Cómo citar este artículo: Cortés Luengo, V. y Ocampo Eyzaguirre, D. (2025 Inteligencia
emocional en equipos directivos: estrategias para su evaluación y regulación. Caso
Valparaiso. Chile, RETOS XXI, 9, 1-22.
Inteligencia emocional en equipos directivos:
estrategias para su evaluación y regulación. Caso
Valparaíso, Chile.
Emotional Intelligence in management teams: strategies for its
assessment and regulation. Valparaíso, Chile.
Verónica Cortés Luengo
1
y David Ocampo Eyzaguirre
2
Fecha de recepción: 22 febrero 2024; fecha de aceptación: 31 marzo 2025
Contenidos publicados bajo licencia Creative Commons
RESUMEN
Se presentan los resultados de la
investigación realizada a los equipos
directivos de las escuelas básicas
pertenecientes al Servicio Local de
Educación Pública (SLEP) de
Valparaíso, Chile. La investigación
es de tipo descriptivo de corte
cuantitativo y su objetivo fue analizar
los componentes de evaluación y
1
Doctora en Psicología Escolar y Desarrollo, Directora Escuela Juan José Latorre de Valparaíso, Chile,
veronica.cortes@slepvalparaiso.cl, ORCID: https://orcid.org/0009-0008-5186-2627
2
Doctor en Ciencias y Humanidades, Profesor de la Universidad Autónoma Tomás Frías – Bolivia,
david.ocampo@uatf.edu.bo, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2406-7544
regulación de la Inteligencia
Emocional (IE), contó con la
participación voluntaria de 65
docentes que cumplen una función
directiva (55 mujeres y 10 hombres).
El instrumento utilizado fue la
“Escala de Rotterdam de Inteligencia
Emocional (REIS)” de Pekkar et al
(2018), validada en España por
Teruel et al (2019), que mide la IE
centrada en uno mismo y en otros.
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EQUIPOS DIRECTIVOS; ESTRATEGIAS PARA SU
EVALUACIÓN Y REGULACIÓN: CASO VALPARAÍSO, CHILE.
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
2
En este estudio, los resultados
muestran una diferencia significativa
según el grado académico de los
participantes en uno de los cuatro
factores de la IE. Posteriormente, se
desarrollan las discusiones y
conclusiones destacándose
principalmente la importancia de la
continuidad de estudios por sobre la
función directiva que puedan ejercer
los docentes.
Palabras claves: Equipos de
Liderazgo Escolar - ⁠Evaluación
Emocional - ⁠Inteligencia Emocional -
Prácticas Pedagógicas Eficaces -
⁠Regulación Emocional.
ABSTRACT
The results of the research
conducted on the management
teams of basic schools belonging to
the Local Public Education Service
(SLEP) in Valparaíso, Chile. The
research is descriptive and
quantitative and its objective is to
analyze the components of
evaluation and regulation of
Emotional Intelligence (EI) with the
voluntary participation of 65
educators (55 women and 10 men)
who perform school management
roles. The instrument used was the
“Rotterdam Emotional Intelligence
Scale (REIS)” by Pekkar et al.
(2018), validated in Spain by Teruel
et al. (2019), which measures EI
focused on self and others. In this
study, the results show a significant
difference according to the academic
degree of the participants in one of
the four EI Factors.
Keywords: School Leadership
Teams - Emotional Assessment -
Emotional Intelligence - Effective
Pedagogical Practices - Emotional
Regulation.
INTRODUCCIÓN
El confinamiento vivido durante la
pandemia dejo diversas secuelas en
los sistemas educativos del mundo. En
Chile, la prolongación del cierre y la
obligación de tener que reconvertir las
actividades pedagógicas tradicionales
a la virtualidad en un corto tiempo
afectaron no solo a estudiantes y sus
familias, sino también a los y las
docentes. Todos ellos, independiente
del rol y/o función debieron enfrentar
este nuevo desafío de manera
inmediata y en muchas ocasiones sin
las herramientas tecnológicas mínimas
necesarias para dar cumplimiento a la
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3
cobertura curricular, en especial en los
sectores más vulnerables del país,
donde la conectividad casi nula
profundizó aún más la desigualdad,
incluyendo la de género (OECD, 2023)
y las brechas educativas ya existentes
impactando directamente en los
establecimientos educativos y sus
estudiantes (Bellei & Contreras, 2024).
Estos desafíos han sido
considerados y a partir de ellos se
generan nuevos compromisos como
los que propone el informe Reimaginar
nuestros futuros juntos: un nuevo
contrato social para la educación de la
UNESCO (2021) donde se plantea la
necesidad de una transformación
integral de los sistemas educativos,
que garantice educación de calidad
para todas y todos a lo largo de la vida,
lo cual requiere un diálogo inclusivo,
más investigación e innovación
educativa, y una mayor cooperación
internacional. En esto, los equipos
directivos tienen la función de construir
una escuela, liceo, sala de cuna o
jardín infantil acogedor que permita
luchar contra el ausentismo de niños,
niñas y adolescentes y, también,
docente (UNESCO, 2021).
