Cómo citar este artículo: González Peña, R., Llanes Isla, A., Jiménez Triana, L.Y. y Jiménez
Abrahan, I. (2025). Actitudes de los docentes de la educación primaria ante la inclusión
educativa. RETOS XXI, 9, 1-27.
1. Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad Central “Marta Abreu” de Las Villas.
raulgp@uclv.cu
2. Máster en Atención educativa a la diversidad. Universidad Central “Marta Abreu” de Las
Villas. alisla@uclv.cu
3. Licenciada en Educación Especial. Dirección Municipal de Educación. Camajuaní.
liany6730@gmail.com.
4. Licenciada en Educación Primaria. Escuela Primaria Julio Antonio Mella. Ranchuelo.
ilianajimenez84@gmail.com
ACTITUDES DE LOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA ANTE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
ATTITUDES OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS TO WARDS INCLUSIVE
EDUCATION
Raúl González Peña
1
, Adriana Llanes Isla
2
, Leany Yeray Jiménez Triana
3
, Iliana Jiménez
Abraham
4
Fecha de recepción: 23/01/2024; fecha de aceptación 01/06/2024
Resumen
El presente estudio se focalizó en la
evaluación de las actitudes
manifestadas por los docentes que se
desempeñan en la Educación Primaria
en el municipio de Camajuaní, Cuba,
frente al fenómeno de la inclusión
educativa. Para lograr dicho propósito,
se empleó un enfoque metodológico
mixto, el cual comprendió la
administración de un cuestionario a un
grupo de 36 docentes, así como la
realización de una entrevista en
profundidad a 28 directivos y
funcionarios del ámbito educativo. Los
hallazgos obtenidos revelaron, en líneas
generales, que los docentes exhiben una
disposición favorable hacia la inclusión
educativa. No obstante, se constató que
aquellos profesionales de la docencia
que superan los 50 años de edad
tienden a mostrar una mayor inclinación
hacia la educación especial para
escolares con necesidades educativas
especiales, en contraposición con los
docentes más jóvenes, quienes
presentan una actitud más positiva
respecto a la inclusión educativa en
contextos regulares. Además, se
vislumbra una disparidad entre los
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EDUCATIVA
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docentes de escuelas urbanas y aquellos
de escuelas suburbanas y rurales, dado
que los primeros parecen ser menos
propensos a respaldar la
implementación de la inclusión
educativa. En consecuencia, los
resultados obtenidos plantean la
necesidad imperante de adoptar un
enfoque holístico que aborde de
manera integral las limitaciones y
preocupaciones que los docentes
manifiestan, al tiempo que fomente la
efectiva implementación de la inclusión
educativa en el ámbito de la Educación
Primaria en Camajuaní.
Palabras clave: Educación inclusiva,
Profesores, Educación Primaria,
Actitudes.
Abstract
This study assessed the attitudes of
primary school teachers towards
inclusive education in the municipality
of Camajuaní, Cuba. A mixed-methods
approach was employed, involving the
administration of a questionnaire to 36
teachers and interviews with 28
educational leaders and officials. It was
found that, overall, teachers hold a
positive attitude towards inclusive
education. However, teachers aged 50
and above tend to be more inclined
towards special education for students
with special educational needs, while
younger teachers exhibit a more
positive attitude towards inclusive
education in regular classrooms.
Furthermore, teachers from urban
schools appear to be less supportive of
inclusive education compared to
teachers from suburban and rural
schools. The findings suggest the need
for a comprehensive approach that
addresses teachers' limitations and
concerns and promotes effective
implementation of inclusive education
in primary schools in Camajuaní.
Keyword: Inclusive education, Teachers,
Primary Education, Attitudes.
INTRODUCCIÓN
La inclusión educativa, desde la
Conferencia Mundial de Salamanca en
1994 hasta la actualidad, ha sido una
característica distintiva en el ámbito de la
educación, siendo considerada como la
mejor opción para fomentar la formación y
el desarrollo de los escolares con
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necesidades educativas especiales
(Ainscow et al., 2006). A lo largo del
tiempo, la concepción de la inclusión
educativa ha experimentado una
evolución, pasando de ser un principio,
una guía o una orientación (Borges y
Orozco, 2013) a convertirse en un derecho
que garantiza el acceso, la permanencia y
la conclusión exitosa de la trayectoria
educativa de todos los escolares, sin
importar sus características y condiciones
(González et al., 2019).
La mayoría de los estudios sobre
este tema resaltan la necesidad de
modificar los escenarios educativos
(Rodríguez et al., 2021) con el propósito de
desarrollar con eficacia prácticas
educativas inclusivas que reconozcan y
respeten la diversidad de los escolares y
promuevan su participación activa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje
(Gómez, 2016). Precisamente, según
señalan Ainscow et al. (2006), la inclusión
educativa no solo se limita al acceso a la
educación, sino que también se refiere a la
permanencia y el egreso exitoso de todos
los escolares, incluidos aquellos que tienen
marcadas variabilidades en su desarrollo
(Borges y Orozco, 2013).
La inclusión educativa se asume
hoy en día como una prioridad en el
ámbito educativo a nivel global, gracias a
los argumentos ampliamente reconocidos
sobre su carácter de derecho a la
educación para todos y su importancia en
términos de justicia e igualdad (Borges y
Orozco, 2013; González et al., 2019;
Rodríguez et al., 2021).En este sentido, la
definición de la UNESCO establece que los
sistemas educativos inclusivos son
aquellos que superan los obstáculos para
que todos los escolares participen y rindan,
tomando en cuenta su diversidad en
necesidades, capacidades y
particularidades, y erradicando cualquier
forma de discriminación en el ámbito del
aprendizaje (UNESCO, 2019).
