Cómo citar este artículo: Contreras, E. C. y Contreras, I. I. (2024). Tecnologías digitales
utilizadas en el aprendizaje que influyen en el aspecto actitudinal de los estudiantes. Retos
XXI, 8, 1-21.
Tecnologías digitales utilizadas en el aprendizaje que influyen
en el aspecto actitudinal de los estudiantes
Digital technologies used in learning that influence the attitudinal
aspect of students
Eduardo C. Contreras Delgado
1
, Isis Ivette Contreras González
2
Fecha de recepción: 20 septiembre 2023; fecha de aceptación: 5 enero 2024
RESUMEN
El objetivo del documento consiste
en explicar las teorías en las cuales
se fundamenta el empleo de las
tecnologías digitales en el proceso
de aprendizaje, considerando el
aspecto humanístico de los
estudiantes. Es decir, comprender
en los estudiantes la influencia de los
contenidos multimedia de los
recursos didácticos que emplean las
tecnologías digitales como
estrategia didáctica, para el proceso
de la enseñanza aprendizaje,
también se mencionan aplicaciones
informáticas creadas por los autores
1
M.C. en Informática, Tecnológico Nacional de México/Instituto Tecnológico de Saltillo,
ingelalito@gmail.com, http://orcid.org/0009-0005-0562-9486
2
Dra. En Ciencias de la Educación, Universidad Interamericana del Norte,
icontreras@universidadinteramericana.edu.mx, http://orcid.org/0009-0008-4076-5872
que influyen en el aspecto actitudinal
(conductual, cognoscitivo y el
emotivo) en los educandos. Se
utilizaron métodos heurísticos a
partir de los resultados obtenidos,
como los hechos que se presentan
en este documento al describir los
hallazgos encontrados al emplear
los recursos didácticos multimedia.
El resultado que se pretende obtener
es enfocar el aprendizaje hacia una
actitud positiva y cualitativa
(facilidad, comprensible,
convergente) en los educandos, en
vez de ser cuantitativa (cuanto
aprenden).
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ASPECTO ACTITUDINAL DE LOS ESTUDIANTES
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
2
Palabras clave: multimedia, teorías
del aprendizaje multimedia,
aprendizaje social y emocional,
factores no cognitivos, habilidades
digitales.
ABSTRACT
The aim of the document is to explain
the theories on which the use of
digital technologies in the learning
process is based, considering the
humanistic aspect of the students.
To understand in students the
influence of the multimedia contents
of the didactic resources that use
digital technologies as a didactic
strategy, for the teaching-learning
process, computer applications
created by the authors are
mentioned, that influence the
attitudinal aspect (behavioral,
cognitive and the emotional) in the
students. Heuristic methods were
used based on the results obtained,
such as the facts presented in this
document when describing the
findings found using multimedia
teaching resources. The result that is
intended to be obtained is to focus
learning towards a positive and
qualitative attitude (easy,
understandable, convergent) in the
students, instead of being
quantitative (how much they learn).
Keywords: multimedia, multimedia
learning theories, social and
emotional learning, non-cognitive
factors, digital skills.
INTRODUCCIÓN
Las habilidades de aprendizaje del
siglo XXI ya no son solamente la lectura
en los libros o lectura básica, la
redacción y la aritmética. En la
actualidad, el incremento acelerado de
las nuevas tecnologías ha implicado el
uso de entornos digitales que
contienen ambientes multimedia, los
cuales promueven el pensamiento
innovador y pueden aplicarse tanto en
el ambiente académico cómo en el no
académico. Son importantes porque
fomentan la comunicación y
colaboración entre las personas, en las
redes sociales y los recursos que
proporciona internet que, de alguna
manera, crean e influyen en los
factores socioemocionales en el
aprendizaje. Por ejemplo, incluir un
fondo musical en un ambiente de
CONTRERAS Y CONTRERAS
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
3
aprendizaje como detonante emotivo y
enlace al concepto que se desea
aprender o se relaciona con la música.