Así entonces se propone priorizar
la reactivación, recuperación,
transformación y financiamiento de los
sistemas educativos de América Latina
y El Caribe para garantizar una
educación de calidad y equitativa para
todas y todos (Declaración de
Santiago, 2024). Para ello se requiere
de compromisos con el fin de fortalecer
una política curricular en el marco de la
flexibilización, que asegure el
desarrollo y la evaluación, tanto de los
aprendizajes básicos, como del
bienestar, la convivencia, la salud
mental y emocional, que incluya
procesos de enseñanza y aprendizaje,
que reconozcan los saberes propios,
los diferentes contextos y que
promuevan la memoria, la
reconciliación, el pensamiento crítico,
creativo, las artes y el deporte
(Declaración de Santiago, 2024).
Dado lo anterior es que la
Reactivación Educativa se transforma
en una prioridad para el Estado de
Chile y se genera una nueva política
promovida desde el año 2023, cuyos
ejes: (1) Convivencia Escolar y Salud
Mental, (2) Fortalecimiento de
Aprendizajes, (3) Re vinculación y
Asistencia tienen como objetivo
principal continuar impulsando una
respuesta integral y estratégica para la
recuperación y mejora del sistema
educativo (Mineduc, 2024). A partir de
ellos surgen diversas estrategias para
enfrentar este desafío generándose el
“Manual de Bienestar y Salud laboral
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de los equipos educativos: estrategias
desde la gestión y el liderazgo del
Mineduc” (2023) como una herramienta
que colabore con la gestión de los
equipos de liderazgo escolar, ya que
son ellos los llamados a ejecutar
formas distintas de organizar el trabajo
educativo a fin de dar cumplimiento a lo
expresado en la política nacional.
Como hemos mencionado, las
unidades educativas se han
complejizado desde la pandemia,
enfrentando situaciones de crisis al
interior de las aulas que afectan el
desarrollo de las prácticas pedagógicas
de los docentes y por consiguiente en
el logro de los aprendizajes de los
estudiantes, por lo que resulta
relevante desarrollar investigaciones
en el ámbito de la IE en quienes lideran
las escuelas considerando las
presiones que estas situaciones de
crisis ejercen sobre el ámbito
emocional y cómo este último influye
en los profesores y sus estrategias de
enseñanza (Chen y Guo, 2020). Por
ello, el liderazgo escolar es
considerado uno de los elementos más
importantes relacionado con las
condiciones laborales que influyen
sobre las emociones de los docentes
(Leithwood, 2009).
Desde esta perspectiva surge la
importancia reconocer si quienes
lideran las escuelas básicas,
específicamente en la comuna de
Valparaíso, Chile, cuentan con una IE
que contribuye a la gestión
desempeñada, especialmente en
situaciones de crisis, entendiendo que
la inteligencia emocional se trata de la
capacidad de gestionar emociones y
sentimientos, sean estas propias o
ajenas; es decir, está relacionada a un
proceso de análisis y las formas de
utilización de un conjunto de
informaciones, que permitan generar
formas de pensamientos, acciones y la
toma de decisiones frente a un
determinado hecho o suceso que
ocurre en la realidad (Ocampo y
Correa, 2023).
Una escuela es una unidad
compleja donde día a día se
desarrollan continuos y vertiginosos
cambios que exigen a todos los
miembros que se desempeñan en ella
un reajuste continuo e igualmente
vertiginoso, los conocimientos que hoy
resultan fundamentales mañana
pueden no serlo, pero lo que siempre
será válido es la capacidad de no
dejarnos llevar por determinados
estados emocionales y de poner la
emoción al servicio de la razón (Mestre
CORTÉS LUENGO Y OCAMPO EYZAGUIRRE
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
5
et al.2015), es sabido que las
habilidades sociales son
fundamentales para consolidar los
liderazgos y desarrollar una gestión
cercana a las personas, construir
confianza, desarrollar el trabajo
colaborativo y la escucha activa
(Mineduc, 2015), en este ámbito la
inteligencia emocional de los directivos
tiene una relación con sus prácticas de
liderazgo porque permite intuir las
necesidades de las personas que se
desempeñan en el contexto educativo.
Se espera entonces que los
equipos directivos realicen cambios en
la forma de ejercer su liderazgo a
través de prácticas como: prevenir la
exposición a riesgos psicosociales en
el trabajo, proteger y promover la salud
mental y el bienestar de todos los
miembros de sus comunidades
escolares, siendo una más de las
innumerables responsabilidades
asociadas a su rol, que sumado al
aumento de las licencias médicas en
los trabajadores de la educación
(Tralma, 2022) y la contingencia
escolar, representan un gasto
significativo del tiempo de los equipos
directivos (Aravena y Madrid, 2021) y
una carga adicional para las que no
siempre están preparados. Por tanto,
es relevante resaltar el liderazgo y el
impacto que éste tiene en los procesos
de enseñanza-aprendizaje,
considerando que es el segundo factor
más importante después de los
profesores (Leithwood et al., 2020).
