmente las que son propias de millones de hablantes no son uniformes, es decir, no existe
una forma de ulizarlas que sea común a todos sus usuarios que, si bien se comprenden entre sí
sin dificultades, no se expresan de manera idénca y, por tanto, presentan un importante grado
de variación. En realidad, constuyen un mosaico de variedades. Existen, además, los prejuicios
lingüíscos que conducen a intentar establecer cuál es el mejor español porque, si exisera, ese
debería ser el que se enseñase a los estudiantes. Si se considerara que el mejor español fuera,
por ejemplo, el hablado en Chile ello significaría que ese sería el que todos los profesores de
todos los países deberían enseñar a los alumnos que estudian el español como lengua
extranjera. Esta compleja realidad plantea importantes problemas en el ámbito de la enseñanza
de la lengua a extranjeros, y esta es una cuesón que, con frecuencia, se formula como una
pregunta: ¿Qué español enseñar en este océano de variedades?
El concepto de panhispanismo pretende dar respuesta a estos problemas pues ofrece una
perspecva que iguala las diferentes variedades y trata de ordenar el problema de la variación.
La noción de panhispanismo no es nueva pues comienza a cobrar forma durante la segunda
mitad del siglo XIX con la intención de fortalecer las relaciones entre España y los jóvenes países
lanoamericanos que, durante ese siglo, paulanamente, fueron adquiriendo su independencia.
Señala Del Valle (2012: 468) que un momento crucial en el desarrollo de este concepto fue la
creación en 1885 de la Unión Ibero‐Americana (UIA), asociación que, según sus Estatutos, se
proponía estrechar las relaciones entre España, Portugal y las naciones americanas. Indica Del
Valle (2012: 469) que “de entre los elementos identarios que constuían el discurso
panhispanista, el idioma fue adquiriendo mayor centralidad a medida que el movimiento se fue
modernizando”. Así, desde finales del siglo XIX y durante el siglo XX, esta cuesón atraviesa
diferentes etapas de entendimiento entre España y los países lanoamericanos. Debe señalarse
la importancia que revisó la creación de la Asociación de Academias de la Lengua Española
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(ASALE) en 1951. Finalmente, en 2004, ASALE publica el documento tulado La Nueva Políca
Lingüísca Panhispánica en el que describe su nuevo proyecto de trabajo que, en 2024, ha visto
ya muchos de sus frutos:
En nuestros días, las Academias, en una orientación más adecuada y también más realista, se han
fijado como tarea común la de garanzar el mantenimiento de la unidad básica del idioma, que es, en
definiva, lo que permite hablar de la comunidad hispanohablante, haciendo compable la unidad
del idioma con el reconocimiento de sus variedades internas (ASALE 2004:3).
El fruto más importante que, hasta el momento, ha dado esta visión del español es la Nueva
Gramáca de la Lengua Española, en la que la autoría es de ASALE y cuyos dos primeros
volúmenes dedicados a la Morfología y a la Sintaxis se publicaron en 2009 y el tercero, dedicado
a la Fonéca y a la Fonología, vio la luz en 2011. Esta obra está concebida desde una perspecva
panhispánica y ello significa que recoge los usos del español en todos sus territorios. Así, el
panhispanismo se constuye como una visión del español que, por una parte, pone de relieve la
unidad del idioma y, por otra, contempla todas sus variaciones.
Desde el punto de vista de la enseñanza a extranjeros, lo que es un gran logro conceptual en
la descripción de la lengua genera una serie de problemas de orden prácco que deben resolver
los profesores. Y, probablemente, es la cuesón de la pronunciación la que suscita más
polémicas. Como muestra el Nuevo Tesoro Lexicográfico de la Lengua Española (NTLLE), la quinta
acepción del término acento en el DRAE de 2014 lo define como “Conjunto de las
parcularidades fonécas, rítmicas y melódicas que caracterizan el habla de un país, región,
ciudad, etc.”. Y debe señalarse que este significado del vocablo acento está ya presente en el
Diccionario de Autoridades de 1770. Ello significa que la forma de pronunciar los sonidos de la
lengua y las parcularidades de los perfiles entonavos pueden considerarse indicios que
informan sobre el origen de los hablantes. A parr de esta constatación y dada la influencia que
sobre los modos de hablar ejercen los factores históricos y sociales, surgen las opiniones,
muchas bajo la forma de encendidas polémicas, los prejuicios sobre cuál es el mejor español y,
por ende, el que debe enseñarse. Como se ha comentado, la visión panhispánica del español
postula la igualación de las disntas variedades pero el interés por las caracteríscas de las
disntas formas que adopta la expresión oral en esta lengua sigue siendo un foco de gran interés
en el ámbito de su enseñanza. La Fonéca y la Fonología constuyen el nivel lingüísco que se
compone de un número menor de unidades disnvas pues el español cuenta con 5 fonemas
vocálicos y 16 – 17 fonemas consonáncos (Hualde, 2005: 6) que, combinados, permiten emir
todos los enunciados posibles en toda la geograa hispanohablante. A esto hay que añadir las
marcas acentuales, el relieve que se otorga a cada sílaba aunque dichas marcas suelen presentar
uniformidad en el conjunto de la lengua. En cambio, las variaciones entonavas, las
combinaciones de ascensos y descensos de la voz que permiten formular preguntas, dar
órdenes, indicar dudas, aconsejar, mostrar el desacuerdo, etc., son los elementos fónicos que
presentan mayor variedad en sus realizaciones no solamente en español sino en todas las
lenguas. Así, las combinaciones de este número restringido de unidades permiten que 500
millones de hablantes puedan comunicarse aunque sus realizaciones de estas unidades sean
diferentes. Los profesores se encuentran, por tanto, en esta encrucijada cuando deben decidir,
como se ha mencionado más arriba, qué español enseñar.