Otro ejemplo, es emplear las canciones
del Ranking vigente para crear sentido
de pertenencia en los grupos sociales.
MARCO TEÓRICO
Después de la pandemia del COVID-
19, la educación cambió en todos sus
sentidos, principalmente en su
conceptualización y procesos de
enseñanza. Las TIC fueron sustituidas
por las TICADD (“Tecnologías, de la
información, comunicación,
conocimiento y aprendizaje digital)”.
Fue entonces que la transferencia de
conocimientos se erigió mediante
tecnologías digitales.
El éxito del aprendizaje
multimedia se basa en la experiencia a
través de un modelo innovador e
imaginativo que promueve la
adquisición de conocimientos de
manera sistemática y que motiva a los
alumnos a continuar su formación para
luego elegir el método adecuado a
cada necesidad educativa (Latapie,
2007; Polo y Cedeño, 2016).
El máximo aprovechamiento
pedagógico de la tecnología y de las
herramientas multimedia se traduce en
la emergencia del concepto de diseño
instruccional (DI) (instructional design)
o diseño formativo. Es un proceso
imprescindible que define y concreta,
de manera específica, cómo tienen que
ser y cómo deben relacionarse todos
los elementos que configuran las
acciones formativas desarrolladas en
entornos informáticos (Guàrdia, 2012;
Guàrdia y Sangrà, 2005). En otras
palabras, el DI se define como la
“planificación instruccional sistemática
que incluye la valoración de
necesidades, el desarrollo, la
evaluación, la implementación y el
mantenimiento de materiales y
programas” (Richey et al., 2001, p.
181).
No hace falta decir que el DI se
basa en diferentes enfoques teóricos
del aprendizaje (Sharif y Cho, 2015).
En este sentido, el DI se basa en las
fuentes de la teoría descriptiva y
normativa, bajo las cuales se
encuentran las principales teorías de
enseñanza y aprendizaje. Entre ellas,
la teoría de la elaboración de Reigeluth
(2012), la teoría de la asimilación de
Ausubel, la teoría del aprendizaje
social cognitivo de Bandura, la teoría
del aprendizaje por descubrimiento de
Bruner, la teoría del constructivismo, la
teoría del aprendizaje de Gagne, etc.
Todas estas teorías son mencionadas
por González-Sanmamed, et al (2020).
Con base en el modelo ADDIE
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RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
4
(“Análisis, Diseño, Desarrollo,
Implementación, Evaluación-sumativa-
formativa”) aplicado de manera
espiroidal da como resultado una
metodología sencilla, pero
imprescindible en el momento de dar
clase.
Para que el aprendizaje
multimedia funcione debe estar
planificado. En ello participa otro
proceso: el diseño y elaboración de
material multimedia. Tarea que no es
simple, en la cual intervienen multitud
de componentes técnico-pedagógicos,
que para simplificarlo se mencionan
tres:
• Ámbito disciplinario: disciplina
de la materia relativa al enfoque
conceptual y su relación con las
otras materias.
• Ámbito metodológico: ¿cómo
facilitaremos al estudiante el
aprendizaje?, organización de
contenidos, actividades,
estrategias de evaluación y en la
fragancia del momento, el
docente como actor intelectual,
entre muchos otros.
• Ámbito tecnológico: la relación
de la tecnología con la
elaboración y producción de
contenido, pertinencia,
disponibilidad, ámbito
sociocultural y socioeconómico,
antecedentes individuales, etc.
Últimamente, se han desarrollado
diversos estudios empleando la
multimedia como entorno de
aprendizaje, algunos de ellos se
mencionan a continuación.
En el estudio de Wiedbusch y
Azevedo (2020), se investigó cómo los
entornos de aprendizaje multimedia
pueden ayudar a los estudiantes a
desarrollar estrategias de aprendizaje
autorregulado (SRL) a través del
seguimiento ocular y la modelación de
juicios metacognitivos reportados por
los sujetos. Se encontró que los
comportamientos de la mirada de los
participantes eran diferentes según la
relevancia percibida del contenido
instruccional proporcionado, mediante
el entorno de aprendizaje multimedia
MetaTutorIVH.