Desde esta perspectiva diversas
investigaciones respaldan que la
calidad de los directivos y su capacidad
de liderazgo son factores significativos
en la mejora continua de la escuela
como un espacio de aprendizaje
efectivo para los estudiantes (Mineduc,
2005). Sin embargo, es relevante
aumentar el volumen de
investigaciones que caractericen el
ámbito emocional de quienes forman
los equipos de liderazgo escolar,
específicamente su inteligencia
emocional, dado que son escasos los
trabajos que la vinculan a las prácticas
directivas y las estrategias de
enseñanza de los profesores (Chen y
Guo, 2020). A partir de ello se ha
comenzado a estudiar cómo la
contingencia diaria y las presiones que
conlleva la escuela afectan el ámbito
emocional tanto de los equipos
directivos que las lideran así como
también los equipos docentes que se
desempeñan al interior del aula.
En este contexto y entendiendo el
liderazgo como “la labor de movilizar e
influenciar a otros para articular y lograr
los objetivos y metas compartidas”
(Leithwood et al., 2006, p. 20) se
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EVALUACIÓN Y REGULACIÓN: CASO VALPARAÍSO, CHILE.
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desarrolla este estudio debido a que la
normativa vigente en Chile requiere
que los equipos de liderazgo escolar
cuenten con un conjunto de recursos
personales que deben evidenciarse en
las diferentes áreas de la gestión
educativa a través de acciones
observables que den cuenta de
principios, habilidades y conocimientos
para la adecuada y oportuna toma de
decisiones, tal como lo menciona el
Marco para la Buena Dirección y
Liderazgo Escolar (Mineduc, 2015).
Entonces un directivo debe
poseer atributos específicos como la
Inteligencia Emocional (IE) elemento
fundamental para construir confianza,
escuchar, comunicar, mediar, negociar,
colaborar y abogar de manera efectiva
ante la comunidad y los actores del
entorno en función de los objetivos del
Proyecto Educativo Institucional y otros
planes de gestión educacional. Para
ello, entenderemos la Inteligencia
Emocional (IE) como el conocimiento
y/o las competencias para abordar
eficazmente las emociones, con el fin
de regular las conductas sociales y
emocionales (Petrides, 2012; Salovey
& Mayer, 1990; Salavera, Usn, &
Jarie, 2017; Zeidner, Roberts, &
Matthews, 2002), además de generar y
mantener un clima de convivencia
positiva que tribute al desarrollo de
prácticas pedagógicas eficaces.
Con base en lo antes señalado,
es relevante conocer si los docentes
que cumplen una función directiva
reconocen los componentes de la IE y
además son capaces de regular sus
emociones y las de otros, considerando
que son cualidades y/o habilidades
esperables para quienes forman parte
de los equipos directivos y que afectan
la adecuada toma de decisiones en las
comunidades escolares. Por lo tanto, el
objetivo general de la investigación ha
sido: analizar los componentes de
evaluación y regulación de la
Inteligencia Emocional requeridos en la
gestión de los equipos directivos de las
escuelas básicas pertenecientes al
Servicio Local de Educación Pública
(SLEP) de Valparaíso-Juan Fernández.
De este objetivo se desprenden como
objetivos específicos: i) reconocer
cómo evalúan la IE los equipos
directivos de las escuelas básicas
pertenecientes al Servicio Local de
Educación Pública de Valparaíso y ii)
reconocer cómo regulan la IE los
equipos directivos de las escuelas
básicas pertenecientes al Servicio
Local de Educación Pública de
Valparaíso. Todo ello con el fin de
colaborar con la política educativa para
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7
la reactivación y mejora del sistema
educativo chileno.
MATERIALES Y MÉTODOS
Para responder a los objetivos de la
investigación se siguió un enfoque
cuantitativo, con alcance descriptivo y
una recolección de datos de corte
transversal (Hernández-Sampieri y
Mendoza-Torres, 2018).
Participantes
La muestra no probabilística y por
conveniencia, de participación
voluntaria, está compuesta por 65
docentes directivos que corresponde al
51,5% del total de los equipos
directivos de las escuelas básicas del
Servicio Local de Educación Pública
(SLEP) de Valparaíso. La composición
de la muestra es de 55 mujeres (84,6%)
y 10 hombres (15,4%) (ver tabla 1).
Tabla 1.
Caracterización de la muestra según género
Las edades de los participantes
están comprendidas entre los 35 y 65
años (M= 48,11% y DT= 8,231%), una
experiencia docente que fluctúa entre
los 0 y 39 años de servicio (M= 22,06%
y DT= 8,333%), con un tiempo de
permanencia en la misma unidad
educativa que va desde los 4 meses a
los 35 años (M=12,015 y DT=
9,1378%) como representa la tabla 2.
Tabla 2.
Estadísticos descriptivos
En cuanto a la función directiva
la muestra se distribuye en 30
Directores/as (46,2%), 21 Jefes/as de
Unidad Técnica Pedagógica (32,3%) y
14 Encargados/as de Convivencia
Escolar (21,5%) (Tabla 3); su grado
académico incluye 12 (18,5%)
participantes con Licenciatura y 53
(81,5%) con Magíster (Tabla 4).