Resulta significativo señalar que la
situación descrita anteriormente no
siempre se manifiesta de manera
adecuada en las prácticas pedagógicas en
el contexto de la inclusión educativa
(Rodríguez et al., 2021). En los entornos
escolares, es común observar la aplicación
de enfoques metodológicos que se apartan
de los principios y fundamentos
reconocidos de la educación inclusiva, así
como una falta de colaboración en el
trabajo docente (Darretxe et al., 2013).
Paradójicamente, estas prácticas no solo
se distancian de la esencia de la filosofía
educativa inclusiva, sino que también
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constituyen una barrera adicional para
alcanzar los propósitos que se esperan de
ella.
Comprender en su plenitud la
dimensión de los factores que ejercen una
influencia negativa en la implementación
adecuada de buenas prácticas inclusivas
resulta sumamente complejo, pues, en
muchas ocasiones, se superponen una
diversidad de condicionantes que
obstaculizan este proceso. Según Muñoz et
al. (2015), se destacan ciertos elementos
relacionados con la dimensión personal y
el desequilibrio existente entre las
limitaciones objetivas de formación
docente y las altas exigencias que se
incrementan a su actividad profesional.
Estos factores incluyen:
a) La escasez de recursos personales y
materiales necesarios para atender a la
alta cantidad de escolares por clase y
para respaldar a los docentes y centros
educativos en su propósito de
proporcionar una educación de calidad
para todos.
b) La falta de convicción en la viabilidad
del modelo educativo actual para la
inclusión de escolares con discapacidad
en entornos educativos regulares ante
las crecientes demandas
institucionales, educativas y sociales.
c) La carencia de un compromiso pleno y
el insuficiente reconocimiento de la
labor de los docentes en la gestión del
cambio educativoantela creciente
demanda de impulsar este cambio a
través de enfoques innovadores, de la
investigación-acción y de la
colaboración intersectorial.
Dentro de los múltiples estudios
críticos que han explorado los aspectos
que afectan al modelo educativo, se
destacan aquellos que analizan la
implicación del desempeño del docente en
la mejora de la calidad del proceso. Tal
como señalan Azorin (2014) y Rodríguez et
al. (2021), el problema del enfoque
individual es tan antiguo como la
educación misma, y es ampliamente
conocido que rara vez se aplica de manera
efectiva en la práctica pedagógica.
Históricamente, se ha considerado esta
atención como algo inalcanzable y poco
factible, a pesar de los rápidos avances en
las concepciones de los docentes hacia
niveles superiores (González et al., 2019).
Se sabe que todavía prevalecen conceptos
inflexibles en pequeños grupos de
docentes, quienes en ocasiones piensan, al
igual que representantes de una antigua y
equivocada pedagogía, que el escolar no
tiene derecho a ser impulsivo y nervioso,
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sino que debe ser uniformemente atento,
disciplinado, receptivo y alcanzar el éxito
solo con proponérselo.
Afrontar los retos y desafíos que
enfrenta en la actualidad la inclusión
educativa constituye una tarea compleja
para los docentes (Garzón et al., 2016). Los
obstáculos y barreras que se presentan son
tan diversos y variados como los propios
sujetos a los que se debe atender. Sin
embargo, resulta significativo destacar que
muchos docentes intentan abordar estos
desafíos mediante la implementación de
prácticas que incluyen metodologías y
estrategias que priorizan la atención a los
escolares desde grupos reducidos (Tomé,
2015). Pero, en la mayoría de los casos,
esta opción resulta poco viable, ineficaz y
contraproducente.
En las investigaciones realizadas
por Moriña (2015), Rodríguez et al. (2021)
y Crowson y Brandes (2014), se ha puesto
de manifiesto la importancia de la
dimensión actitudinal en los docentes. Esta
dimensión se considera esencial para la
promoción de la acción en el marco de la
escuela inclusiva, al mismo tiempo que se
convierte en un requisito previo para
abordar otras dimensiones igualmente
cruciales, como la formación, la
implicación, la cooperación, la
investigación-acción y la innovación
educativa. Estos aspectos se erigen como
pilares indispensables si se aspira a
transformar el ámbito educativo hacia la
consecución de la igualdad y la justicia
social para todos los escolares.
Al reflexionar sobre las múltiples
funciones profesionales que recaen sobre
los educadores, es común que se preste
atención, en primer lugar, a las actividades
realizadas dentro del aula (Clavijo et al.,
2016; González et al., 2019). Sin embargo,
la labor del docente es sumamente
compleja, ya que implica el desarrollo y la
adquisición de competencias generales,
particulares y específicas que le permitan
desenvolverse eficientemente en diversos
ámbitos y resolver una amplia gama de
problemas profesionales relacionados con
el fenómeno educativo. De este modo, el
docente se convierte en un agente de
cambio fundamental y decisivo en un
entramado pedagógico orientado hacia la
mejora constante de la calidad de la
Educación.