Se ajustó un modelo de regresión
ordinal de efectos mixtos de enlace
acumulativo para explicar los juicios
metacognitivos y se descubrió que los
juicios precisos no explicaron el
desempeño. En general, los resultados
destacan la necesidad de comprender
y medir con precisión la metacognición
y los juicios metacognitivos del alumno
en entornos de aprendizaje multimedia.
Mohsen y Balakumar (2011),
describen una recopilación de estudios
CONTRERAS Y CONTRERAS
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realizados durante 17 años con
estudiantes en la adquisición de un
vocabulario y aprendizaje de un
segundo idioma, a través de
multimedia glosses asistidos por
computadora en 18 estudios realizados
en forma empírica, recomendando su
uso en futuras investigaciones. La
multimedia glosses se define
tradicionalmente como un medio
empleado con un estudiante para
facilitar los procesos de lectura y
comprensión de un lenguaje extranjero,
pueden proporcionar a los alumnos
diferentes modalidades (textuales,
visuales y auditivas) y modos (video,
imagen y texto).
En el estudio de Jiangy y Tse
(2022), se investigaron, en estudiantes
de secundaria, la duración del
aprendizaje y la capacidad de la
memoria de trabajo en la adquisición
de vocabulario en inglés mediante la
influencia de la multimedia glosses. Se
evaluaron, en 63 estudiantes, los
tiempos de aprendizaje y se midió su
capacidad de memoria de trabajo
fonológica y visuoespacial. Finalmente,
se midió el desempeño de los
participantes en la adquisición de
vocabulario mediante pruebas de
reconocimiento de formas y recuerdo
pasivo. Los resultados indicaron que la
eficiencia de la multimedia glosses
estuvo influenciada por la duración del
aprendizaje y el tipo de prueba de
adquisición de vocabulario. Los
participantes lograron la puntuación
más alta en la prueba de recuerdo
pasivo, en cuanto a la capacidad de
memoria de trabajo fonológica y
visoespacial pudieron reconocer más
palabras.
El estudio presentado por Lester
et al. (2021) informa sobre los
hallazgos de la prueba piloto C++
Adventure, un juego digital
desarrollado para apoyar y fomentar la
enseñanza y el aprendizaje de la
programación informática. Se
inspiraron en los potenciales que tiene
el aprendizaje basado en juegos
digitales y se complementa con la
teoría cognitiva del aprendizaje
multimedia y el modelo ARCS de
diseño motivacional.
En el estudio piloto participó un
grupo de 20 estudiantes de los grados
9 y 10. La evaluación mostró que la
mayoría estaba satisfecha con las
imágenes, la facilidad de uso y la
interactividad del juego. Notaron
mejoras en la trama y el contenido de
la lección. Además, se encontró que la
motivación para usar el software y
aprender a programar, difería entre los
dos grupos.
TECNOLOGÍAS DIGITALES UTILIZADAS EN EL APRENDIZAJE QUE INFLUYEN EN EL
ASPECTO ACTITUDINAL DE LOS ESTUDIANTES
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6
Los estudios recientes que se
presentan demuestran la utilidad que
ha tenido el empleo de la multimedia en
el proceso del aprendizaje en los
estudiantes.
El aprendizaje en las personas
está motivado, principalmente, por la
necesidad de adaptarse al entorno y
modificarlo para lo imprescindible o
para subsistir, causando cambios
permanentes en la conducta o
representaciones mentales con base
en su experiencia.
Para aprender, se reciben
estímulos del medio ambiente,
percibidos por los canales sensoriales.
Por ejemplo, una persona con
deficiencia auditiva tiene dificultad para
hacer representaciones mentales de
los objetos de su entorno al no poder
relacionar el sonido con el objeto.