Muchos estudiantes extranjeros que estudian español, ante los fenómenos mencionados
consideran que aprender esta lengua requiere realizar una tarea tánica y, por ello, en muchas
ocasiones preguntan a los profesores por qué extraña razón los hispanohablantes no han creado
un español estándar, común a todo el territorio en el que se habla esta lengua, que los
extranjeros pudieran aprender ya que ello no les plantearía los problemas que se acaban de
esbozar. Muchas veces, los profesores de español no consiguen dar una respuesta clara a esta
pregunta a pesar de que no es dicil de responder: la creación de un estándar es, siempre, el
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resultado de múlples factores que se influyen unos a otros la mayoría de los cuales no son de
carácter lingüísco sino que enen que ver con las relaciones de po histórico, políco,
económico y social que han mantenido los habitantes de las zonas geográficas hispanohablantes
hasta llegar a la formulación del concepto de panhispanismo. Los hispanohablantes no desean la
creación de un posible estándar porque consideran que las variedades, las disntas formas de
hablar la lengua, enen, todas, la misma importancia y merecen, todas, ser enseñadas.
Este trabajo se propone reflexionar sobre los factores que condicionan la variación fonéca,
las variedades de pronunciación, e intenta ofrecer una respuesta a la cuesón de cómo integrar
estos fenómenos en la enseñanza de la lengua.
El planteamiento de un curso de español para extranjeros, trátese de un curso de carácter
general o de un curso con fines específicos, aborda siempre en un momento u otro la cuesón
de la pronunciación y de las variedades. Por tanto, es natural que en el momento de diseñar
dicho curso se tengan en cuenta los disntos pos de variación que afectan a todas y cada una
de las formas peculiares de hablar la lengua. Es sabido que el empo es un factor que produce
que las lenguas cambien y que el español no se habla actualmente igual que se hablaba en siglos
pasados. No obstante, esta reflexión ene poca importancia cuando se plantea un curso en la
actualidad pues los objevos comunicavos que se pretende alcanzar contemplan, sea cual sea
el po de curso, que los estudiantes se comuniquen con sus hablantes coetáneos y, por tanto,
que aprendan los usos actuales de la lengua.
Tradicionalmente se ha considerado que son tres los pos de variación de carácter sincrónico
que afectan a una lengua: en primer lugar debe citarse la variación diatópica o dialectal, es decir,
la ligada a la geograa que estudia las diferentes formas de hablar en función del territorio; en
segundo lugar se sitúa la variación diastráca, ligada al nivel sociocultural de los hablantes y, en
tercer lugar se encuentra la variación diafásica, relacionada con el contexto, con la situación de
comunicación. Por tanto, las diferencias entre los disntos modos de hablar están relacionados
tanto con factores territoriales como con factores de po social y cultural. La bibliograa sobre
estas cuesones es inmensa pero basta con señalar algunos trabajos significavos en el ámbito
del estudio de la variación en español. En primer lugar, debe subrayarse el estudio ya clásico de
Juan Villena (1992) que reflexiona sobre las bases teóricas de la disciplina. En segundo lugar, es
muy reveladora la publicación de El Colegio de México de (2015) en el que un grupo de
especialistas españoles y lanoamericanos del estudio de las variedades del español
(encabezado por Esther Hernández y Pedro Marn Butragueño) dan respuesta a la pregunta
¿Qué es variación lingüísca? Y, en tercer lugar, debe señalarse el volumen de Francisco Moreno
Fernández de 2022 tulado Variedades de la lengua española en cuyo prólogo el autor señala ya
la importante relación que se establece entre los disntos factores hasta configurar una variedad
determinada de la lengua:
Este libro presenta un panorama general de la variación dialectal en el territorio hispanohablante y
explica los rasgos lingüíscos más relevantes de las variedades con mayor difusión de la lengua
española. A lo largo del texto, se ofrece información sobre aspectos polícos y culturales relacionados
con la variación dialectal y social del español. Las consideraciones históricas son asimismo vitales para
comprender los orígenes y la distribución de las variedades del español (pág. xi).