La inclusión educativa plantea
desafíos inmensos tanto en la gestión y
administración de los sistemas educativos,
como en el propio desempeño de los
docentes. Según Smith (2018), los
docentes deben tener un elevado dominio
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de conocimientos y habilidades
pedagógicas para abordar de manera
efectiva la diversidad en el aula. Además,
Johnson y Brown (2019) señalan que las
formas organizativas y metodologías
obsoletas dificultan la implementación de
mejoras en la inclusión educativa. Estas
prácticas reflejan paradigmas en los que la
competencia, la segregación y la
desigualdad han sido características
distintivas (García, 2020). Por lo tanto, es
crucial adoptar un enfoque renovado que
fomente la igualdad y la justicia social,
utilizando estrategias pedagógicas
adecuadas para atender las necesidades
del estudiantado y donde la actitud del
docente favorezca las transformaciones
esperadas (Pérez, 2021).
El reconocimiento de que el logro
de la educación inclusiva está
estrechamente vinculado a la disposición
favorable de los actores educativos,
particularmente los docentes,es
ampliamente aceptado (Álvarez et al.,
2005). Aunque este hecho en sí mismo no
es novedoso, lo verdaderamente alentador
radica en la creencia de que las actitudes
de los docentes son maleables y pueden
ser modificadas a través de procesos de
formación y mejora continua. Esto brinda
la oportunidad de establecer un enfoque
de formación que proporcione a los
docentes las herramientas necesarias para
trabajar en ambientes educativos
complejos y diversos.
Según Abellán et al. (2021), algunos
autores argumentan que la actitud de los
docentes hacia la inclusión educativa se
reduce a su disposición o predisposición
para incluir a todos los niños, sin importar
sus características individuales, tanto en el
aula como en el centro educativo. Sin
embargo, la actitud de los docentes frente
a la inclusión educativa no puede ser
analizada únicamente desde esa
perspectiva. Escudero (2020), por su parte,
reconoce la complejidad y singularidad de
dicha actitud al destacar que implica las
creencias, valores y emociones de los
docentes en relación con este proceso, y
que dichos aspectos influyen en su
comportamiento y en la transformación de
las prácticas pedagógicas. En la misma
línea, Cañadas y Sánchez (2020) definen la
actitud hacia la inclusión educativa como
"el conjunto de disposiciones, valores,
creencias y emociones que los docentes
tienen hacia la diversidad y que influyen en
su capacidad para establecer un clima de
aula inclusivo" (p. 53).
Resulta pertinente destacar que las
actitudes de los docentes hacia la
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educación inclusiva constituyen un
constructo de naturaleza compleja,
susceptible de ser analizado a través de las
tres dimensiones clásicas del componente
actitudinal: cognitiva, afectiva y
conductual (Stahlberg & Frey, 1990). La
exploración de este fenómeno también ha
sido abordada en otros contextos de
investigación (Gallego y Rodríguez, 2021;
Rodríguez y Caurcel, 2020; Rodríguez et al.,
2021, 2022). En el ámbito cognitivo, las
actitudes de los docentes hacia la inclusión
educativa suelen manifestarse en las
creencias y percepciones que se van
forjando a lo largo de su desarrollo
profesional. Diversos estudios han
señalado que aquellos docentes que
manifiestan actitudes positivas hacia la
educación inclusiva suelen mantener la
convicción de que:
• Todos los escolares tienen derecho
a una educación de calidad,
independientemente de sus
diferencias individuales;
• La educación inclusiva es la mejor
manera de garantizar ese derecho;
• Los escolares con necesidades
educativas especiales pueden
tener éxito en las aulas inclusivas.
Por su parte, otros autores (Llorent
& Álamo, 2016; Mangano, 2015; Y
Hernández & García, 2017) señalan que la
dimensión afectiva de las actitudes de los
docentes hacia la educación inclusiva se
refiere a los sentimientos y emociones. Los
docentes con actitudes positivas hacia la
educación inclusiva sienten:
• Una elevada empatía y solidaridad
hacia los escolares con necesidades
educativas especiales;
• Una convicción moral de que la
educación inclusiva es lo correcto;
• Una motivación personal para
promover la inclusión.
Por último, la dimensión
conductual de las actitudes de los docentes
hacia la inclusión educativa puede ser
asociada con las intenciones y los
comportamientos de los docentes hacia la
atención a la diversidad de escolares en
condiciones de inclusión educativa
(Pegalajar & Colmenero, 2017; Loreman et
al., 2013; y Varcoe & Boyle, 2014). Estos
autores reconocen que los docentes con
actitudes positivas hacia la educación
inclusiva están dispuestos a:
• Adaptar su enseñanza para atender
a la diversidad de sus escolares;
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• Trabajar con otros profesionales
para apoyar la inclusión;
• Participar en actividades de
formación y sensibilización sobre la
educación inclusiva.
Las consideraciones anteriores se
derivan de la creciente cantidad de
investigaciones que se han llevado a cabo
en relación a las actitudes de los docentes
hacia la inclusión educativa (García-
Fernández et al., 2013). Este enfoque
refleja una tendencia hacia la
sistematización y evaluación de estudios
que se centran en el análisis y la
interpretación de la multiplicidad de
factores subyacentes a esta problemática.
