Cómo citar este artículo: Rojas, O. M. y Pedraza, S. F. (2025). El aprendizaje matemático basado
en juegos de tablero. RETOS XXI, 9, 1-25. DOI: 10.30827/retosxxi.9.2025.33542
El aprendizaje matemático basado en juegos de tablero
Mathematical learning based on board games
Oriana Maria Rojas Acevedo
1
y Steve Fernando Pedraza Vargas
2
Fecha de recepción:15/04/2025; fecha de aceptación 19/10/2025
Esta publicación se hace de acuerdo con la licencia Creative Commons
RESUMEN
La construcción de ambientes lúdicos
cooperativos para el aprendizaje de la
matemática es una problemática
insuficientemente abordada en el
sistema educativo chileno. Se evidencian
bajos resultados en mediciones
nacionales e internacionales, atribuidos a
metodologías tradicionales que limitan el
desarrollo de la competencia matemática
1
Fundación Educa-Acción de Chile. Correo: orojas@fundacioneducaaccion.cl
2
Universidad de Santo Tomas de Colombia. Correo: stevepedraza@usta.edu.co
en los estudiantes. Por ello, el objetivo de
este estudio es incorporar el juego de
tablero como herramienta pedagógica
innovadora. Estos juegos se diseñaron
con narrativas que combinan realidad y
ficción, adoptando una perspectiva
interdisciplinaria para enriquecer el
aprendizaje. La investigación se
estructuró bajo un paradigma cualitativo,
integrando etnometodología e
interaccionismo simbólico. Los
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resultados muestran una implicación
cooperativa significativa de los
estudiantes, quienes respondieron
positivamente a las mecánicas del juego.
Esto permitió visibilizar la matemática de
forma más dinámica, potenciando la
interdependencia y el pensamiento
crítico. Se concluyó que la cooperación es
un factor clave que favorece la
apropiación de la didáctica. Además, la
mediación docente se identificó como un
elemento determinante para guiar a los
estudiantes en la resolución de
problemas, demostrando el potencial de
estas metodologías para mejorar el
rendimiento académico y las habilidades
sociales.
Palabras clave: Matemáticas,
Aprendizaje activo, Resolución de
problemas, Cooperación, Juego.
ABSTRACT
The construction of cooperative
play environments for learning
mathematics is an issue insufficiently
addressed in the Chilean educational
system. There is evidence of poor results
in national and international
assessments, which is attributed to
traditional methodologies that limit the
development of mathematical
competence in students. Therefore, the
objective of this study is to incorporate
board games as an innovative
pedagogical tool. These games were
designed with narratives that combine
reality and fiction, adopting an
interdisciplinary perspective to enrich
learning. The research was structured
under a qualitative paradigm, integrating
ethnomethodology and symbolic
interactionism. The results show a
significant cooperative involvement from
students, who responded positively to
the game mechanics. This made it
possible to visualize mathematics in a
more dynamic way, enhancing
interdependence and critical thinking. It
was concluded that cooperation is a key
factor that favors the appropriation of
didactics. In addition, teacher mediation
was identified as a determining element
for guiding students in problem-solving,
demonstrating the potential of these
methodologies to improve academic
performance and social skills.
Keyword: Mathematics, Active learning,
Problem-solving, Cooperation, Game.
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INTRODUCCIÓN
La mejora continua de la calidad del
aprendizaje matemático es una
problemática social apremiante, además
de desafiante para los sistemas
educativos. Al respecto, el Objetivo de
Desarrollo Sostenible 4 de la Agenda 2030
proyecta que la educación ocupa un lugar
central, específicamente, la Meta 4.1
encarga a los Estados miembros de la
Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura
[UNESCO] velar por que todas las niñas y
todos los niños terminen los ciclos de la
enseñanza primaria y secundaria con, al
menos, nueve años de enseñanza
obligatoria, pública y gratuita (UNESCO,
2017). De ahí surge el llamamiento en la
Declaración de Incheon a los Estados a
asegurar que “los docentes y educadores
tengan las competencias necesarias, sean
contratados y remunerados de forma
adecuada, reciban una buena formación,
estén profesionalmente calificados, se
encuentren motivados, estén repartidos
de manera equitativa y eficaz en todo el
sistema educativo” (UNESCO, 2015, p.
33).