Respecto a la teoría del
conocimiento, Hessen (2007)
menciona que el conocimiento es una
relación entre el sujeto y el objeto a
partir del objeto. El conocimiento se
presenta como una transferencia de las
propiedades del objeto al sujeto. La
dualidad de que se aprende por los
canales auditivos y visuales, a
diferencia de que en multimedia se
emplea la psicomotricidad y otros
canales.
Los objetos ideales son, por
ejemplo, las matemáticas, los números
y las figuras geométricas. Los objetos
reales se refieren a todo aquello que se
adquiere por la experiencia externa o
interna o bien se infiere de ella.
Hartman postuló que el conocimiento
es un tipo de relación que se establece
entre un sujeto y un objeto y sostuvo
que: no podría haber conocimiento si
faltara alguno de estos polos de la
relación. La palabra “objeto”, en este
caso, no remite necesariamente a una
cosa material que pueda percibirse
directamente por los sentidos, a
diferencia de un objeto abstracto o
ideal como lo es un símbolo o una idea
(Contreras et al., 2019).
El aprendizaje de la lectura, en el
infante de preescolar, se beneficia al
mostrar la imagen del objeto real
relacionándolo con los signos de la
escritura y la pronunciación. En este
proceso, intervienen la imagen, el texto
y el sonido (Figura 1). Estos tres
elementos empleados
simultáneamente intervienen en la
memoria a largo plazo, relación del
significado con el significante y relación
sonido objeto, para generar un nuevo
aprendizaje.
CONTRERAS Y CONTRERAS
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
7
Figura 1. Relación simbólica entre el
objeto y el sujeto (elaboración propia).
El principio de redundancia de
Mayer (2010), en nuestro estudio, se
observó que no se cumple. El empleo
de sonido y texto simultáneamente,
debido a que el infante necesita asociar
el sonido con los signos (texto) para
apropiarse de la lectura. Este es un
hecho especial que acepta la
redundancia, incluso para aprender un
lenguaje extranjero. En el aprendizaje
de la lectura, en una persona con
deficiencia auditiva, obviamente el
sonido no es de mucha ayuda. Pero, al
mostrar una imagen de objetos reales
en la cual se perciban las
características del objeto, el sujeto
puede realizar una asociación del
objeto con la palabra escrita facilitando
su aprendizaje. Con respecto a un
objeto ideal la palabra “sucio”, se
puede mostrar una imagen de una calle
o una habitación con basura y la
palabra sucio. Así, las características
del objeto se relacionarán con los
símbolos para aprender a leer y el
significado de la palabra “sucio”.
Algunas experiencias de
aprendizaje de la Lengua de signos
para personas con falta de audición u
otras con otras dificultades emplean
herramientas multimedia. Es el caso de
la plataforma EnSenias, cuya
descripción y validación es presentada
en Rodríguez et al. (2020; 2022).
Y es que resulta cada vez más
común el empleo de las TIS y sus
programas y aplicaciones específicas
en colectivos estudiantiles con alguna
necesidad educativa especial. Por
ejemplo, con dislexia: véase algunos
casos como el presentado por
Zuppardo et al. (2017; 2019). Otro
ejemplo puede ser el de estudios con
alumnado con TEA, realizados por
Gallardo et al. (2021a; 2021b).
En suma, el docente, al hacer uso
de la estrategia didáctica del
aprendizaje multimedia, debe
considerar todos los aspectos
anteriormente mencionados con base
en las teorías del aprendizaje del siglo
pasado (XX), adaptándolas para las
generaciones del siglo presente.
Se describe a los estudiantes la
influencia de los contenidos multimedia
de los recursos didácticos que emplean
las tecnologías digitales para el
proceso de la enseñanza aprendizaje,
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ASPECTO ACTITUDINAL DE LOS ESTUDIANTES
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utilizando las ya existentes o tomando
en consideración si se desea
desarrollar las propias.