En este sentido es común encontrar
investigaciones que se centran en el
análisis bibliométrico (Rodríguez y Gallego,
2019; Torralbas et al. 2020). Sin embargo,
también es necesario significar que en la
mayoría de estos estudios (Rodríguez et
al., 2021), se tiende a relegar el tema de las
necesidades del docente a un lugar
secundario en términos de interés para los
investigadores, después de las demandas
relacionadas con los escolares que
manifiestan alguna condición de
discapacidad, el diseño y desarrollo del
currículo, así como el estudio sobre los
diferentes contextos y sus relaciones
(escuela, familia y comunidad).
Numerosos autores han señalado la
falta de estudios específicos que analicen
en profundidad el impacto real de las
actitudes de los docentes en la calidad de
las respuestas brindadas a la diversidad de
escolares atendidos en situaciones de
inclusión educativa (Garzón et al., 2016, p.
38). No obstante, se han llevado a cabo
investigaciones en diversos contextos que
examinan la actitud hacia la educación
inclusiva tanto por parte de los cuidadores
(Giaconi et al., 2017) como de los docentes
en formación y en ejercicio (Álvarez y
Buenestado, 2015; Garzón et al., 2016;
Pegalajar y Colmenero, 2017; y Rodríguez
et al., 2021).
En líneas generales, estos estudios
indican la existencia de una actitud
adecuada por parte de los docentes hacia
la inclusión educativa (Álvarez y
Buenestado, 2015; Castillo y Miranda,
2018; Macías et al., 2019; Mendoza, 2015)
y una atención adecuada a las personas
con discapacidad en el entorno escolar
(Araya-Cortés et al., 2014; Llorenty Álamo,
2016; Macías, 2016). Sin embargo, otros
autores plantean la necesidad de mejorar
las actitudes para hacer efectiva la
inclusión (Clavijo et al., 2016). Se ha
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cuestionado, especialmente, la
consideración selectiva del tipo de
escolares que deberían recibir educación
inclusiva, la falta de formación inicial y
permanente de los docentes para atender
a escolares con discapacidad y necesidades
educativas diversas (Llorenty Álamo, 2016;
Tárraga et al., 2013), los temores, estigmas
y prejuicios que obstaculizan la inclusión
(Hernández y García, 2017; Mangano,
2015; Mendoza, 2015), así como la
dependencia excesiva de agentes externos
para implementarla (Ewing et al., 2018).
En el contexto de la educación
cubana, Borges y Orozco (2013) señalan
que la presencia de escolares con
Necesidades Educativas Especiales en
entornos educativos regulares se ha vuelto
cada vez más frecuente. La atención
educativa que se les brinda,
independientemente de su tipo de
necesidad, se centra en los aspectos que
requieren ser desarrollados, teniendo en
cuenta sus diferencias individuales. Este
enfoque se basa en el principio
fundamental de que todos las personas se
desarrollan según las mismas leyes bio-
psico-sociales, lo que respalda la adopción
de un currículo inclusivo para todos los
escolares. Es precisamente por esta razón
que el papel y las funciones del maestro de
educación primaria en Cuba se vuelven
cada vez más complejos y diversificados
(Cosme y Alondriz, 2018), cuando estos
deben comprometerse a brindar una
educación para todos a través de un
currículo integral, flexible, contextualizado
y participativo.
Así pues, la tercera fase del proceso
de perfeccionamiento educacional en
Cuba se ha concebido en torno a la
búsqueda y aplicación de métodos,
procedimientos y recursos innovadores,
fundamentados en las mejores prácticas
educativas. Su finalidad primordial radica
en asegurar el logro de los fines y objetivos
establecidos en todos los niveles de
enseñanza. Al respecto, Bienes et al. (2021)
subrayan la necesidad de ahondar en la
preparación de los docentes como un
elemento clave para el éxito del proceso de
perfeccionamiento. La preparación
docente, según González et al. (2019),
constituye una dimensión esencial para
fortalecer las competencias pedagógicas,
estimular la actualización y fomentar una
actitud de aprendizaje continuo.
Las investigaciones realizadas en
Cuba con respecto a esta problemática
muestran similitudes significativas con los
estudios llevados a cabo en otras áreas
geográficas (Soler, 2020; Pérez et al., 2018;
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Batista et al., 2023; Torralbas et al., 2020).
Estos estudios, en su mayoría, demuestran
que los docentes expresan actitudes
favorables hacia la inclusión educativa en
el contexto formal. Sin embargo, esta
perspectiva se modifica cuando se
profundiza en aspectos específicos
relacionados con la calidad de las prácticas
inclusivas dirigidas a escolares con
discapacidad, la utilización de recursos
didácticos para fomentar el trabajo
colaborativo, las estrategias para el diseño
universal del aprendizaje y la aplicación
oportuna de prácticas sustentadas en el
enfoque de aprendizaje basado en
proyectos (ABP).
Los argumentos previamente
expuestos fueron los que motivaron a los
autores del presente artículo a compartir
los resultados de una investigación que
examina las actitudes de un grupo de
docentes de Educación Primaria en el
municipio de Camajuaní, provincia de Villa
Clara, Cuba. Los autores reconocen que las
investigaciones de este tipo generalmente
no pueden ser extrapoladas a otros
contextos, como señalan Loreman et al.
(2013). Estos estudios deben estar
estrechamente vinculados al contexto
educativo específico en el que se llevan a
cabo, así como al momento cronológico en
el que se desarrollan. Sin embargo, se
reconoce la necesidad de realizar estudios
de esta naturaleza para comprender y
explicar desde una posición objetiva las
perspectivas expresadas por los docentes
en ejercicio de la Educación Primaria frente
a la inclusión educativa, y para
proporcionar una plataforma
metodológica que pueda ser utilizada en el
estudio de problemáticas similares en
otros contextos.