Uno de los desafíos que incentivan
las referidas políticas se concentra en los
bajos resultados que evidencian los
estudiantes chilenos en estudios
internacionales (Ministerio de Educación
de Chile [MINEDUC], 2024; Sepúlveda-
Obreque, Diaz-Levicoy y Minte, 2019;
Zacharopoulos, Sella & Cohen, 2021). Los
datos de la (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico
[OCDE], 2022) dan cuenta que los
estudiantes chilenos obtuvieron 412
puntos en matemáticas (PISA) y se ubican
en el lugar 53 del ranking mundial
encabezado por Singapur con 570 puntos,
con una diferencia de 58 puntos
promedio, aunque en América Latina,
Chile supera a Brasil y México en esta
medición.
Si bien resulta alentador que en la
actual etapa de recuperación curricular
que experimenta Chile, la Agencia de
Calidad de la Educación del Ministerio de
Educación de Chile, encargada de aplicar
la prueba SIMCE —Sistema Nacional de
Evaluación de Resultados de
Aprendizaje— informa que los puntajes
muestran una recuperación en
Matemática luego de tres años de post
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pandemia por COVID 19 (MINEDUC,
2024). Aun así, los resultados más
recientes presentan mayores desafíos. La
mejora en la última aplicación ha sido
levemente significativa, puesto que
mostró un alza de 9 puntos en cuarto
básico a nivel nacional. Por lo anterior,
pasó de 250 puntos de puntaje promedio
nacional a 259 puntos (MINEDUC, 2024).
En virtud de lo expuesto, la
actualización de la priorización curricular
en Chile resguarda el desarrollo del
enfoque de la asignatura, priorizando
conceptos y principios disciplinares y
didácticos que sustentan el aprendizaje
de conocimientos, habilidades y actitudes
(MINEDUC, 2023), tiene propósitos
formativos proyectivos en la trayectoria
educativa desde primero hasta sexto
básico (MINEDUC, 2023, 2024), la
evidencia expresa lo apremiante de
enriquecer, desde la didáctica y la
innovación, la comprensión matemática
de la realidad, la selección de estrategias
para resolver problemas, el desarrollo de
habilidades sociales (tolerancia,
autorregulación y trabajo colaborativo) y
desarrollo del pensamiento crítico y
autónomo (García-Triana, Edo y Sala-
Sebastià, 2024; Martin-Requejo,
González-Andrade, Álvarez-Bardón y
Santiago-Ramajo, 2023; MINEDUC, 2023;
Tekkumru-Kisa, Stein y Doyle, 2020).
En relación con lo expuesto,
investigaciones recientes en el ámbito de
la educación básica han demostrado que
los juegos de tableros matemáticos son
una herramienta valiosa para fortalecer el
pensamiento lógico-matemático en los
estudiantes. Autores como Carmona y
Cardeñoso (2019) y Araya-Pizarro (2021)
concuerdan en que los juegos de mesa
permiten a los niños desarrollar
habilidades matemáticas de manera
lúdica y significativa. Además, Baek y
Touati (2020) señalan que la interacción
social durante el juego fomenta la
comunicación y la colaboración, aspectos
fundamentales para el aprendizaje de las
matemáticas en grupo. En fin, estos
criterios dan cuenta de que los juegos, en
el contexto de la clase de Matemática,
tienen el potencial de generar reflexión,
recompensa, competitividad, altruismo,
solidaridad y motivación por aprender;
todo ello en tanto su mediación didáctica
implique buena orientación, manejo de
contenidos y normas socialmente
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construidas por el grupo, que fortalezca
las progresiones de aprendizaje.
Visto así, el empleo de los juegos
en la clase, en particular el de tablero,
releva el rol de la Matemática como
disciplina creativa e integradora de
aspectos cognitivos, afectivos y sociales
(Martin-Requejo, González-Andrade,
Álvarez-Bardón y Santiago-Ramajo, 2023;
MINEDUC, 2023). El dominio de las
matemáticas es un factor de éxito
académico para los escolares, en tanto
deberá favorecer el desarrollo neuronal y
la formación de competencias y
habilidades conducentes al logro de los
objetivos del nivel (Arsalidou, Pawliw-
Levac, Sadeghi y Pascual-Leone, 2018).
Las matemáticas implican un aprendizaje
complejo y jerárquico en la educación
básica, donde el cálculo, la comprensión y
resolución de problemas situados son
habilidades esenciales para las
progresiones de aprendizajes individuales
(Martin-Requejo, González-Andrade,
Álvarez-Bardón y Santiago-Ramajo,
2023).