Teoría del aprendizaje multimedia
De acuerdo con Mayer (2010), el
aprendizaje multimedia es aquél en el
que un sujeto logra la construcción de
representaciones mentales ante una
presentación multimedia, es decir logra
construir conocimiento. El mismo
Mayer propone principios del
aprendizaje multimedia, de acuerdo
con la carga cognitiva que se intente
transmitir. Como lo menciona Andrade-
Lotero (2012), al ayudar a la gente en
el proceso de adquirir un nuevo
conocimiento, es necesario determinar
lo que funciona en el aprendizaje
multimedia. Este proceso involucra la
creación de evidencias y determinar los
principios en que se basan. Estos
principios son consistentes con los
resultados que el investigador
rigurosamente ha encontrado sin tomar
como base una opinión o dogma. La
meta es recopilar evidencia de forma
heurística en vez de explicar cómo
aprenden. El instructor manipula los
elementos multimedia registrando los
resultados obtenidos en la práctica.
Una presentación multimedia
consiste en un grupo de elementos
organizados en una pantalla,
mostrando texto multicolor, imágenes,
gráficos, objetos brillantes o en
movimiento, elementos con los que
pueden interactuar las personas. El
desarrollador de estas presentaciones
en pantalla supone que la persona,
para aprender, posee un solo canal
sensorial para interactuar. Además,
considera que tiene una capacidad
ilimitada y posee un sistema de
procesamiento pasivo. Esto es, si la
presentación emplea el modo auditivo,
este diseño se basa en la suposición de
que toda la información ingresa al
sistema cognitivo por un solo canal, de
la misma manera, independientemente
de su modalidad.
Se presenta el modelo cognitivo
del aprendizaje multimedia propuesto
por Mayer, el cual representa un
sistema de procesamiento de la
información por una persona, se
considera la memoria sensorial, la
memoria de trabajo y la memoria a
largo plazo.
Cómo citar este artículo: Contreras, E. C. y Contreras, I. I. (2024). Tecnologías digitales
utilizadas en el aprendizaje que influyen en el aspecto actitudinal de los estudiantes. Retos XXI,
8, 1-21.
Figura 2. Principios con base en la experiencia. Fuente: Sarmiento (2004).
Las fuentes o estímulos de las
palabras y las imágenes que vienen del
exterior del ambiente multimedia,
entran a la memoria sensorial a través
de oídos y ojos esto, permite crear una
imagen mental por un período breve en
la memoria sensorial y por otro lado, las
palabras pronunciadas mediante
sonidos presentan una imagen auditiva
por un periodo breve en la memoria
sensorial auditiva, estas se integran en
la memoria de trabajo, creando
modelos verbal y pictórico,
posteriormente generan un
conocimiento previo en la memoria de
largo plazo, en la Figura 2 se muestran
los principios que se han empleado
para fundamentar los resultados. Se
presenta un modelo de aprendizaje
dual, en el cual simultáneamente se
procesan dos estímulos diferentes
proviniendo del exterior para integrarse
y generar un conocimiento.
Estableciendo que la persona posee
una capacidad limitada para aprender y
emplear canales duales para generar
un procesamiento activo, de acuerdo
con estudios anteriormente realizados
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por (Paivio, 2006), (Baddeley, 2003),
(Sweler y Chandler 1991), y (Wittrock,
1992).
Figura 3. Teoría Cognitiva del
Aprendizaje Multimedia de Mayer
(2010. p. 61).
La Figura 3 presenta un modelo
cognitivo del aprendizaje multimedia
propuesto por Mayer (2010), el cual se
ha discutido anteriormente y se va a
contrastar con el que se propone a
continuación en la Figura 4.
En el contexto actual, el uso de
las presentaciones multimedia se ha
adaptado para los dispositivos móviles,
con un recurso interactivo a partir de
objetos que se pueden manipular con
el tacto o bien con dispositivos como el
ratón o palancas como respuesta a los
estímulos de los sentidos de la vista y
el oído, como se muestra en la Figura
4.
Figura 4. Adaptación de la teoría
Cognitiva del Aprendizaje Multimedia
(elaboración propia).