MÉTODO
El estudio que se presenta ha sido
realizado sobre la base de la aplicación de
un conjunto de métodos e instrumentos
que permitieron constatar las actitudes
que manifiestan los docentes que se
desempeñan en la Educación Primaria del
municipio de Camajuaní ante la inclusión
educativa. Estos se sustentan en los
referentes de la investigación mixta de
tipo explicativa. Al respecto Hernández y
Mendoza (2018, p. 534) refieren:
Los métodos mixtos
representan un conjunto de
procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de
investigación e implican la
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recolección y el análisis de
datos cuantitativos y
cualitativos, así como su
integración y discusión
conjunta, para realizar
inferencias producto de toda la
información recabada
(metainferencias) y lograr un
mayor entendimiento del
fenómeno bajo estudio.
Por otra parte, según la definición
de Chen (2006), los métodos mixtos se
refieren a aquellos que facilitan la
integración sistemática de las técnicas
cuantitativas y cualitativas en un solo
estudio, con el propósito de obtener una
comprensión más completa del fenómeno
en cuestión. En la misma línea, Johnson y
Onwuegbuzie (2006) consideran la
investigación mixta como un continuo en el
cual se entrelazan enfoques cuantitativos y
cualitativos, con una mayor focalización en
uno de ellos o asignándoles igual peso.
El tipo de investigación que se
realizó es de alcance explicativo, para lo
cual se tuvieron en cuenta los criterios que
ofrece Hernández y Mendoza (2018), al
declarar que:
Los estudios explicativos van más
allá de la descripción de conceptos
o fenómenos o del establecimiento
de relaciones entre conceptos; es
decir, están dirigidos a responder
por las causas de los eventos y
fenómenos físicos o sociales. Como
su nombre lo indica, su interés se
centra en explicar por qué ocurre
un fenómeno y en qué condiciones
se manifiesta o por qué se
relacionan dos o más variables
(p.128).
La investigación llevada a cabo
adopta un enfoque integrador, continuo y
dinámico. Se sustenta en estudios
exploratorios que posibilitaron la
caracterización del estado actual de la
problemática y los factores influyentes.
Para lograr dicho propósito, se emplearon
diversos métodos a nivel empírico, a través
de los cuales se verificaron los siguientes
aspectos:
Tabla 1.
Aspectos a investigar en el estudio
Dimensiones del estudio
Indicadores fundamentales
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EDUCATIVA
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1. Percepciones y creencias
sobre la inclusión educativa:
• Creencia en la importancia de la inclusión de escolares con necesidades
educativas especiales en el aula regular
• Creencia en la capacidad de todos los escolares para aprender y participar
en el aula, independientemente de sus necesidades educativas
• Percepción de los beneficios de la inclusión educativa para los escolares
con necesidades educativas especiales y para los escolares sin necesidades
educativas especiales
2. Valores relacionados con la
inclusión educativa:
• Valoración de la diversidad en el aula
• Compromiso con la igualdad de oportunidades para todos los escolares
• Respeto por los derechos de los escolares con necesidades educativas
especiales
3. Disposición emocional para
apoyar y facilitar la
participación y el aprendizaje
de todos los escolares:
• Empatía hacia los escolares con necesidades educativas especiales
• Disposición para adaptar las prácticas pedagógicas para atender las
necesidades educativas de todos los escolares
• Actitud positiva hacia la inclusión educativa
4. Conocimientos sobre la
inclusión educativa:
• Conocimiento de las necesidades educativas especiales de los escolares
con discapacidad, TDAH, autismo, entre otros
• Conocimiento de las estrategias y técnicas pedagógicas para apoyar a los
escolares con necesidades educativas especiales
• Conocimiento de las políticas y prácticas de inclusión educativa en el
contexto local y nacional
Unidades de análisis
Para el desarrollo de la investigación, de un
universo compuesto por 624 docentes que
laboran en la Educación Primaria en el
municipio de Camajuaní, provincia de Villa
Clara se seleccionaron, utilizando un
criterio no probabilístico y por
conveniencia, a los siguientes grupos de
estudio:
a) Grupo 1: compuesto por 15
docentes que laboran en 2 escuelas
primarias del entorno urbano.
b) Grupo 2: compuesto por 15
docentes que laboran en 3 escuelas
primarias del entorno suburbano.
c) Grupo 3: integrado por 6 docentes
que laboran en 3 escuelas primarias
de la zona rural.
Los criterios de inclusión para esta
selección fueron:
1. Experiencia laboral: Los docentes
seleccionados debieron tener al
menos dos años de experiencia
GONZÁLEZ PEÑA, LLANES ISLA, JIMÉNEZ TRIANA y JIMÉNEZ ABRAHAN
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desempeñándose en la Educación
Primaria.
2. Experiencia en la materialización
de prácticas inclusivas: Los
docentes seleccionados debieron
tener experiencia previa o actual en
la enseñanza de escolares
atendidos en condiciones de
inclusión educativa, ya sea
trabajando directamente con
escolares en situación de
discapacidad, necesidades
educativas especiales o cualquier
otro tipo de diversidad en el aula.
3. Disponibilidad: Los docentes
seleccionados debieron estar
disponibles y dispuestos a
participar activamente en la
investigación, asistiendo a
reuniones y completando los
cuestionarios requeridos.