Asimismo, uno de los focos de
investigación en el campo de la didáctica
y de las políticas lo constituye la
formación de competencias profesionales
para la enseñanza de la matemática
(Sanhueza, Huencho, Alarcón, Cariaga,
Barahona, Carrasco y Sanhueza, 2023;
Zacharopoulos, Sella & Cohen, 2021). En
Chile, la creación del Sistema de
Desarrollo Profesional Docente, a través
de la Ley 20.903 de 2016, busca garantizar
la idoneidad de la profesión,
estableciendo la importancia de la
formación continua como un derecho. En
este contexto, se han creado
instrumentos formativos y curriculares
transversales al sistema educativo y otros
específicos por niveles, que se instituyen
como referentes respecto del desempeño
del docente en el ejercicio profesional de
la enseñanza de la Matemática, tales
como: los estándares para las carreras de
pedagogía y la actualización del Marco
para la Buena Enseñanza (MINEDUC,
2021), relevante es la estructura
curricular de los programas de estudio,
en este caso, el programas de cuarto
básico que permite vincular las
habilidades explícitas de éste como son:
representar, modelar, resolver problemas
y finalmente, argumentar y comunicar
con los ejes de contenido que aborda el
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juego: Números y operaciones, Álgebra,
Medición y Geometría, todo enmarcado
con las Bases Curriculares nacionales
(Chile. Ministerio de Educación, 2013)
Pese a lo expuesto, la reflexión
crítica de las experiencias de los autores,
en el ejercicio de la asistencia técnica-
profesional en instituciones de educación
básica, les ha permitido vivenciar
situaciones problémicas, respecto de lo
cual orientan su desempeño científico en
el presente artículo como expresión de
búsqueda de respuestas científicas. La
primera de dichas situaciones se orienta
en reconocer las limitaciones de docentes
generalistas en el dominio de la disciplina
y empleo de la cooperación en la
enseñanza desde primero hasta sexto
básico; la segunda tiene que ver con el
débil rescate de las vivencias y
aprendizajes situados del estudiantado
como recurso de contextualización de
contenidos curriculares; la tercera, y más
llamativa para los autores, radica en
reconocer el insuficiente empleo
pedagógico del juego como recurso
educativo, en clases de Matemática, para
desarrollar gradualmente autonomía en
la resolución de problemas. Esta última
problemática marcó el empleo del
presente estudio y argumentó la
construcción de juegos de tablero
basados en narrativas y preguntas de los
ejes de contenidos matemáticos, vistos
como una oportunidad de descubrir la
matemática en el entorno, tanto para
docentes como para estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, el
problema definido para esta investigación
radica en el insuficiente empleo del juego
y la importancia de la cooperación como
contenido, en particular en la asignatura
de Matemática en Educación Básica de la
Región de Antofagasta, Chile. En
consecuencia, el objetivo delimitado es
fortalecer el aprendizaje situado de
contenidos de la asignatura, basado en el
empleo de juegos de tablero entre niños
y niñas de cuarto básico de
establecimientos educativos de Chile,
Región de Antofagasta.
El juego como actividad lúdico-
cooperativa
En el contexto de esta
investigación, el juego en clases de
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matemática es posicionado por los
autores como una herramienta
pedagógica eficaz para facilitar la
apropiación de conocimientos situados
respecto de la realidad sociocultural de
niños. En este contexto, las estrategias
pedagógicas lúdicas, como son los juegos,
adquieren peculiar connotación. Por ello,
la modelación didáctica de la enseñanza
de conocimientos matemáticos mediante
juegos transforma el aprendizaje en una
actividad lúdico-cooperativa que
promueve la participación de los
escolares y facilita la comprensión de
conceptos abstractos a través de
interacciones sociales basadas en la co-
construcción de conocimientos
(Caballero, 2022; Cornejo, Figueroa,
Cenas y Gutiérrez, 2022). Además, los
juegos fomentan el desarrollo de
habilidades del siglo XXI, tales como la
cooperación, el trabajo en equipo y el
pensamiento crítico (Farias, 2019).
La literatura especializada remite
a distintos tipos de juegos, entre ellos, los
de mesa (Azúa-Menéndez y Pincay-
Parrales, 2019; Farias, 2019). Los
investigadores refieren que los juegos de
mesa, debido a su rol participativo,
permiten que el niño y la niña se
desinhiban ante el grupo, se motiven y se
comuniquen de forma natural y
respetuosa. En este sentido, Araya-
Pizarro (2021) define los juegos de tablero
como un sistema matemático interactivo
y concreto, que modela un esquema
mental y físico amplio para los jugadores.
Visto así, estos juegos son una
compilación de dinámicas y mecánicas
que, bajo un enfoque lúdico que activa a
los jugadores, incrementa la capacidad de
aprender y de desarrollar el pensamiento
crítico.