La presentación multimedia
contiene palabras, imágenes y
elementos interactivos que capta la
memoria sensorial por medio de los
sentidos oído, vista y tacto, creando
una base sonora con las palabras,
visual con las imágenes y táctil con los
objetos, organizándolos para crear
modelos verbal, pictórico y psicomotriz,
e integrándolos en la memoria
operativa para crear un conocimiento
previo en la memoria a largo plazo. El
aprendizaje se reforzará ahora a través
de tres canales sensoriales de forma
activa a diferencia del modelo de
aprendizaje tradicional.
MÉTODO
En esta investigación cualitativa se
aplica el método heurístico de
observación con muestreo
intencionado en grupos focales. Se
trabaja con población de Centros de
Atención Múltiple (CAM).
CONTRERAS Y CONTRERAS
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
11
En México, se le llama CAM al
servicio de educación especial que
tiene la responsabilidad de escolarizar
a los alumnos con alguna discapacidad
o con discapacidad múltiple que
requieren de adecuaciones curriculares
altamente significativa y de apoyos
generalizados o permanentes
(Secretaría de Educación Pública,
2023).
En la estrategia didáctica de la
creación de juegos lúdicos se
consideró la propuesta González et al,
(2018), ya que además de tener una
intención direccionada hay que poseer
un pensamiento lógico-matemático
para formular algoritmos y diseños de
software. Como lo mencionan Linares
et al. (2022), se debe de considerar la
planificación estratégica,
instrumentación didáctica y fortalezas y
debilidades del programa académico.
Las estrategias didácticas del
desarrollo de cada software se
realizaron en función de las
necesidades espaciales de cada grupo
de usuarios y la edad. El software
utilizado fue: Visual Basic con Microsoft
Visual Studio.
Para el desarrollo de software,
además de manejar un lenguaje de
programación se necesita
conocimiento teórico-práctico del
objetivo didáctico que se pretende
abordar. Los objetivos de la estrategia
didáctica fueron desarrollados de
acuerdo con la Taxonomía de Bloom:
1. Se analizó la herramienta de
software y para para el
desarrollo de los programas: se
capacitó a los programadores
informáticos, se diseñaron y
obtuvieron los recursos
multimedia. Se realizaron
pruebas con los usuarios, se
hicieron gestiones para
acondicionar las aulas y
gestiones con los
administradores académicos
para su implementación.
2. Se definieron objetivos de
aprendizaje para cada software
a desarrollar de acuerdo con las
conductas de aprendizaje
definidas y la taxonomía de
Bloom o bien, se seleccionaron
estrategias didácticas.
3. Se definieron variables
actitudinales a obtener: de
conducta (compromiso, interés,
participación, constancia) y
cognitivas (atención,
comprensión, razonamiento,
memoria).
4. Se plantearon escenarios para
el aprendizaje infantil, centros
de cómputo: en ellos
intervinieron la interactividad.
TECNOLOGÍAS DIGITALES UTILIZADAS EN EL APRENDIZAJE QUE INFLUYEN EN EL
ASPECTO ACTITUDINAL DE LOS ESTUDIANTES
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
12
De esta forma se llegó a palpar
la facilidad de aprendizaje y el
conocimiento adquirido por los
alumnos.
El software educativo es
producto del estudio longitudinal de la
carrera profesional de uno de los
autores como desarrollador de
software educativo. Se encuentra
realizado bajo diferentes escuelas de
pensamiento, teorías educativas,
desarrollo de programación, etc., de
acuerdo con las diferentes
discapacidades que presentan los
niños.
En este estudio longitudinal, no
existe una población y muestra
uniforme a lo largo del tiempo en que
se realizaron las investigaciones, ya
que, generalmente, son estudios de
caso, bitácoras de observación,
diversos softwares educativos y sujetos
de estudio diferentes. La recogida de
datos se hace a través de disímiles
bitácoras de observación adaptadas a
los diferentes casos de discapacidad y
diversidad de la herramienta de
software.