Frecuencia
Porcentaje
Masculino
10
15%
Femenino
55
85%
Total
65
100%
N
Media
Desviación
estándar
Edad
65
48,11
8,231
Experiencia Docente (años)
Tiempo de desempeño
en la misma escuela
(meses o años)
65
65
22,06
12,015
8,333
9,1378
Total
65
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EVALUACIÓN Y REGULACIÓN: CASO VALPARAÍSO, CHILE.
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8
Tabla 3.
Función directiva
Tabla 4.
Grado académico
El título profesional de los
sujetos abarca Educadoras de
Párvulos 2 (3,1%); Docentes de
Educación Básica 26 (40%); Docentes
de Enseñanza Media 25 (38,5%); Otro
profesional de la Educación 2 (3,1%)
pudiendo estos últimos solo
desempeñarse en la función de
Encargados de Convivencia Escolar,
ver tabla 5.
Tabla 5.
Título profesional
El instrumento utilizado para
llevar a cabo el estudio fue la “Escala
de Rotterdam de Inteligencia
Emocional (REIS)” de Pekkar et al
(2018), validada en España por Teruel
et al (2019). Esta escala mide la IE en
una graduación Likert de 5 puntos,
siendo el valor mínimo 1= “totalmente
en desacuerdo” y el valor mximo 5=
“totalmente de acuerdo”. Conviene
señalar que, cuenta con 28 ítems
distribuidos, equitativamente, en
cuatro dimensiones, a saber:
• Evaluación emocional centrada en
sí mismo, la medida en que las
personas perciben y comprenden
sus propias emociones (p. ej.,
“puedo distinguir bien como me
siento”);
• Evaluación de emociones centrada
en otros, la medida en que los
individuos perciben y entienden las
emociones de otros individuos (p.
ej., “soy consciente de las
emociones de las personas que me
rodean”);
• Regulación de la emoción centrada
en uno mismo, la medida en que los
individuos regulan sus propias
emociones para alcanzar un
objetivo (p. ej., “puedo suprimir mis
emociones fcilmente”);
Frecuencia
Porcentaje
Director
30
46%
Jefe de UTP
Encargado de
Convivencia
Escolar
21
14
32%
22%
Total
65
100%
Frecuencia
Porcentaje
Licenciatura
12
18%
Magíster/Máster
53
82%
Total
65
100%
Frecuencia
Porcentaje
Educadora de Párvulos
Profesor de Educación Básica
Profesor de Educación Media
Profesor de Educación Diferencial
2
26
25
10
3%
40%
39%
15%
Otro Profesional de la educación
2
3%
Total
65
100%
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9
• Regulación de las emociones
enfocada en los otros, la medida en
que los individuos regulan las
emociones de los demás para
alcanzar un objetivo (p. ej., “puedo
alterar el estado emocional de otra
persona”).
La consistencia interna general del
instrumento original fue de α=0,866,
calificado como bueno y superior al
punto de corte α=0,70 para estudios en
el ámbito de las ciencias sociales
(Nunnally & Bernstein, 1994; Teruel et
al., 2019).
En específico para la muestra de
los participantes de este estudio los
análisis de fiabilidad alcanzaron una
consistencia interna global de α =
0,925 y sus dimensiones:
• Evaluación emocional centrada en
sí mismo α =0,915;
• Evaluación de emociones centrada
en otros a =0,883;
• Regulación de la emoción centrada
en uno mismo α =0,853;
• Regulación de las emociones
enfocada en los otros α =0,852,
todo esto puede ser revisado en la
tabla 6.
3
Corresponde al jefe superior del Servicio Local de
Educación Pública y es nombrado por el Presidente de la
Tabla 6.
Consistencia interna de la Escala de REIS
Procedimiento para la recolección
de datos
Para la aplicación del cuestionario se
solicitó la autorización al Director
Ejecutivo
3
del SLEP Valparaíso a
través de una entrevista presencial
donde se explicaron la temática y los
objetivos de la investigación. Una vez
obtenida la autorización se procedió a
digitalizar el consentimiento informado
y el instrumento Escala de Rotterdam
de Inteligencia Emocional (REIS) en la
plataforma Google form. Acto seguido,
con la base de datos de los correos
institucionales de los Equipos
Directivos de las Escuelas Básicas de
Valparaíso, se les invitó a participar de
manera voluntaria del estudio por
República, mediante el proceso de selección de altos
directivos públicos. (Ley 21040, 2017)
a
N de elementos
Fiabilidad General de todo el instrumento.
Dimensión:
Evaluación emocional centrada en sí mismo.
Dimensión:
Evaluación de emociones centrada en otros.
Dimensión:
Regulación de la emoción centrada
en uno mismo.
,925
,915
,883
,853
28
7
7
7
Dimensión:
Regulación de las emociones centrada
en los otros.
,852
7
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EVALUACIÓN Y REGULACIÓN: CASO VALPARAÍSO, CHILE.