Según Zagal (2006), existen tres
tipos de juegos de mesa: competitivos,
colaborativos y cooperativos. En
particular, los juegos cooperativos son
aquellos en los que los jugadores
necesitan colaborar en equipo, con un
interés común y la posibilidad de
intercambiar ideas y elementos del juego,
decidir estrategias e influir en decisiones
para asegurar que todos los jugadores se
beneficien. De hecho, sobre el valor del
aprendizaje cooperativo indican que es
una metodología superior a la forma de
enseñar tradicional (Cohen, 1994 citado
en Zacharopoulos, Sella & Cohen, 2021;
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Johnson y Johnson, 2002). Su efecto en el
aprendizaje se refleja en el rendimiento,
la inteligencia emocional y las habilidades
sociales, como se evidencia en los
estudios de Johnson y Johnson (2018). La
comprensión de la cooperación y la
colaboración se sustenta en la teoría de
los psicólogos norteamericanos Johnson,
Johnson, Rosset y Shint (2014), quienes
definen el aprendizaje cooperativo como
el empleo didáctico en pequeños grupos
de cuatro a seis estudiantes, en los que
trabajan juntos para maximizar su propio
aprendizaje y el de los demás.
Las investigaciones consultadas
muestran el papel del juego como el nodo
de integración entre la didáctica de la
matemática y el aprendizaje cooperativo
(Azúa-Menéndez y Pincay-Parrales, 2019;
Caballero, 2022). Asimismo,
los juegos inmersos en narrativas
mediadoras de la ciencia ficción y la
realidad motivacional de los estudiantes
posibilitan la construcción
interdisciplinaria del aprendizaje en la
etapa escolar y se convierten en una
herramienta pedagógica invaluable, ya
que permiten:
a) Aplicar conceptos matemáticos de
forma práctica: los juegos de mesa
suelen estar diseñados para que
los jugadores apliquen
conocimientos de aritmética,
geometría, probabilidad, lógica y
otras ramas de las matemáticas en
situaciones reales de juego.
b) Desarrollar habilidades cognitivas:
los conocimientos matemáticos y
los juegos de mesa estimulan el
pensamiento crítico, la resolución
de problemas, la toma de
decisiones estratégicas y la
capacidad de abstracción.
c) Fomentar el aprendizaje
colaborativo: muchos juegos de
mesa requieren que los jugadores
trabajen en equipo, lo que
favorece el desarrollo de
habilidades sociales y la
comunicación efectiva.
No obstante, se advierte que las
experiencias sobre juegos de mesa se
relacionan con las matemáticas: 1) los
juegos de estrategia requieren analizar
diferentes posibilidades y tomar
decisiones basadas en cálculos
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matemáticos (Illescas-Cárdenas, García-
Herrera, Erazo-Álvarez y Erazo-Álvarez,
2020); 2) los juegos de azar implican el
cálculo de probabilidades y la
comprensión de conceptos estadísticos
(Benavides, 2024); y 3) los juegos de
lógica desafían a los jugadores a
encontrar patrones, secuencias y
soluciones a problemas matemáticos
(Ruiz y Vélez, 2022).
El punto de partida es detectar
qué habilidades matemáticas se movilizan
cuando emergen la resolución de
problemas en contexto de un juego de
mesa, como respuesta a las demandas del
juego o a la interacción con el resto de los
jugadores. Se cree que el paso de una
situación lúdica a una situación de
aprendizaje basada en juego de mesa
pasa necesariamente por un proceso
reflexivo, el cual implica que el docente
cuestione creencias y prácticas en el aula.
MÉTODO
Perspectiva de la investigación
La investigación se sustenta en un
paradigma cualitativo. Desde lo
epistemológico y ontológico, es decir, una
realidad construida socialmente,
interpretativo, propio de los enfoques
cualitativos, el cual permite abordar la
realidad como una construcción social
mediada por la experiencia, el lenguaje y
la interacción. En el plano metodológico,
el enfoque cualitativo posibilita la
recopilación y análisis sistemático de
datos contextualizados, lo que favorece
una comprensión profunda, situada y
enriquecida del fenómeno investigado
(Arias, 2023; Bagur-Pons, Rosselló-
Ramon, Paz-Lourido y Verger, 2021). En
un sentido práctico, se focaliza en la
construcción de normas implícitas y
construidas en consenso desde la
mecánica del juego. Por ejemplo, resolver
un conflicto o tomar decisiones frente a
una disyuntiva genera una identidad
propia en relación con otros grupos,
integrando aspectos sociocognitivos
(Longo y Benvenga, 2021). El
interaccionismo simbólico promueve la
generación de significados construidos en
el transcurso de implementación del
juego y características personales de los
participantes del grupo, además de
diferenciarlos de otros grupos (Piñeros,
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2021), promoviendo un estilo propio que
se expresa, por ejemplo, en metáforas,
apodos y liderazgos, que surgen como
símbolos de la experiencia del juego.