Para poder ofrecer una descripción cabal de todos los fenómenos de variación que aparecen
en el español, además de los factores de carácter histórico y social que intervienen en la
aparición de una variedad determinada debe tenerse en cuenta que, como la mayoría de las
lenguas, se encuentra, en numerosas ocasiones en contacto con otras lenguas con las que
interactúa y que se influyen unas a otras. En la propia Península Ibérica, el español está en
contacto con tres lenguas más: el gallego, el euskera y el catalán y todos los hablantes son
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capaces de reconocer la procedencia geográfica de alguien que presente determinados rasgos de
la otra lengua con la que está en contacto cuando habla español. Se habla así de acento gallego,
acento vasco o acento catalán en español y, por tanto, la lengua común a todo el territorio del
Estado español presenta unas diferencias muy importantes que se deben a las influencias de las
otras lenguas con las que está en contacto. Un planteamiento tradicional, previo a la perspecva
panhispánica, conduciría a formular valoraciones que han sido comunes durante muchos años
del po “habla mal español porque se le nota mucho el acento catalán”, o el gallego o el vasco.
Es decir, se trata de juicios negavos que transmiten la idea de que una lengua solo se puede
hablar adecuadamente si sus usuarios no presentan ningún rasgo propio de otra lengua.
Actualmente, los estudios variacionistas han cambiado esta perspecva como muestra la
invesgación de Carsten Sinner de 2004 sobre la forma de hablar español de los bilingües catalán
– español en la que pone de relieve que esta forma de expresarse puede considerarse una
variedad más del español en la que el principal factor que interviene en su configuración es el
contacto con otra lengua.
La situación es similar en América Lana. En el DVD Las voces del español (2011) que
complementa el tercer volumen de la Nueva Gramáca de la Lengua Española pueden verse las
zonas de América Lana en las que el español está en contacto con lenguas amerindias:
Como puede apreciarse, en Lanoamérica se encuentran muchos hablantes bilingües que se
comunican en su lengua materna y en español y es inevitable que caracteríscas de una de las
lenguas penetren en la otra y ello en las dos direcciones. Comienzan a ser frecuentes, además,
trabajos como los de Silvia Chireac y Norbert Francis (2016) que explora, como indica su tulo,
“Las transferencias e interacciones entre el español y las lenguas indígenas americanas”.
Llegados a este punto, cabe preguntarse si puede el profesor integrar en sus cursos lo que se
acaba de presentar. No se espera, en ningún momento, que el profesor exponga ante sus
alumnos los conceptos que se han esbozado aquí, sino que el planteamiento ideal consiste en
que la visión del español que se transmita a los alumnos debe contemplar las cuesones aquí
mencionadas de tal forma que los estudiantes comprendan el funcionamiento de las lenguas.
Así, por ejemplo, ante una determinada situación de comunicación que se ulice en clase con un
objevo comunicavo concreto ayudará a los estudiantes a comprender el funcionamiento de la
lengua analizar con ellos el eje geográfico bajo la pregunta ¿Dónde ene lugar este intercambio
comunicavo? La pregunta ¿Cuál es el perfil sociocultural de los hablantes que intervienen en
esta situación? aborda la cuesón del eje sociocultural y la pregunta ¿Qué relaciones manenen
entre ellos los personajes que están hablando? pone de relieve los fenómenos relacionados con
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el eje situacional o pragmáco. Finalmente, en función de las respuestas obtenidas a la pregunta
sobre la geograa y a la pregunta sobre la situación comunicava es el momento de introducir
las observaciones sobre la posibilidad de que algunos parcipantes en la conversación presenten
un perfil bilingüe y, por tanto, su español posea unas caracteríscas determinadas influenciado
por el contacto de lenguas. Este po de análisis sistemáco de los materiales con los que se
presenta a los alumnos el uso de la lengua crea en su mente estrategias de aprendizaje que les
acostumbran a abordar la variación y, por ende, les ayuda a construir una imagen viva de la
lengua, dinámica y cambiante en función de los factores considerados.
Si se intenta aplicar el po de análisis propuesto a las situaciones comunicavas que figuran
en las fotograas se puede extraer de ellas información de po geográfico, de po sociocultural y
también de po pragmáco. Y ello simplemente observando las imágenes. Si, además, los
personajes de las fotograas hablan y se escuchan o se pueden leer sus diálogos, los estudiantes
aprenden con facilidad y rápidamente cómo varía el uso de la lengua en función de los disntos
factores que condicionan la comunicación.