Se menciona un estudio que
forma parte de este grupo de
investigaciones realizado a un grupo de
personas con problemas auditivos
mediante un software de elaboración
propia para aprender lenguaje de
señas, a una muestra poblacional de
20 sujetos de estudio.
Se establece el modelo de
estudio: habilidad de comunicación =
f(aprendizaje de seña, software,
conducta de aprendizaje). La habilidad
de comunicación depende del
aprendizaje de la seña, recurso
software y la conducta al aprendizaje.
Se describe la variable independiente
conducta del aprendizaje, vea la Figura
5. En la siguiente sección, se detalla
esta variable por ser el tema central de
esta publicación.
Figura 5. Variable actitudinal conducta
con sus atributos e indicadores.
De igual manera se definieron
los atributos e indicadores de las otras
variables independientes.
RESULTADOS
La multimedia en el aspecto
actitudinal (cognitivo)
CONTRERAS Y CONTRERAS
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
13
El aprendizaje empleando multimedia
tiene la principal característica de
retroalimentación inmediata, es decir,
el estudiante es dueño y controla las
acciones para el aprendizaje y el
profesor o el instructor no es el
personaje principal.
El profesor debe tener la
confianza de que el estudiante puede
aprender con mayor eficacia como
resultado se compromete más y
aprende más.
A continuación, se describe el
empleo del software que se desarrolló
para el aprendizaje del lenguaje de
señas. Las personas con dificultades
auditivas presentan deficiencia en el
proceso de conceptualización
(cognitivo), debido a que no pueden
relacionar el sonido con el objeto.
En el aprendizaje de lenguaje
por señas en un niño con debilidad
auditiva, los elementos multimedia son
esenciales, para interpretar un objeto.
Se muestra la imagen real resaltando
sus características y mediante un video
se muestra la seña acompañada de
audio para las personas sin dificultades
auditivas (Figura 6). El niño puede
aprender a entender y comunicarse
con la seña mostrada al interactuar
repitiendo la seña mostrada en el
video. El aprendizaje se refuerza con
un texto descriptivo de la seña y a la
vez del objeto que se va a representar.
Figura 6. Aplicación informática para
aprender lenguaje de señas, software
de elaboración propia.
El objeto anterior tiene menor
dificultad de conceptualizar debido a
que es un objeto común. En cambio,
para palabras poco usuales o que no
se pueden representar fácilmente
(alba) se hace uso de una imagen para
entender el significado relacionándolo
con el significante. La interacción
consiste en la imagen reforzada con un
texto descriptivo (Figura 7 sobre la
aplicación informática diseñada para
apoyar a niños con déficit de
aprendizaje).
TECNOLOGÍAS DIGITALES UTILIZADAS EN EL APRENDIZAJE QUE INFLUYEN EN EL
ASPECTO ACTITUDINAL DE LOS ESTUDIANTES
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
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Figura 7. Representación visual del
significado de una palabra, software de
elaboración propia.
La multimedia en el aspecto
actitudinal (conductual)
Desde tiempo atrás, con los estudios
de Pavlov sobre la conducta,
posiblemente no imaginó que se
podrían generar comportamientos de
forma artificial, simulados a través de
las TIC, hasta llegar a la adicción. Por
ejemplo, basándonos en un hecho real,
en un aula de cómputo en la cual
asistían niños con deficiencias de
aprendizaje, la profesora emplea
software educativo comercial para
enseñarles a desarrollar habilidades
académico-funcionales. Uno de los
niños babeaba mucho y la maestra
temía que fuera a dañar el teclado. Por
tal motivo, lo excluía, pero el niño
insistía que quería participar. La
maestra accedió con la condición de
que dejara de babear. Como resultado,
el niño dejó de babear y pudo estar en
el aula. Se conoce que cambios
fisiológicos que provocan las
emociones disminuye la secreción de
la saliva. Este es un ejemplo de cambio
de conducta influenciado por los
recursos multimedia.