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medio de un enlace desde agosto a
octubre de 2024, garantizando la
confidencialidad y el tratamiento ético
de la información.
Finalmente, cerrado el proceso
de aplicación de la escala los datos
fueron extraídos a una planilla Excel y,
luego, exportados al software SPSS
(versión 26) para su posterior análisis.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Los resultados de los análisis
estadísticos realizados se describen a
partir de las cuatro dimensiones que
componen la IE.
Tabla 7.
Evaluación de las propias emociones.
Los resultados del análisis de la
prueba de Chi-Cuadrado de Pearson
aplicada al factor de la Evaluación de
las propias emociones sugiere que la
relación entre las variables es
moderada, pero no estadísticamente
significativa.
Tabla 8.
Evaluación de las emociones de otros.
Los resultados del análisis de la
prueba de Chi-Cuadrado de Pearson
aplicada al factor de la Evaluación de
las emociones de otros sugiere que la
relación entre las variables es
moderada a fuerte y estadísticamente
significativa.
Tabla 9.
Regulación de las propias emociones.
Los resultados del análisis de la
prueba de Chi-Cuadrado de Pearson
aplicada al factor de la Regulación de
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
gl
Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
28,249a
28
,451
Razón de verosimilitud
30,171
28
,355
Asociación lineal por lineal
,104
1
,748
N de casos válidos
65
a. 45 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es ,22.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
gl
Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
38,373a
34
,278
Razón de verosimilitud
43,221
34
,134
Asociación lineal por lineal
,007
1
,934
N de casos válidos
65
a. 54 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo
esperado es ,22.
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
gl
Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
33,099a
36
,607
Razón de verosimilitud
40,542
36
,277
Asociación lineal por lineal
,199
1
,655
N de casos válidos
65
a. 57 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El
recuento mínimo esperado es ,22.
CORTÉS LUENGO Y OCAMPO EYZAGUIRRE
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
11
las propias emociones sugiere que la
relación entre las variables es
moderada, pero no estadísticamente
significativa.
Tabla 10.
Regulación de las emociones de otros.
Los resultados del análisis de la
prueba de Chi-Cuadrado de Pearson
aplicada al factor de la Regulación de
las emociones de otros sugiere que la
relación entre las variables es
moderada y que hay una relación lineal
entre ellas, sin embargo, la relación no
es estadísticamente significativa al
nivel 0,05.
Posteriormente, se realiz la
prueba de normalidad de Shapiro-Wilk
para verificar si los datos se ajustan a
una distribución normal y la prueba de
normalidad de Kolmogorov-Smirnov
para evaluar la normalidad de los
datos, ver tablas 11, 12 y 13.
Tabla 11.
Pruebas de normalidad variable Género.
Los valores del estadístico de
Kolmogorov-Smirnov varían entre
0,074 en el factor Regulación de las
propias emociones y 0,294 en el factor
de Evaluación de las propias
emociones, ⁠los grados de libertad (gl)
son 10 para el grupo masculino y 55
para el grupo femenino, la significación
(Sig.) varía entre 0,007 en el factor
Evaluación de las propias emociones y
0,200 en el factor Regulación de las
emociones de otros. Los valores del
estadístico de Shapiro-Wilk varían
entre 0,789 en el factor Evaluación de
las propias emociones y 0,973 en el
factor Regulación de las propias
emociones, los grados de libertad (gl)
son 10 para el grupo masculino y 55
para el grupo femenino, ⁠la significación
(Sig.) varía entre 0,011 en el factor
Evaluación de las propias emociones y
0,288 en el factor Regulación de las
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
gl
Significación
asintótica (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson
32,104a
34
,561
Razón de verosimilitud
37,647
34
,306
Asociación lineal por lineal
2,880
1
,090
N de casos válidos
65
a. 54 casillas (100,0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento
mínimo esperado es ,22.
Género
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Eva prop
emo
Masculino
,294
10
,014
,789
10
,011
Femenino
,142
55
,007
,943
55
,011
Eva emo
otros
Masculino
,184
10
,200*
,932
10
,467
Femenino
,113
55
,079
,952
55
,027
Reg prop
emo
Masculino
,250
10
,077
,881
10
,135
Femenino
,074
55
,200*
,973
55
,248
Reg emo
otros
Masculino
,191
10
,200*
,889
10
,164
Femenino
,086
55
,200*
,974
55
,288
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
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emociones de otros. Los resultados
sugieren que algunas de las variables
no siguen una distribución normal,
especialmente en el grupo femenino.
Sin embargo, es importante tener en
cuenta que las pruebas de normalidad
pueden ser sensibles al tamaño de la
muestra, por lo que los resultados no
son conclusivos.
Tabla 12.
Pruebas de normalidad variable Función
directiva.
Los valores de la estadística de
Kolmogorov-Smirnov varían entre
0,096 en el factor Regulación de las
propias emociones y 0,222 en el factor
Evaluación de las propias emociones,
⁠los grados de libertad (gl) son 30 para
los Directores, 21 para los Jefes de
UTP y 14 para los Encargados de
Convivencia Escolar, la significación
(Sig.) varía entre 0,025 en el factor
evaluación de las propias emociones y
0,200 en los cuatro factores de la IE.