Este po de análisis es úl también cuando se trata de explicar a los estudiantes que el uso
del lenguaje debe adaptarse a los interlocutores de forma que el léxico se ve afectado por esta
cuesón y también lo están las estructuras gramacales que se emplean. Aplicada esta
observación a las fotograas anteriores, es fácil comprender que los personajes de cada
situación se expresan de forma disnta porque en algunos casos la situación presentada ene un
carácter muy formal y, en otros, ene un carácter más informal, especialmente la de la primera
imagen que ha sido recogida en una cafetería. Este fenómeno se da en todas las lenguas y los
estudiantes de español lo saben muy bien porque sus propias lenguas funcionan de la misma
forma. Y, además, habitualmente los profesores comentan estos fenómenos referidos al léxico y
a la morfosintaxis cuando enseñan la lengua extranjera.
La cuesón no parece tan clara cuando se trata de analizar las variaciones en la
pronunciación. La lengua funciona de la misma forma en todos los niveles de análisis y también
en el nivel fonéco – fonológico se ajusta a las necesidades de los grados de formalidad. Cuando
la conversación se desarrolla en un entorno formal, los hablantes procuran pronunciar con el
máximo cuidado todos los sonidos que integran un enunciado mientras que, a medida que
disminuye la formalidad de la situación, la pronunciación se relaja y se producen fenómenos que,
en muchos casos, provocan en el estudiante situaciones en las cuales es dicil, para ellos, la
comprensión de lo que se dice. Un ejemplo relacionado con este po de variación diafásica
podría ser el siguiente: en las imágenes 2 y 3 pueden observarse dos situaciones que presentan
un grado de formalidad superior al de la imagen 1. En 2 y 3 los interlocutores podrían pronunciar
enunciados como “le he visto” o “sí, también lo sé” de la siguiente forma: [le:'βisto] o [si/
tam'bjenlo'se]. En cambio, en la imagen 1, que corresponde a una situación informal, los
hablantes con toda probabilidad pronunciarían los mismos enunciados de otra manera: [le'βisto]
o [si/ta'mjenlo'se]. Puede observarse que, en el registro coloquial se producen contracciones y
elisiones de consonantes. Este fenómeno se produce en todas las lenguas y es fundamental que
imagen 1
imagen 2
imagen 3
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los alumnos lo conozcan porque condiciona fuertemente su comprensión de los enunciados.
Muchos alumnos han interiorizado la representación ortográfica de los enunciados y esperan
que a cada letra le corresponda un sonido y eso es lo que buscan en la onda sonora que
escuchan. Cuando las caracteríscas de dicha onda no se corresponden con las expectavas de
los alumnos la comprensión audiva de las conversaciones se complica extraordinariamente.
La variación diastráca, la relacionada con el nivel sociocultural de los hablantes puede
ilustrase mediante un ejemplo como el siguiente: en función de dónde esté situado el hablante
con respecto a este parámetro se pueden encontrar hispanohablantes que pronuncien palabras
como “aspecto”, “ficción” o “absoluto” realizando las dos consonantes de los grupos “ ‐sp‐, ‐cc‐ y
‐bs‐“ y otros hispanohablantes que realicen una única consonante en palabras que conenen
estas combinaciones: “‐s‐, ‐c‐ y ‐s‐“.
La variación diafásica y la variación diastráca se dan en todo el ámbito geográfico de la
lengua española y ejemplos como los que se acaban de comentar pueden encontrarse en la
expresión oral de todos los hispanohablantes sea cual sea su origen geográfico. Esta
consideración es importante porque no es habitual que en los materiales didáccos publicados
(manuales y materiales complementarios) se mencionen estas cuesones y, en cambio, cuando
los estudiantes de español se comunican con los hablantes navos se enfrentan con estos
fenómenos que suelen ser nuevos para ellos porque en los cursos no suelen realizarse
comentarios sobre estos aspectos de la variación.
Lo más habitual es que cuando se mencione la complejidad de los fenómenos de variación se
piense en la variación geográfica que, en realidad, no es tan complicada como parece siendo los
aspectos relacionados con la entonación los únicos que presentan un grado de variedad enorme.