Desde la matemática, su objetivo
es potenciar el desarrollo del
razonamiento y la resolución de
problemas para visibilizar su transferencia
al enfrentar al estudiante a contextos
variados en la temática del juego.
El objetivo de estudio supuso la
elección del análisis de documentos de
información recogida durante la
experiencia como método de la
investigación, dado que este se encuentra
en el ámbito de lo analítico y descriptivo
(McMillan y Schumacher, 2010),
basándose en analizar, comparar y
generalizar sobre el objeto de estudio.
Mendoza y Esparragoza (2019), refieren
que el análisis de documentos pretende
examinar significados plasmados en
discursos y productos desde el diseño a la
implementación (ver Tabla 1).
Tabla 1. Fases de la estrategia: del diseño a la implementación del juego.
FASES DE LA ESTRATEGIA
Fase 1: Planificación, vinculación curricular desde la matemática y otros campos de conocimiento.
Fase 2: Construcción de la historia /relato motivadoras y de interés de los estudiantes.
Fase 3: Diseño de juego (tablero, dinámica, reglas, mecánica, formulación de preguntas matemáticas en
mazos y cartas especiales).
Fase 4: Validación: Juego ejecutado por otros docentes y expertos.
Fase 5: Ejecución piloto: Se ejecuta la clase (juego) y prueba, paso a paso. Los docentes participan como
mediadores. Se introduce aclarando la importancia de la apropiación para favorecer la transferencia de este
juego y considerar potencial metodológico.
Fase 6: Implementación y Evaluación: Juego implementado en todo el nivel. Compartir experiencias y recibir
retroalimentación de pares asegurando la transferencia, así también de otros profesionales de la educación
y expertos en Didáctica de la Matemática.
Durante la fase de
implementación los desafíos son
presentados en el tablero el cual contiene
tres mazos de cartas graduados según
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nivel de dificultad. Cada jugada se realiza
a través del lanzamiento de uno o dos
dados que permite obtener una carta al
azar con un problema matemático que
todos resuelven en su cuaderno, para
luego verificar posteriormente si el
jugador logró desarrollarlo
correctamente compartiendo soluciones
y estrategia que promueven la
cooperación y la interdependencia. Al
final de la sesión se visibiliza el
aprendizaje en el conteo de fichas de
ayuda, medallas y puntos por problemas
resueltos y explicados a los compañeros
paso a paso.
Figura 1. Tablero del juego Misión
Omega (Elaboración propia).
Oportunidad de Investigar
El acceso al campo de investigación se
fundamenta en el asesoramiento, puesto
que éste implicaba acceder todas las
semanas al establecimiento y durante una
sesión de 1,5 horas aplicar el juego de
manera continua entre 3 a 4 meses.
Participantes
Los participantes fueron 114 niños entre 9
y 10 años, de cuarto básico, tres cursos
paralelos de una institución educativa
pública de la ciudad de Antofagasta. Cada
grupo estuvo conformado por 38
estudiantes que se distribuyeron en 8
grupos para jugar durante cuatro meses,
con periodicidad semanal, además de tres
docentes generalistas, uno de cada curso.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron un
cuestionario semiestructurado con tres
preguntas abiertas a los docentes; diario
de campo, donde se recogió información
que emergía de la observación de los
distintos grupos de juego durante las
sesiones semanales; fotografías, registros
videográficos que permiten transcribir
expresiones; y discursos de los
participantes en el transcurso de la
actividad. Durante el tercer mes se realizó
un grupo focal con los docentes para
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verificar cómo su aplicación se proyecta
en la transferencia al aula, como sugieren
Marc Higgins & Janelle McFeetors(2000),
en cuanto a la importancia de la
mediación docente que aporta a la
reflexión crítica más allá del juego.
Análisis de datos
La categorización de datos se realizó
como un proceso para comprender e
identificar los significados que los
participantes comunicaron. Este proceso
se centró en la construcción social, lo que
ocurrió a través de la observación (se
requiere volver a observar, recoger
comentarios y reflexionar como proceso
recursivo). En esta dinámica, se generó el
análisis, que incluyó dichos, anécdotas,
testimonios instantáneos del desempeño
de niños durante el juego y actuaciones,
incluyendo testimonios.