Los valores de la estadística de
Shapiro-Wilk varían entre 0,775 en el
factor Evaluación de las propias
emociones y 0,968 en el factor
Evaluación de las emociones de otros,
los grados de libertad (gl) son 30 para
los Directores, 21 para los Jefes de
UTP y 14 para los Encargados de
Convivencia Escolar, ⁠la significación
(Sig.) varía entre 0,000 en el factor
Evaluación de las propias emociones y
0,693 en el factor Evaluación de las
emociones de otros. Los resultados
sugieren que algunas de las variables
no siguen una distribución normal,
especialmente en los grupos de
Directores y Encargados de
Convivencia Escolar. Sin embargo, al
igual que en la variable anterior
(Género) los resultados no son
conclusivos.
Función
directiva
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Eva_prop_emo
Director
,171
30
,025
,775
30
,000
Jefe de UTP
,124
21
,200*
,947
21
,294
Encargado de
Convivencia
Escolar
,222
14
,059
,842
14
,018
Eva_emo_otros
Director
,133
30
,189
,962
30
,344
Jefe de UTP
,128
21
,200*
,968
21
,693
Encargado de
Convivencia
Escolar
,203
14
,123
,914
14
,182
Reg_prop_emo
Director
,096
30
,200*
,939
30
,087
Jefe de UTP
,137
21
,200*
,923
21
,098
Encargado de
Convivencia
Escolar
,149
14
,200*
,971
14
,886
Reg_emo_otro
s
Director
,103
30
,200*
,964
30
,386
Jefe de UTP
,165
21
,138
,937
21
,192
Encargado de
Convivencia
Escolar
,149
14
,200*
,916
14
,191
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
CORTÉS LUENGO Y OCAMPO EYZAGUIRRE
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
13
Tabla 13.
Pruebas de normalidad variable Grado
Académico.
Los valores de la estadística de
Kolmogorov-Smirnov varían entre
0,097 en el factor Regulación de las
propias emociones y 0,227 en el factor
de Evaluación de las propias
emociones, ⁠los grados de libertad (gl)
son 12 para el grupo de Licenciatura y
53 para el grupo de Magíster, la
significación (Sig.) varía entre 0,013 en
el factor Evaluación de las propias
emociones y 0,200 en los factores
restantes. Los valores de la estadística
de Shapiro-Wilk varían entre 0,862 en
el factor Evaluación de las propias
emociones y 0,986 en el factor
Evaluación de las emociones de otros,
los grados de libertad (gl) son 12 para
el grupo de Licenciatura y 53 para el
grupo de Magíster, ⁠la significación
(Sig.) varía entre 0,000 en el factor
Evaluación de las propias emociones y
0,998 en el factor Evaluación de las
emociones de otros. De igual manera
que en las variables anteriores los
resultados sugieren que algunas de las
variables no siguen una distribución
normal, especialmente en el grupo de
Magíster por lo que los resultandos no
son conclusivos.
Se realizaron las pruebas no
paramétricas de U de Mann Withney,
W de Wilcoxon para establecer
diferencias entre dos grupos de
variables, Género y Grado Académico
y para la variable Función directiva al
estar compuesta de tres grupos se
aplicó la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis.
Tabla 14.
Diferencias de Género. Prueba de U de Mann
Withney
Los valores de la estadística U
varían entre 234,500 y 269,000. Los
Grado
obtenido
Kolmogorov-Smirnova
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Eva_prop_emo
Licenciatura
,227
12
,090
,893
12
,131
Magíster
,139
53
,013
,862
53
,000
Eva_emo_otros
Licenciatura
,128
12
,200*
,986
12
,998
Magíster
,120
53
,054
,942
53
,013
Reg_prop_emo
Licenciatura
,170
12
,200*
,955
12
,718
Magíster
,097
53
,200*
,949
53
,025
Reg_emo_otros
Licenciatura
,141
12
,200*
,935
12
,435
Magíster
,107
53
,189
,949
53
,025
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors
Estadísticos de pruebaa
U de Mann-
Whitney
W de
Wilcoxon
Z
Sig. Asintótica
(bilateral)
Eva prop emo
246,500
1786,500
-,522
,602
Eva emo otros
234,500
289,500
-,739
,460
Reg prop emo
269,000
1809,000
-,109
,913
Reg emo otros
258,000
313,000
-,310
,757
mEVA prop
246,500
1786,500
-,522
,602
mEVA otros
234,500
289,500
-,739
,460
mREG prop
269,000
1809,000
-,109
,913
mREG otros
258,000
313,000
-,310
,757
a. Variable de agrupación: Género
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EQUIPOS DIRECTIVOS; ESTRATEGIAS PARA SU
EVALUACIÓN Y REGULACIÓN: CASO VALPARAÍSO, CHILE.