Los fenómenos relacionados con los sonidos, los elementos segmentales, se presentan de forma
sistemazada en el capítulo 7 de la Nueva Gramáca de la Lengua Española. Fonéca y
Fonología (ASALE, 2011). El apartado 7.3 de dicho capítulo se tula “Sistemazación de los
procesos de variación del español” y en él figura esta información organizada en forma de tablas
y desde una perspecva panhispánica. En esas páginas puede verse que la variación que afecta a
la pronunciación de las vocales es mínima en la geograa hispanohablante. Entre los fenómenos
más relevantes que, desde la perspecva de la variación geográfica, afectan a las consonantes,
debe mencionarse en primer lugar el seseo. Debe adverrse a los alumnos que no se debe
describir el seseo como una “confusión” de un sonido por otro sino que la evolución histórica de
las consonantes sibilantes y la estructuración geográfica del fenómeno ha conducido a la
situación actual, en la que la mayor parte del territorio hispanohablante se da el fenómeno del
seseo, es decir, por razones históricas, en estas zonas no existe el fonema fricavo interdental
sordo /θ/ cuyos alófonos pueden representarse ortográficamente como “c, z”. Una parte de
España, en cambio, posee el fonema /θ/ y el fonema /s/, y los hablantes de estas zonas se
caracterizan como “disnguidores” y se habla también de “variedad disnguidora” frente a la
variedad denominada “seseante” que corresponde a la otra parte de España y a Lanoamérica.
El segundo fenómeno de variación generalizado que afecta a las consonantes del español es el
“yeísmo”. En este caso, se produce la desaparición de la diferencia fonológica entre los fonemas
palatal lateral sonoro, como la primera consonante de la palabra “llave” y el fonema fricavo
palatal sonoro correspondiente a la pronunciación de la primera consonante de la palabra
“yeso”. Esta desaparición de la diferencia fonológica se produce en favor de la consonante
fricava palatal sonora de tal forma que palabras como “callado” y “cayado” presentan la misma
realización fonéca [ka'jaðo]. Este fenómeno está presente en todo el territorio hispanohablante
pero su distribución geográfica no presenta una homogeneidad similar a la del seseo sino que
existen grandes áreas yeístas y grandes áreas no yeístas tanto en España como en Lanomérica.
Finalmente, el tercer gran fenómeno de variación consonánca es la aspiración, ligado a
movimientos de los órganos fonatorios en disntas zonas del canal bucal que provocan la
expulsión del aire de una forma determinada. Vale la pena precisar aquí que cuando en el ámbito
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de la Fonéca se uliza el término “aspiración” se hace siempre considerando la salida del aire
pero que, en realidad, el término “aspirar”, según el DRAE (s.v. aspiración) significa “atraer aire
hacia los pulmones” y que el término antónimo de este vocablo es “espiración”, es decir,
expulsar el aire. Así, la tradición fonéca ha consolidado, para este fenómeno un término que en
la lengua general significa lo contrario de los procesos arculatorios que sufren las consonantes
aspiradas como en el caso de la realización de las palabras “esto” como ['ehto] o “jamón” como
[ha'mon]. En algunas zonas de la geograa hispanohablante no está presente este fenómeno
pero sí lo está en muchos territorios tanto de la Península Ibérica como de los países
lanoamericanos. Y debe señalarse que la aspiración está muy ligada a la variación diafásica
puesto que en las zonas de aspiración este rasgo es mucho más frecuente en situaciones de
comunicación coloquiales que en situaciones de comunicación formales de manera que los
mismos hablantes pueden presentar una diferencia importante en el uso de la aspiración en
función de factores de carácter pragmáco.
Ya se ha mencionado que los elementos suprasegmentales, especialmente la entonación,
presenta una variedad enorme en el conjunto de la lengua. Es imposible, todavía, por falta de
datos que caractericen la entonación del conjunto de los hispanohablantes realizar una
sistemazación o una clasificación global de las curvas de entonación de esta lengua. En el DVD
Las voces del español (ASALE, 2011) ya mencionado puede verse un mapa interacvo de todos
los países hispanohablantes en el que se presentan los patrones entonavos de cada país, es
decir, el audio y la curva melódica, de sus entonaciones afirmava, interrogava, exclamava,
enumerava e imperava. Además, la muestra se completa con la lectura de un texto formal y
con un breve monólogo de dos minutos a cargo de un hablante de cada país que pone de relieve
la variación que presenta la entonación en estas dos situaciones de comunicación.
Como se desprende de las consideraciones anteriores, tomar en cuenta los factores de
variación en el proceso de enseñanza de una lengua conduce a proporcionar una imagen
dinámica de las lenguas, una imagen real de ellas. Las disntas formas de hablar español
constuyen una carta de presentación importansima para los hablantes porque ofrecen
información sobre quien habla: en primer lugar debe destacarse que la inteligibilidad es el primer
escalón que debe subirse en el aprendizaje de la lengua extranjera. Quien la estudia debe ser
capaz de realizar enunciados que sean comprensibles para los navos y debe, también, ser capaz
de comprender a los navos. Cualquier persona que estudie español, poco importa el país en el
que lo haga, debe ser capaz de comprender a los navos sea cual sea su procedencia geográfica.