Los resultados permitieron
identificar, organizar y realizar la
categorización (ver Tabla 2) para
converger del análisis interpretativo y
contextualizado, basado en la
comprensión de las interacciones durante
el juego. Lo anterior permite explicar
cómo niños construyen significados a
través de experiencias y cómo estas
construcciones son contextuales en los
grupos.
Tabla 2. Categorías de la investigación.
Categoría
Descripción
Construcción del
Significado
matemático
Explora cómo los niños interpretan, resignifican y dan sentido a los conceptos
matemáticos en el contexto del juego, visibilizando su aplicación.
Interacción Social
entre estudiantes
Analiza las dinámicas, roles emergentes moderadores, mediadores, líderes o
solucionador-
Mecánica y diseño
del juego
Indaga cómo perciben niños y niñas el diseño y mecánica del juego contenido de
cartas y cómo estas influyen en seguir reglas, motivados por lograr la meta.
Aprendizaje
matemático de los
estudiantes
Desarrollan aprendizajes matemáticos, abstracción y generalización-
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Dimensión
Emocional
Observa las emociones, expresiones emocionales que emergen durante el juego
expresiones y cómo éstas impactan la motivación y el sentido de cohesión del
grupo.
Rol Docente
Determina el rol docente en función de los requerimientos de los estudiantes
durante el juego.
Reflexión docente
Promueve un proceso reflexivo contrastanto sus creencias desde un enfoque
clásico al uso del juego curricular.
Metacognición
Todos los estudiantes están en permanente diálogos que genera una
metacognición para seguir el juego.
FIERRO, GARCÍA, ALFONSO Y BOROT
AÑO 2019, VOLUMEN 3
PA
GE
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El siguiente apartado muestra los
resultados y la respectiva discusión que
surge a partir de la construcción de un
modelo explicativo e interpretativo
desde una perspectiva cualitativa e
interaccionismo simbólico, de la
experiencia del aprendizaje matemático
mediado por juegos de tablero.
Construcción del Sistema Matemático
Los juegos de tablero propiciaron la
integración de conceptos,
procedimientos y representaciones,
favoreciendo el avance hacia niveles
relacionales y abstractos de acuerdo con
la Taxonomía SOLO (De la Hoz Serrano et
al., 2025). Las reglas, dinámicas y
desafíos curriculares promovieron una
implicación activa y cooperativa,
observable en los cuadernos de los
estudiantes a través de la organización
de datos, el uso de dibujos y tablas, y la
secuenciación de cálculos que
evidenciaron la estructuración del
pensamiento para resolver problemas.
Asimismo, identificaron patrones y
validaron resultados de forma colectiva,
consolidando marcos conceptuales
coherentes.
Interacción Social
Se identificaron dinámicas propias de
cada grupo, condicionadas por la
composición azarosa de los equipos. Los
estudiantes negociaron decisiones,
asumieron el error o el desconocimiento
como oportunidades de aprendizaje,
respetaron reglas, ejercieron la
autorregulación, manifestaron disfrute y
expresaron que el tiempo transcurría
rápidamente, deseando volver a jugar.
También se observaron símbolos que
fortalecieron nuevas creencias; por
ejemplo, levantar una ficha blanca al
ayudar a un compañero, acción asociada
a “dar luz”, reforzando la cooperación
como valor central. Estas prácticas
confirman que la interacción lúdica
puede generar significados compartidos
que potencian la cohesión y la
motivación intrínseca (Vygotsky, 1978).
Mecánica del juego
El diseño del tablero, las cartas y las
medallas se configuró como un medio
para atribuir sentido a la dinámica,
reforzar la coherencia narrativa y
facilitar la toma de decisiones
estratégicas. Las casillas con acciones
específicas —como “retrocede y
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responde un desafío” o “tira dos
dados”— y las medallas por logros,
como “desafío completado a un
científico”, actuaron como incentivos
que fortalecieron la motivación y el
compromiso. Esta articulación entre
mecánica, narrativa y objetivos
curriculares transformó la experiencia
en una instancia significativa que vinculó
el logro con el esfuerzo y la cooperación
(Gee, 2003; Hamari et al., 2016).
Aprendizaje matemático
Los estudiantes alcanzaron niveles de
abstracción extendida, generalizando
conceptos y procedimientos y
transfiriendo sus aprendizajes a
situaciones nuevas (Biggs & Collis, 2014).
La interacción entre la narrativa y las
mecánicas del juego facilitó la
construcción de conexiones
significativas entre contenidos y
desafíos, promoviendo el trabajo
cooperativo, la justificación de
decisiones y la adaptación de estrategias
a contextos diversos. Se identificaron
procesos de análisis, síntesis y
argumentación matemática que
reforzaron la capacidad de aplicar lo
aprendido más allá del contexto del
juego.