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
14
valores de la estadística W varían entre
289,500 y 1809,000. Los valores de la
estadística Z varían entre -0,739 y
0,522 y la significación asintótica
(bilateral) varía entre 0,460 y 0,913. En
general, los resultados sugieren que no
hay diferencias significativas entre los
dos grupos en ninguna de las variables
estudiadas, ya que la significación es
mayor que 0,05 en todos los casos.
Tabla 15.
Diferencias de Función directiva. Prueba de
Kruskal-Wallis
Los resultados que se presentan
en la tabla 15 muestran que el
estadístico H de Kruskal-Wallis varía
entre 0,280 y 1,647,⁠ los grados de
libertad (gl) son 2 en todos los casos y
la significación asintótica es mayor que
0,05 en todos los casos, lo que indica
que no hay diferencias significativas
entre las funciones directivas y que
esta no tiene un impacto significativo
en ninguno de los factores de la IE.
Tabla 16.
Diferencias por Grado Académico. Prueba de
U de Mann Withney.
En la tabla 16, se muestran los
resultados de la prueba U de Mann-
Whitney y W de Wilcoxon que indican
que:
• Hay diferencias significativas en
la Evaluación de emociones de
otros (Eva emo otros) entre los
grupos con diferentes grados
académicos (p = 0,001).
• No hay diferencias significativas
en la Evaluación de propias
emociones (Eva prop emo),
Regulación de propias
emociones (Reg prop emo) y
Regulación de emociones de
otros (Reg emo otros) entre los
grupos con diferentes grados
académicos (p > 0,05).
Estadísticos de pruebaa,b
H de Kruskal-
Wallis
gl
Sig.
Asintótica
Eva prop emo
1,647
2
,439
Eva emo otros
,280
2
,870
Reg prop emo
,579
2
,749
Reg emo otros
1,723
2
,422
mEVA prop
1,647
2
,439
mEVA otros
,280
2
,870
mREG prop
,579
2
,749
mREG otros
1,723
2
,422
a. Prueba de Kruskal Wallis
b. Variable de agrupación: Función directiva
Sig. mayor de ,05 por lo que NO hay diferencias en función de la función
directiva en ninguna de las variables
Estadísticos de pruebaa
U de Mann-
Whitney
W de
Wilcoxon
Z
Sig. Asintótica
(bilateral)
Eva prop emo
238,000
1669,000
-1,362
,173
Eva emo otros
125,500
1556,500
-3,265
,001
Reg prop emo
265,000
1696,000
-,899
,368
Reg emo otros
309,000
1740,000
-,153
,879
mEVA prop
238,000
1669,000
-1,362
,173
mEVA otros
125,500
1556,500
-3,265
,001
mREG prop
265,000
1696,000
-,899
,368
mREG otros
309,000
1740,000
-,153
,879
a. Variable de agrupación: Grado Académico
Si hay diferencias en evaluación de emociones de otros.
CORTÉS LUENGO Y OCAMPO EYZAGUIRRE
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
15
Los resultados sugieren que ⁠la
Evaluación de emociones de otros es
diferente entre los grupos con
diferentes grados académicos, en
cambio la Evaluación de las propias
emociones, Regulación de propias
emociones y Regulación de emociones
de otros no son diferentes entre los
grupos con diferentes grados
académicos.
En resumen, los resultados
indican que el grado académico tiene
un impacto significativo en la
evaluación de emociones de otros,
pero no en la evaluación de propias
emociones, regulación de propias
emociones y regulación de emociones
de otros.
Finalmente, al estudiar los
componentes de la IE desde la
evaluación y regulación de las
emociones propias y de otros,
considerando las variables género,
grado académico y función directiva
permitió identificar lo que Bisquerra
(2012) define como “Un estado
complejo del organismo caracterizado
por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta
organizada” (p.61), provocando
cambios fisiológicos voluntarios o
involuntarios que predisponen a las
personas a actuar de manera
específica y afectan el desempeño y la
adecuada toma de decisiones.
Los resultados obtenidos en las
dimensiones de la IE relacionadas con
las variables género no arrojaron
diferencias significativas considerando
que el mayor porcentaje de los
participantes fueron mujeres, 85%. De
igual forma en la variable función
directiva las diferencias no fueron
significativas, en este aspecto y debido
a la responsabilidad que conlleva el rol
del director/a por sobre los otros
miembros de los equipos directivos,
Jefe de UTP y Encargado de
Convivencia Escolar podría pensarse
que los Directores/as tienen una mayor
capacidad para evaluar y regulas sus
propias emociones y las emociones de
los otros por sobre los demás
miembros de sus equipos, lo cual no se
apreció en el estudio.
En cambio, en la variable grado
académico los análisis demostraron la
existencia de diferencias significativas
en la dimensión Evaluación de las
emociones de otros, pudiendo
determinarse que aquellos miembros
de los equipos de liderazgo escolar, sin
importar su género o función directiva,
que han continuado con estudios de
postgrado y tiene un grado académico
mayor, Magíster/Master, perciben y
comprenden las emociones de otros
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EQUIPOS DIRECTIVOS; ESTRATEGIAS PARA SU
EVALUACIÓN Y REGULACIÓN: CASO VALPARAÍSO, CHILE.