Sería irreal considerar que quien estudia una lengua extranjera debe ser capaz de expresarse en
diversas variedades de pronunciación pero, en cambio, sí es real esperar que sea capaz de
comprender. De hecho, la tulación SIELE desarrollada a parr de 2016 por el Instuto
Cervantes, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Salamanca que cada
vez ene mayor aceptación entre los estudiantes de español (entre otras razones porque está
concebida para que los estudiantes realicen las pruebas de forma telemáca) combina,
obligatoriamente tres variedades del español. Igualmente, el tradicional diploma de DELE incluye
las variedades del español en la comprensión escrita y quienes se examinan pueden ulizar
cualquiera de las variedades del español en las pruebas de expresión oral y escrita. Los exámenes
de conocimiento de la lengua envían el mensaje de la importancia de las variedades y, por tanto,
hoy en día, es una cuesón candente cómo incorporar el conocimiento sobre la variación en las
clases de español.
Los conceptos desarrollados en el apartado anterior deberían constuir el núcleo del
conocimiento manejado por el profesor en lo que se refiere a cómo se configuran las disntas
variedades y a cuáles son los factores que pesan en este proceso. A la vez, estos conceptos
básicos construyen una imagen dinámica de la lengua que es un cuerpo en constante
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movimiento y es deseable que los estudiantes puedan verla de esta forma porque es la imagen
más cercana a la realidad de su funcionamiento. A esta visión debe añadirse otro factor no
contemplado hasta ahora pero que, en el momento de reflexionar sobre la enseñanza de la
lengua, es necesario tener muy en cuenta: cada profesor de español habla una variedad
determinada y, obviamente, se expresa en ella cuando imparte sus clases.
Una de las preocupaciones más importantes de los profesores de español como lengua
extranjera es, precisamente, si deben enseñar a sus estudiantes a hablar ulizando diversas
variedades del español dado que ellos se expresan en la suya y no son capaces de hacerlo en
otras. La respuesta a esta primera cuesón es clara pues ni el profesor debe cambiar de variedad
ni los alumnos deben aprender a hablar el español de diversas formas. Los alumnos deben ser
capaces de comprender a los navos de cualquier variedad y eso es lo que pretenden las
cerficaciones de conocimiento de la Lengua como DELE y SIELE. El profesor dispone en la
actualidad de numerosos instrumentos para mostrar a los estudiantes las diferencias entre
variedades. Si se aborda esta cuesón desde la perspecva de la interlengua, la enseñanza de la
pronunciación y de sus variedades puede concebirse de la siguiente forma:
• Los niveles iniciales (A1‐A2)
Los problemas de pronunciación, sin duda ninguna, se manifiestan todos a la vez al inicio del
aprendizaje. En esta primera etapa la labor del profesor debe centrarse en “solucionar” los
problemas más importantes que presenta el alumno que son los referentes a la inteligibilidad de
sus enunciados. Un estudiante de origen chino, por ejemplo que pronuncia “Valencia” como
[pa'lenθia] y “gamba” como ['kamba] ene problemas de carácter fonológico que debe poder
solucionar mucho antes de empezar a trabajar con las variedades del español. Las cuesones
fonológicas son básicas en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera porque de ellas
depende, directamente, la inteligibilidad. Por un lado este término se refiere a la capacidad del
estudiante extranjero de emir enunciados que sean comprensibles para los navos pues la
pronunciación errónea de los sonidos conduce a la falta de comprensión como puede apreciarse
en el ejemplo anterior. Por otro lado, el término “inteligibilidad” se refiere también a la
capacidad del estudiante extranjero de comprender a los navos pues si el alumno no reconoce
adecuadamente los sonidos de la lengua que está aprendiendo no entenderá los enunciados. Por
tanto, en los niveles A1 y A2 la labor del profesor debería centrarse en conseguir que el alumno
adquiera “inteligibilidad” en el sendo amplio del término. Existe una amplia bibliograa sobre la
enseñanza de la pronunciación a los principiantes y el eje principal de la misma lo constuye el
hecho de que se debe trabajar sobre la percepción del estudiante para el reconocimiento de los
sonidos y sobre la producción para que realice los sonidos de la forma más parecida posible a los
navos. Trabajos como los de Llisterri (2003), Poch Olivé (2004), Gil Fernández (2007), Orta
(2009), Lahoz Bengoechea (2012) e Igarreta (2021) pueden constuir un buen apoyo para el
profesor en la labor de corregir los problemas fonológicos de los estudiantes extranjeros.