Técnicas de recolección
Para desarrollar la investigación se diseñó
y se aplicó un cuestionario que tuvo como
propósito: evaluar las actitudes de los
docentes que laboran en la Educación
Primaria ante la inclusión educativa. Este
instrumento permitió recopilar datos de
manera eficiente y sistematizada,
abarcando una muestra representativa de
docentes seleccionados para el estudio. El
cuestionario constó de 15 ítems que
abordaron una variedad de aspectos
relacionados con la inclusión, como: la
ubicación escolar, la necesidad de
formación inicial y continua en educación
inclusiva, la importancia del apoyo
adicional y la colaboración en el aula, la
viabilidad y conveniencia de la inclusión
educativa, y el reconocimiento de la
inclusión como un derecho humano.
Por otro lado, también se utilizó la
entrevista grupal a docentes de la
educación primaria con el objetivo de
determinar las actitudes que manifiestan
ante la inclusión educativa. Esta técnica
brindó la oportunidad de obtener
información en profundidad sobre las
actitudes, ya que permite la interacción y
discusión entre los participantes. La
entrevista grupal siguió una estructura
semiestructurada, con preguntas guía que
abordaron diferentes aspectos de la
inclusión educativa. Además, se estimuló
el intercambio de ideas y experiencias
entre los docentes, lo que pudo enriquecer
la comprensión de las actitudes y generar
un mayor conocimiento sobre el tema.
Al combinar el cuestionario y la
entrevista grupal, se obtuvo una
ACTITUDES DE LOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA
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perspectiva amplia y complementaria
sobre las actitudes de los docentes ante la
inclusión educativa. El cuestionario
permitió recopilar datos cuantitativos para
realizar análisis estadísticos, mientras que
la entrevista grupal brindó información
cualitativa y enriqueció la comprensión de
las actitudes desde la perspectiva de los
docentes. Esta combinación de métodos
proporcionó una visión más completa y
profunda de las actitudes de los docentes,
lo que permitió obtener resultados más
sólidos y significativos para la
investigación.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Resultados del cuestionario aplicado a
docentes
Tabla 2. Datos demográficos de los docentes
Variable
Valor
Género
Mujeres: 30, 83,33 %.
Hombres: 6, 16,67 %
Formación
Ed. Primaria (100 %)
Experiencia
> 10 años (80,56 %)
Tipo de escuela
Urbanas y suburbanas: 41,67
%; Rurales: 16,6%
Tamaño de
escuela
Urbana (ratio > 30 escolares),
suburbana (ratio 15
escolares), rural (ratio 11
escolares)
Capacitación en
EdInclusiva
Testimonial: apenas 2
docentes (5,56 %)
En primer lugar, se puede observar
que la mayoría de los docentes son
mujeres (30 mujeres y 6 hombres) y todos
ellos tienen formación en educación
primaria. Además, la mayoría de los
docentes (28 de 36) tienen más de 10 años
de experiencia docente, lo que sugiere que
tienen una amplia experiencia en el aula y
pueden haber desarrollado ciertas
actitudes hacia la inclusión educativa a lo
largo de su carrera.
Sobre este último particular, se hace
notar que la experiencia docente es un
factor que está influyendo en las actitudes
de los docentes hacia la inclusión
educativa. Según Aguado et al. (2020), la
experiencia docente está positivamente
relacionada con las actitudes hacia la
inclusión educativa. Estos estudios
encuentran que los docentes con más
experiencia suelen ser más positivos hacia
la inclusión y están más dispuestos a
implementarla en sus aulas. Por ejemplo,
el estudio realizado en 2020 por la
Universidad de La Habana encontró que el
86,7 % de los docentes de Educación
Primaria en Cuba con más de 10 años de
experiencia estaban de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la afirmación
de que todos los escolares,
GONZÁLEZ PEÑA, LLANES ISLA, JIMÉNEZ TRIANA y JIMÉNEZ ABRAHAN
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
15
independientemente de sus diferencias,
tienen derecho a una educación de calidad.
En este mismo sentido, Alvarado y Muñoz
(2019) encontraron que los docentes con
más experiencia tenían más
probabilidades de afirmar que la inclusión
educativa es un derecho de todos los
escolares y que es responsabilidad de
todos los docentes promoverla.
Otros estudios sugieren que la
experiencia docente no está relacionada o
incluso está negativamente relacionada
con las actitudes hacia la inclusión
educativa. Benítez y González (2018)
encontraron que los docentes con más
experiencia tenían menos probabilidades
de afirmar que la inclusión educativa es
una prioridad para ellos y que están
dispuestos a recibir capacitación sobre
cómo implementarla. A su vez, Cordero y
Mora (2017) encontraron que los docentes
con más experiencia tenían más
probabilidades de afirmar que la inclusión
educativa es una carga para ellos y que
requiere demasiado trabajo.
En cuanto al tipo de escuela donde
laboran, se puede apreciar que hay una
distribución equitativa entre escuelas
urbanas (15), suburbanas (15) y rurales (6).
Sin embargo, es importante destacar que
el tamaño de las escuelas varía
significativamente, lo que puede influir en
la forma en que los docentes abordan la
inclusión educativa. Las escuelas urbanas
atienden a más de 30 escolares por aula,
mientras que las escuelas suburbanas
atienden a 15 escolares por aula y las
escuelas rurales atienden a solo 11
escolares por aula.