Dimensión emocional
Emergieron emociones como
frustración, alegría y satisfacción, que
favorecieron la motivación y la cohesión
grupal. Estas surgieron en momentos
clave, como superar un desafío con
límite de tiempo o recibir recompensas
colectivas, generando celebraciones que
reforzaron la identidad del equipo y
promovieron la interdependencia
positiva (Johnson & Johnson, 2014).
Rol docente
Los profesores optimizaron el uso del
tiempo en función de las necesidades
del grupo, con especial atención a
estudiantes con capacidades diferentes.
Identificaron errores recurrentes para
ofrecer retroalimentación focalizada y,
ante problemas fuera de su dominio,
recurrieron a asesores, fortaleciendo así
su propia formación profesional. Estas
prácticas se alinean con enfoques
inclusivos que combinan diagnóstico,
flexibilidad y colaboración
interdisciplinaria (Cès et al., 2025).
Proceso reflexivo del docente
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16
Se evidenció una reflexión recursiva que
cuestionó creencias previas y promovió
la innovación pedagógica. Tras observar
las interacciones en el juego, algunos
docentes reconsideraron la
competencia matemática como eje
integrador y replantearon la
organización de sus clases incorporando
dinámicas lúdicas o adaptando
problemas al contexto del alumnado.
Estos hallazgos coinciden con estudios
que señalan que la reflexión en entornos
de aprendizaje activo potencia la
capacidad de diseñar experiencias
inclusivas y motivadoras (Bjørk &
Graven, 2023).
Metacognición
El juego requirió que los estudiantes
activaran, visibilizaran y compartieran su
pensamiento según su nivel de
competencia matemática. Esto se
evidenció cuando pidieron ayuda o
explicaron procedimientos al grupo,
argumentando cada paso. Por ejemplo,
un estudiante reorganizó datos en una
tabla para identificar un patrón y
conducir al equipo a la solución correcta.
Tales interacciones fortalecieron la
comprensión individual, la
retroalimentación entre pares y la
regulación conjunta del aprendizaje
(Zohar & Barzilai, 2013).
Esta experiencia, es posible
representarla a través de un modelo de
aprendizaje cíclico (ver fig. 2), en que
destaca, la dimensión emocional como
línea base del proceso, lo que permite
poner en el centro la mecánica y diseño
del juego de modo cooperativo y
contextualizarla a través de la
interacción entre los aspectos sociales,
narrativos y metacognitivos, así como la
reflexión docente para impulsar el
aprendizaje matemático y construcción
de símbolos y significados que los
estudiantes construyen.
Figura 2. Acción, Símbolos y Emoción: Un
Modelo para Interpretar el uso de juegos
de tableros.
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RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
17
Este modelo visibiliza el
pensamiento de Maturana (2015), sobre
la cultura, la primacía de la emoción en
la acción que se traduce en este caso en
el hacer pensado desde la
emocionalidad. El proceso comienza con
una interacción social enriquecida por
una narrativa atractiva, generando una
experiencia
lúdica que, gracias a la mecánica
cooperativa del juego, fomenta la
emoción y promueve la metacognición.
Esto, a su vez, impulsa la interacción
social, culminando en la reflexión
docente que promueve el
fortalecimiento de su práctica y el
derribo de creencias. Las flechas azules
que conectan al centro representan el
intercambio dinámico entre el diseño
del juego, acción y construcción
simbólica en los protagonistas;
estudiantes y docentes. La línea
discontinua muestra la movilidad en la
construcción de significados.
Por las evidencias que hemos
podido comprobar en esta propuesta, la
integración de juegos de tablero en su
transferencia, desde una mirada situada
del aprendizaje, fomenta el desarrollo
de habilidades del siglo XXI, tales como
la cooperación, el trabajo en equipo y el
pensamiento crítico (Farias, 2019).
Entre los niños y el rol
profesional de los equipos pedagógicos
a nivel de sala generó una dinámica
transformadora e interdisciplinaria.
Investigaciones recientes, como las de
Araya-Pizarro (2021), Azúa-Menéndez y
Pincay-Parrales (2019), respaldan la
eficacia de esta estrategia para fomentar
el aprendizaje activo y significativo de las
EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO BASADO EN JUEGOS DE TABLERO
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18
matemáticas. Estos estudios
demuestran que los juegos de tablero no
solo promueven el desarrollo de
habilidades cognitivas, como la
resolución de problemas y el
pensamiento crítico, sino que también
favorecen la motivación de los
estudiantes. Caballero (2022), Carmona
y Cardeñoso (2019) y Cornejo, Figueroa,
Cenas y Gutiérrez (2022) coinciden en
que, al transformar el aula en un
entorno lúdico, los juegos de tablero
contribuyen a crear experiencias de
aprendizaje más significativas y
emocionantes.