Obviamente, dichos problemas fonológicos de los alumnos de lengua extranjera son
diferentes en función de las lenguas que hablan cuando comienzan a estudiar español. Como se
ha mencionado, en el caso de los alumnos sinohablantes la pronunciación de las consonantes
oclusivas constuye uno de sus mayores problemas. La realización de las consonantes rócas del
español suele ser un problema general que afecta a casi todos los alumnos puesto que las
caracteríscas de esta clase de consonantes son diferentes en cada lengua. Los alumnos
anglófonos, por su parte, enen dificultades en la realización de las vocales del español puesto
que su sistema vocálico, mucho más complejo y con tendencia a la diptongación conduce a
pronunciaciones como [now] por “no”. El criterio básico para abordar estas cuesones es
establecer cuáles son los sonidos que más perturban la inteligibilidad y trabajar ordenadamente
en su corrección: de más grave a menos grave. Resolver los problemas de carácter fonológico es,
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también, una preparación para trabajar sobre las variedades del español en los niveles
intermedios como se comentará a connuación:
• Los niveles intermedios (B1 ‐ B2)
Cuando los estudiantes poseen ya un nivel medio de conocimiento de la lengua y han resuelto
los problemas de pronunciación de carácter fonológico se encuentran en una situación en la que
han desarrollado adecuadamente su percepción frente a los enunciados de la lengua extranjera.
Ello significa que, ante un enunciado como “me gusta el cine” pronunciado por un hablante
disnguidor o por un hablante seseante, el alumno es capaz de notar la diferencia porque está ya
familiarizado con los sonidos del español. Es el momento de introducir la cuesón de las
variedades en el proceso de aprendizaje. A este respecto es interesante la metodología
desarrollada por Sosinski y Waluch (2021) en su trabajo sobre la percepción de los diferentes
acentos puesto que ulizan grabaciones a parr de las cuales formulan las preguntas a sus
encuestados lo cual refuerza la importancia, que ya se ha señalado, de trabajar sobre la
percepción de los alumnos.
La tecnología actual permite acceder con mucha facilidad a materiales que constuyan
muestras de variedades disntas. Se ha comentado en el apartado 1 de este trabajo que en el
DVD Las voces del español están a disposición de los usuarios numerosas muestras de formas de
hablar de todos los países hispanohablantes. Es fácil ulizarlas parendo de alguna o algunas de
las grabaciones y conduciendo a los alumnos a reflexionar sobre las diferencias que perciben en
las pronunciaciones de cada una de ellas. Dado que a este material se accede a través de un
mapa, los alumnos sitúan rápidamente de qué zona proceden los fenómenos que están
escuchando. Y dado, además, que en estas grabaciones hay muestras de las variaciones
diastráca y diafásica es fácil también preparar algunas acvidades en la clase enfocadas a poner
de relieve estos aspectos de carácter sociológico.
Es fácil también proponer, posteriormente, a los estudiantes que ellos mismos busquen en
Internet muestras de hablantes de diferentes variedades del español y que, a parr de su propia
experiencia de las acvidades realizadas en clase sobre la base de su propia percepción,
preparen un comentario sobre las muestras que han recogido.
Como ya se ha indicado, no se trata de que los estudiantes de español como lengua
extranjera aprendan a pronunciar según las diferentes variedades, sino de que perciban que el
español, como todas las lenguas, es un mosaico de diferencias y que se den cuenta de que
cualquier hablante de la lengua comprende perfectamente todas las variedades.
Probablemente, a raíz de estas acvidades surja en clase la cuesón de “valorar” las
diferencias. La pregunta “¿cuál es el mejor español?” suele constuir siempre un eje de discusión
sobre el cual los alumnos (y también los hablantes navos) suelen tener ideas preconcebidas, lo
que técnicamente se denomina “prejuicios lingüíscos”. Si el profesor posee la visión de la
lengua que se ha esbozado en los anteriores apartados de este arculo, conducir la discusión es
fácil porque se trata de un problema falso. Las variedades lingüíscas no son mejores o peores
en sí mismas sino que es la sociedad la que decide qué es más aceptable y esta decisión no
depende nunca de caracteríscas lingüíscas sino que está relacionada con cuesones de
carácter histórico y socioeconómico. En un determinado país, la forma de hablar mejor
considerada es la del grupo social que detenta el poder económico. La pregunta “¿es correcto
pronunciar ceniza como [se'nisa]?” suele también crear polémica durante el proceso de
aprendizaje de la lengua. También la respuesta es, en este caso, muy sencilla pues la visión del
español como mosaico de variedades influido por diversos factores ofrece la solución del
problema.
Cuando se trabaja de esta forma con los estudiantes es también el momento en el que el
profesor puede comentar su propia variedad con los alumnos. Este po de reflexión es
especialmente interesante cuando el profesor trabaja en un país no hispanohablante o en un
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Dolors Poch Olivé
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país hispanohablante en el que la variedad que se habla no es, naturalmente, la suya propia. Es
frecuente, por ejemplo, que un alumno que estudie español en Suecia, se encuentre los niveles
B1 o B2 y haya estudiado en A1 o A2 con un profesor lanoamericano le pregunte al profesor de
B1 o B2 oriundo de la mitad norte de España si, en el caso de “ceniza” debe pronunciar [se'nisa],
como ha aprendido en A1 o A2 o bien debe pronunciar [θe'niθa]. Es el momento de situar las
variedades y de explicar a los estudiantes que las dos formas de pronunciar estas palabras y
muchas otras son totalmente adecuadas en español.