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
16
individuos con mayor profundidad, es
decir, pueden etiquetar las
sensaciones y no a las personas o
situaciones, hacen más frecuente
preguntar a otros cómo se sienten
(Mestre et al.2015) lo que genera una
mayor empatía y comunicación.
La investigación realizada da
cuenta que los miembros de los
equipos directivos tienen las
competencias y habilidades esperadas
para evaluar sus emociones y
especialmente las emociones de otros,
junto con las competencias y
habilidades para regular sus propias
emociones y las de otros, a pesar que
la evaluación de las emociones no
siempre tiene por qué dar como
resultado una regulación emocional
(Pekaar et al. 2018), esto debido a que
existen otros factores que pueden
influir en la regulación misma como la
motivación, el contexto de las personas
o situaciones en las que se encuentren,
por lo que aumenta la importancia de
conocer estrategias que ayuden en
especial al factor de la regulación.
Cabe señalar que, los estudios de
la evaluación de la IE en los equipos
directivos se conciben desde el juicio o
percepción de otros, en específico de
profesores (Alarcón et al., 2016), y no
desde la evaluación de los propios
equipos directivos que aborda este
estudio. Esto devela una brecha de
conocimiento que, al menos en Chile,
es importante atenderla en cuanto a la
política educativa en materia directiva.
CONCLUSIONES
El estudio demuestra que es posible
analizar los componentes de
evaluación y regulación de la IE en
equipos directivos de las escuelas
básicas del SLEP Valparaíso con
garantías de fiabilidad y normalidad,
por lo que el instrumento es apto para
ser aplicado a otros equipos directivos
del sistema educativo chileno de
administración privada y a otros
sistemas educativos de América Latina
y El Caribe.
En específico:
▪ En la dimensin “evaluación de
emociones centrada en sí mismo”,
no hay diferencias significativas en
ninguna de las variables
estudiadas: género, grado
académico y función directiva.
▪ En la dimensión “evaluación de
emociones centrada en otros” se
demuestra que en las variables
género y función directiva no hay
diferencias significativas. Sin
CORTÉS LUENGO Y OCAMPO EYZAGUIRRE
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
17
embargo, en la variable grado
académico se presentan
diferencias significativas en los
docentes directivos que han
continuado sus estudios postgrado
(Magíster).
▪ Los docentes directivos con
estudios de postgrado mostraron
una mayor capacidad para
identificar las emociones de otras
personas en el quehacer diario,
identificando situaciones que les
afectan emocionalmente.
▪ En las dimensiones referidas a la
regulación de la emoción centrada
en uno mismo y la regulación
enfocada en los otros, no se
presentan diferencias significativas
en ninguna de las variables
estudiadas: género, grado
académico y función directiva.
▪ Los resultados sugieren que la IE
es un factor importante en el
liderazgo efectivo de los docentes
directivos del SLEP Valparaíso.
LIMITACIONES Y PROYECCIONES
DE LA INVESTIGACIÓN
Una de las limitaciones de esta
investigación es la muestra pequeña
que puede no ser representativa de la
población en general. Además, la
recopilación de datos se llevó a cabo
durante un periodo del año lectivo en el
que la carga laboral de los participantes
pudo haber influido en su disponibilidad
y motivación para participar en el
estudio.
Los resultados obtenidos en este
estudio contribuyen de manera efectiva
al rol que ejercen los equipos directivos
y liderazgo escolar en las comunidades
educativas en que se desempeñan,
especialmente en contextos altamente
vulnerables, siendo una herramienta de
apoyo para identificar fortalezas y
debilidades, teniendo presente que ser
capaces de evaluar las emociones no
necesariamente tendrá como resultado
ser capaz de regular las emociones, ya
que existen otras variables y
situaciones que pueden afectar como
por ejemplo el contexto en que se
produce una determinada situación y/o
desregulación. Permitirá desarrollar
una gestión más cercana a los
miembros de las comunidades
educativas que dirigen, construyendo
confianza, con una comunicación
efectiva y afectiva que facilitará y
fortalecerá el trabajo colaborativo para
la adecuada y oportuna toma de
decisiones en función de los objetivos y
metas estratégicas del Proyecto
Educativo Institucional.
Futuras investigaciones podrían
explorar cómo la IE se relaciona con
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EQUIPOS DIRECTIVOS; ESTRATEGIAS PARA SU
EVALUACIÓN Y REGULACIÓN: CASO VALPARAÍSO, CHILE.
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
18
otros factores de liderazgo, como la
toma de decisiones y la comunicación
efectiva. Así mismo, los resultados
podrían ser incorporados en la
confección del Plan Anual Local del
SLEP Valparaíso, con el propósito de
levantar necesidades y/o acciones que
permitan subsanar las diferencias
existentes en los liderazgos de los
equipos directivos para fortalecer el
ámbito de la convivencia educativa y
salud mental como eje fundamental de
la reactivación educativa en Chile.
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