Desde las observaciones y
registros de notas de campo, hemos
comprobado que niños vincularon el
contexto de la historia del juego con la
matemática, porque hacen
metacognición, socializan de manera
cooperativa. Además, los juegos
diseñados en el marco de narrativas
abordadas desde una perspectiva
interdisciplinar intentan visibilizar el
contenido matemático. En este sentido,
mirar el mundo desde lentes que logren
la matematización del entorno y el
espacio traspasa la frontera disciplinar.
Con esta interpretación coinciden los
estudios de López y García (2020),
Norman (2022), Ruiz y Vélez (2022) y
Zacharopoulos, Sella & Cohen (2021).
Reflexiones de los investigadores
A continuación, se muestran algunas
evidencias que promueven la reflexión
de los investigadores en función de
proyecciones y desafíos.
En resumen, los resultados de
esta investigación destacan el potencial
de los juegos de tablero como
herramienta didáctica para fomentar el
aprendizaje cooperativo en
matemáticas, beneficiando a
estudiantes y docentes al exponer a los
jugadores a situaciones problemáticas
que requieren la búsqueda de
estrategias, se contribuye al logro de la
meta, generando una sinergia que
enriquece la práctica educativa
transformadora. Por cierto, esta
propuesta requiere de sistematicidad y
seguimiento continuo para
retroalimentar en momentos de las
clases que se vincula el juego.
CONCLUSIONES
Los juegos de tablero demostraron, en
esta experiencia, ser un recurso
ROJAS ACEVEDO Y PEDRAZA VARGAS
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pedagógico eficaz para lograr
aprendizajes curriculares. Los resultados
de la investigación evidencian que
contribuyen a superar creencias
asociadas a enfoques tradicionales de
enseñanza y también abren nuevas
oportunidades para fortalecer las
relaciones entre los estudiantes,
promoviendo aprendizajes
significativos. Estos hallazgos coinciden
con las investigaciones de Pujolàs
(2008), quien destaca que el aprendizaje
cooperativo es fundamental para
fomentar la inclusión educativa, resalta
la importancia de aprender a cooperar,
lo cual, según la evidencia de esta
experiencia, es particularmente
relevante en estudiantes con diferentes
capacidades los cuales logran superar
barreras en el aprendizaje matemático
integradas al juego.
Además, se observa que los juegos
cooperativos fortalecen y fomentan el
desarrollo profesional docente al
generar ambientes de aprendizaje
motivadores. Estos escenarios
educativos promueven la innovación
pedagógica, lo cual coincide con lo
planteado por Rayón (2018), quien
resalta el impacto positivo de los
enfoques cooperativos en el ámbito
educativo y profesional de los docentes.
Se favorece el desarrollo personal y
social de los estudiantes menos seguros,
ayudándolos a ganar confianza en su
aprendizaje (Johnson, 2003). En este
contexto se convierten en promotores
de la inclusión generando cohesión al
facilitar la reflexión compartida y el
aprendizaje entre pares.
Asimismo, a través de relatos de
realidad y ficción, se resalta la relevancia
de las matemáticas en contextos
sociales, científicos y personales. Estas
narrativas permiten visibilizar las
matemáticas como una herramienta
clave para la construcción de una
ciudadanía global, consciente de los
problemas ambientales e
interdisciplinarios. Según Maturana
(2000), el juego moviliza a los
estudiantes desde la emoción hacia la
razón, creando un contexto que facilita
aprendizajes significativos y la conexión
entre emoción y pensamiento.
Los hallazgos de este estudio
abren nuevas perspectivas para
investigar el impacto de los juegos de
tablero, en el desarrollo del liderazgo,
creatividad y su influencia en el clima
escolar. Se sugiere explorar cómo se
puede contribuir a la satisfacción laboral
de los docentes y a la innovación
educativa. También resulta relevante
EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO BASADO EN JUEGOS DE TABLERO
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20
analizar en mayor profundidad la
relación entre las características de los
estudiantes y la formación de grupos
intencionados que favorezcan el logro
de aprendizajes significativos, por, sobre
todo, entender la introducción del juego
como elemento clave para la innovación.
Se tiene presente la importancia de la
articulación de juegos en los distintos
niveles, como desafío para promover un
formato de trabajo que ayude a transitar
a la mejora del aprendizaje matemático
de manera más amplia.
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