En cuanto a la capacitación en
educación inclusiva, solo 2 de los 36
docentes han recibido capacitación en este
tema. Esto implica que la mayoría de los
docentes no han tenido una formación en
habilidades y conocimientos específicos
para abordar la inclusión educativa de
manera efectiva en el aula.
En cuanto a las respuestas al
cuestionario, se pueden identificar algunas
tendencias preocupantes. En primer lugar,
se aprecia que muchos docentes tienden a
responsabilizar la atención a la diversidad
con la educación especial que se brinda en
la Escuela Especial del municipio de
Camajuaní. Esto apuntaa que los docentes
pueden no estar dispuestos a asumir la
responsabilidad de la inclusión educativa
en sus propias aulas, dejando esta tarea a
otros profesionales.
Además, se identifican algunas
diferencias significativas en las respuestas
según la edad y el tipo de escuela donde
ACTITUDES DE LOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA
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laboran los docentes. Por ejemplo, los
docentes mayores de 50 años tienden a ser
más propensos a preferir la educación
especial para escolares con necesidades
educativas especiales, mientras que los
docentes más jóvenes tienen una actitud
más positiva hacia la inclusión educativa en
el aula regular. Del mismo modo, los
docentes de escuelas urbanas parecen ser
menos propensos a apoyar la inclusión
educativa que los docentes de escuelas
suburbanas y rurales.
Tabla 3.
Resultado de las respuestas de los docentes por cada dimensión del estudio
Tipo de escuela
Urbana
Sub-urbana
Rural
73,3%
66,7%
46,7%
66,7%
60,0%
46,7%
66,7%
60,0%
46,7%
60,0%
53,3%
40,0%
60,0%
53,3%
40,0%
46,7%
53,3%
33,3%
53,3%
46,7%
33,3%
60,0%
53,3%
40,0%
60,0%
53,3%
40,0%
Al comparar las actitudes de los
docentes de escuelas urbanas, suburbanas
y rurales hacia la inclusión educativa, por lo
general, se observó que los docentes de las
tres categorías de escuelas expresaron
actitudes positivas hacia la inclusión
educativa, pero se encontraron algunas
diferencias entre los grupos en relación
con sus percepciones acerca de la
problemática motivo del estudio.
GONZÁLEZ PEÑA, LLANES ISLA, JIMÉNEZ TRIANA y JIMÉNEZ ABRAHAN
RETOS XXI, AÑO 2025, VOLUMEN 9
17
En cuanto a la educación de
escolares con discapacidad, los docentes
de escuelas urbanas y suburbanas
expresaron una mayor preferencia por la
educación en escuelas regulares con apoyo
adicional en comparación con los docentes
de escuelas rurales, quienes tendieron a
preferir la educación de estos escolares
desde instituciones especiales. Esta
situación está relacionada con el hecho de
que los docentes de escuelas urbanas y
suburbanas tienen más experiencia en la
educación de escolares con discapacidades
en un entorno regular, lo que les permite
sentirse más cómodos y capacitados para
manejar situaciones inclusivas en el aula.
Por otro lado, los docentes de escuelas
rurales, por lo general, cuentan con menos
recursos y apoyo adicional para manejar
situaciones inclusivas en el aula, lo que
influye sobre una baja percepción acerca
de sus capacidades para manejar la
educación de escolares con discapacidades
en un entorno inclusivo.
En cuanto a la formación y el apoyo
para la inclusión educativa, los docentes de
las tres categorías de escuelas
consideraron que la formación en
educación inclusiva era importante,
aunque los docentes de escuelas
suburbanas y rurales expresaron una
mayor necesidad de apoyo adicional en
comparación con los docentes de escuelas
urbanas.
En general, los resultados de la
aplicación de este cuestionario sugieren
que la ubicación de la escuela puede ser un
factor importante en los docentes a la hora
de preferir la educación en instituciones
regulares o especiales para los escolares
con discapacidad. Es posible que los
docentes de escuelas urbanas y
suburbanas tengan más experiencia y
capacitación para manejar situaciones
inclusivas en un entorno regular, mientras
que los docentes de escuelas rurales
pueden tener menos recursos y apoyo
adicional para manejar situaciones
inclusivas en el aula, lo que puede hacer
que prefieran la educación en escuelas
especiales.
También fue posible evidenciar, que
la formación y el apoyo adicional son
reconocidos para fomentar una educación
más inclusiva en todos los entornos
educativos. Los docentes deben recibir la
capacitación y el apoyo adicional necesario
para manejar situaciones inclusivas en el
aula, independientemente de la ubicación
de la escuela en la que trabajan.
Los datos recopilados revelan que, si
bien se observan actitudes favorables
ACTITUDES DE LOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA
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18
hacia la inclusión educativa en algunos de
los grupos estudiados, también se
evidencian dificultades y limitaciones en
las actitudes de los docentes ante este
enfoque. Específicamente, se identifica
una reticencia por parte de los docentes a
asumir plenamente la responsabilidad de
la inclusión educativa en sus propias aulas.
Para abordar esta situación, resulta
imperante proporcionar una mayor
preparación y apoyo a los docentes, a fin
de capacitarlos adecuadamente para
abordar la inclusión educativa de manera
efectiva y, de este modo, mejorar los
resultados de los escolares con
necesidades educativas especiales.