• Los niveles superiores (C1 – C2)
El nivel de conocimiento de la lengua por parte de los alumnos ya es, en este caso, avanzado.
Los problemas fonológicos han desaparecido y la cuesón de las variedades ya les es familiar.
Esto implica que el profesor puede trabajar, en la clase, con materiales orales procedentes de
cualquier variedad del español porque los alumnos ya no van a tener ningún problema con la
comprensión, especialmente los estudiantes que se preparen para obtener el diploma de C2
puesto que este se corresponde con el nivel navo.
Lo que queda por hacer, por tanto, es muy similar al trabajo que puede realizase con
hispanohablantes navos. Una acvidad que suele llamar mucho la atención de los alumnos es
escuchar hablar a los escritores que han leído. Cuando se leen las novelas o los poemas, cada
hispanohablante se enfrenta con el texto y lo interioriza según su propia pronunciación, no
puede ser de otra forma. Cuando se visualiza una grabación en la que aparece, por ejemplo
Gabriel García Márquez hablando en su variedad de español colombiano, todo cambia porque el
hispanohablantes nunca han imaginado que los textos del Premio Nobel fueron, en realidad,
concebidos por alguien que hablaba desde una variedad diferente de la suya. Así, Cien años de
soledad se convierte en [sien] y algo cambia en la percepción del texto. El mundo creado por
Gabriel García Márquez se concibe de forma diferente cuando se es consciente de que Aureliano
Buendía o Úrsula Iguarán se expresaban en una variedad propia de Colombia.
Otro aspecto de las variedades sobre el que es muy interesante reflexionar con los alumnos
navos, porque es importante y en pocas ocasiones se menciona, es el hecho ya señalado al
comentar la variación diafásica de que la situación de comunicación requiere ulizar un registro
de lenguaje determinado y ello se produce no solamente en el dominio del léxico, por ejemplo,
sino también en el dominio de la pronunciación. Todas las variedades poseen un registro
coloquial y un registro formal y en cada uno de ellos la pronunciación se adapta a las condiciones
pragmácas. No se pueden pronunciar las mismas palabras de la misma forma en un registro
coloquial que en una entrevista de trabajo que exige mucho más cuidado no solamente en el uso
del léxico sino también en el uso de la pronunciación. Los estudiantes de los niveles C1 y C2
pueden trabajar sobre estas cuesones, igual que lo hacen los navos. Podría decirse que se
trata de una labor de perfeccionamiento que contribuye a converrles, práccamente, en
hispanohablantes.
Este trabajo ha intentado ofrecer una vía para integrar los fenómenos de variación, referidos a
la pronunciación, en la enseñanza del español como lengua extranjera. La globalización de la
sociedad actual plantea esta necesidad puesto que las comunicaciones entre personas de
diferentes países es ahora una realidad codiana y todos los hablantes emplean variedades
diferentes de las lenguas para establecer sus relaciones. Las instuciones que se ocupan de
estudiar y describir las caracteríscas de la lengua española han dado una respuesta al problema
cuando han desarrollado el concepto de panhispanismo.
Enseñar el español como lengua extranjera desde esta perspecva implica comprender el
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funcionamiento de la lengua, su dinamismo y los factores que ejercen su influencia sobre el
mismo. Los factores geográfico, diastráco, diafásico y el contacto de lenguas son los que actúan
sobre los hablantes y el resultado de su interacción es la gran variedad de formas de hablar
español. Es conveniente, por tanto, transmir a los estudiantes este funcionamiento y, sobre
todo, el dinamismo que imprimen a la lengua.
La integración en el proceso de enseñanza de estos conceptos se considera en el apartado 3 y
se presenta una propuesta de cómo abordar ordenadamente el estudio de la pronunciación y de
las variedades del español desde los niveles iniciales (A1 y A2) hasta los niveles superiores (C1 y
C2). Queda mucho por hacer en este ámbito pero el presente arculo ha pretendido constuir
una modesta contribución a una visión dinámica de la enseñanza del español.
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Dolors Poch Olivé
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Dolors Poch Olivé es profesora de Lengua Española en la Universitat Autònoma de Barcelona,
especializada en fonéca experimental. Ha sido redactora del volumen Fonéca y Fonología de la
Nueva Gramáca de la Lengua Española (2011) de la RAE. Sus ediciones de volúmenes colecvos
se han ocupado de las lenguas en contacto: El español en contacto con las otras lenguas
peninsulares (2016), El español de Cataluña en los medios de comunicación (2019), Lenguas
juntas y revueltas. El español y el catalán en contacto (2020), Escribir con dos voces (2020) y
Salvando las distancias (2024), en colaboración con J. Julià.