Resultados de la entrevista realizada a
directivos y funcionarios
La entrevista realizada a 8 directores de
escuela, 14 jefes de ciclo y 2 metodólogos
de la Dirección Municipal de educación en
Camajuaní tuvo el propósito de constatar
los criterios de los directivos sobre las
actitudes de los docentes de la Educación
Primaria ante la inclusión educativa.
En el análisis de la percepción de los
directivos sobre las actitudes de sus
docentes hacia la inclusión educativa, se
destaca en primer lugar que el 25% de los
directores entrevistados no pudo emitir
una opinión clara al respecto. Sin embargo,
resulta alentador observar que el 25%
restante expresó una percepción positiva
sobre las actitudes de los docentes hacia la
inclusión educativa. Por otro lado, es
importante mencionar que los jefes de
ciclo y metodólogos entrevistados
manifestaron mayoritariamente una
percepción positiva en relación a las
actitudes de los docentes. Estos resultados
evidencian una valoración favorable por
parte de los profesionales encargados de la
planificación curricular y la metodología
pedagógica. No obstante, es necesario
advertir que el 50% de los directores
manifestaron tener una percepción
negativa sobre las actitudes de los
docentes hacia la inclusión educativa. Esta
apreciación desfavorable está relacionada
con las múltiples tareas y desafíos que
según ellos los docentes deben afrontar en
su labor diaria, lo que podría generar
resistencia al cambio y dificultades para
desarrollar prácticas inclusivas.
Es relevante destacar que los
metodólogos, debido a su familiaridad con
las prácticas educativas modernas y la
inclusión educativa, tienden a tener una
percepción más positiva en general. Su
experiencia y conocimiento especializado
en la implementación de estrategias
inclusivas les permite apreciar más
GONZÁLEZ PEÑA, LLANES ISLA, JIMÉNEZ TRIANA y JIMÉNEZ ABRAHAN
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19
fácilmente las actitudes favorables de los
docentes en este ámbito.
Cuando se preguntó sobre las
limitaciones y preocupaciones de los
docentes en relación con la inclusión
educativa. Los entrevistados reconocieron
la falta de capacitación y formación
continua en el tema de la inclusión
educativa. Esta fue mencionada por el
100% de los directivos entrevistados como
una de las principales limitaciones y
preocupaciones de los docentes. Otros
factores mencionados fueron la falta de
recursos materiales y humanos, la
resistencia al cambio y la falta de apoyo de
los padres de familia.
Al preguntarse sobre las estrategias
o vías utilizadas para desarrollar actitudes
más positivas hacia la inclusión educativa,
el 100% de los directivos entrevistados
mencionaron la necesidad de políticas y
programas que fomenten la inclusión
educativa en la escuela. De igual forma la
sensibilización y preparación de los
docentes en el tema de la inclusión
educativa fue mencionada por el 75% de
los directivos como una estrategia
importante para el desarrollo de actitudes
más positivas hacia la inclusión educativa.
En este mismo sentido, la importancia de
la colaboración y el trabajo en equipo
entre los docentes también fue
mencionada por el 50% de los directivos
entrevistados.
Los resultados de la entrevista
sugieren la necesidad de desarrollar
estrategias y programas que fomenten la
inclusión educativa en la escuela, así como
proporcionar preparación sistemática y
formación continua a los docentes en el
tema de la inclusión educativa. Además, se
debe proporcionar recursos y apoyos para
la implementación de la inclusión
educativa en el aula. Es importante
abordar la resistencia al cambio y fomentar
una cultura de inclusión en la escuela que
involucre a los padres de familia y la
comunidad educativa en general. La
colaboración y el trabajo en equipo entre
los docentes también son fundamentales
para el desarrollo de actitudes positivas
hacia la inclusión educativa. En resumen,
es necesario un enfoque integral que
aborde las limitaciones y preocupaciones
de los docentes y promueva la
implementación efectiva de la inclusión
educativa en la Educación Primaria en
Camajuaní.
CONCLUSIONES
ACTITUDES DE LOS DOCENTES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA ANTE LA INCLUSIÓN
EDUCATIVA
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20
En conclusión, los hallazgos revelan que, si
bien hay docentes que muestran actitudes
positivas hacia la inclusión educativa,
también existen obstáculos y limitaciones
en su disposición para asumir plenamente
esta responsabilidad. Es imperativo que se
implementen programas de formación y
apoyo más sólidos para capacitar a los
docentes en la implementación efectiva de
prácticas inclusivas en el aula. De esta
manera, se podrán mejorar los resultados
educativos y garantizar una educación
equitativa para todos los escolares,
incluidos aquellos con necesidades
educativas especiales.
La investigación realizada sugiere la
necesidad de concebir una estrategia bajo
un enfoque integral que aborde las
limitaciones y preocupaciones de los
docentes y promueva la implementación
efectiva de la inclusión educativa en la
Educación Primaria en Camajuaní. Este
enfoque debe incluir las siguientes
acciones:
• Desarrollo de políticas y programas que
fomenten la inclusión educativa en la
escuela.
• Preparación sistemática y formación
continua a los docentes en el tema de la
inclusión educativa.
• Provisión de recursos y apoyo para la
implementación de la inclusión educativa
en el aula.
• Abordaje de la resistencia al cambio y
fomento de una cultura de inclusión en la
escuela que involucre a los padres de
familia y la comunidad educativa en
general.
• Promoción de la colaboración y el trabajo
en equipo entre los docentes.
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