Continuando con el aprendizaje
del lenguaje por señas, se describen
los resultados obtenidos con la variable
actitudinal conducta. Se plantea la
Hipótesis para la Conducta de
Aprendizaje y los resultados se
muestran en la Tabla 1 y los resultados
estadísticos y en la Tabla 2.
Hipótesis alternativa (h
1
): Si se
logra en los niños una conducta
positiva del aprendizaje se obtiene un
incremento en el desarrollo de
habilidades de comunicación.
- Hipótesis nula (h
0
): No Se logra
un incremento en el desarrollo
de habilidades de comunicación
cuando los niños muestran una
conducta positiva del
aprendizaje.
Se concluye con la comprobación
de cada una de las hipótesis, a través
del análisis estadístico, utilizando la
prueba de los signos de Wilcoxon, a un
nivel de significación estadística de =
,05, y con la ayuda de programas
informáticos.
CONTRERAS Y CONTRERAS
RETOS XXI, AÑO 2024, VOLUMEN 8
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Tabla 1. Estadística de pruebas emparejadas
de Conducta de Aprendizaje.
Factor / atributo Par 1
p
Conducta aprendizaje /
antes
0.029 (p < )
se rechaza H
o
Conducta aprendizaje /
después
0.017 (p < )
se rechaza H
o
Tabla 2. Estadística de pruebas emparejadas
de Conducta de Aprendizaje antes/ después.
Par 1
M
DT
M
error
Conducta
aprendizaje/ antes
36.35
26.13
5.84
Conducta
aprendizaje/después
54.50
27.08
6.06
Nota: M = Media; DT = Desviación típica; M
error = Media de error estándar
La significancia obtenida fue de
0.514 p-valor = 0.008 (<0.0). Por tanto,
se aceptó la hipótesis nula (h
0
) y se
rechazó la alternativa nula (h
1
).
Las figuras 8 y 9 muestran los
resultados obtenidos para los
indicadores constancia, compromiso,
interés y participación, obteniendo
resultados positivos excepto en la
constancia. Los resultados varían de
acuerdo con la muestra poblacional y
en el tiempo, la importancia radica en
demostrar que existe una relación
positiva entre la facilidad de
aprendizaje y la conducta con la
influencia multimedia.
Figura 8 Conducta de aprendizaje
anterior
Figura 9. Conducta de aprendizaje
posterior
Generalmente, en el aprendizaje
académico se hacen a un lado los
factores no cognitivos como lo son:
determinación, autocontrol, tenacidad y
perseverancia.
La determinación está definida
como interés y esfuerzo sostenido
hacia objetivos a largo plazo y el
autocontrol como regulación voluntaria
de la conducta, la emoción y la
concentración ante distracciones o
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tentaciones. Los factores mencionados
provocan un cambio de conducta como
se menciona en la manera de proceder
del niño que enfocándose
adecuadamente se pueden obtener
resultados positivos.
En los niveles educativos medio
superior y superior, en las evaluaciones
sólo se mide el aspecto cognitivo, sin
considerar que para lograr un
aprendizaje integral se deben tomar en
cuenta otros factores muy importantes
que impactan en lo cognitivo,
principalmente el aspecto conductual.
Muchos han estudiado las conductas
del aprendizaje como lo muestra la
corriente del conductismo, este no es
un aprendizaje aislado, tiene que ser
un aprendizaje integral considerando el
aspecto conductual, la predisposición
por aprender, de acuerdo con los
factores conductuales mencionados
anteriormente, son básicos y de mayor
importancia para la persona que quiera
o desee aprender.
El ambiente multimedia que se
emplea en los recursos didácticos con
tecnologías digitales tiene mucha
influencia porque emiten estímulos
tanto auditivos como visuales y
provocan reacciones psicomotrices. El
uso de Genially, Socrative, Educaplay
y algunas otras aplicaciones implican
perseverancia ante los retos, así como
la conducta adictiva, ambas
características se vuelven un desafío.
La multimedia en el aspecto
actitudinal (emotivo)
El empleo de los vídeos provoca
reacciones afectivas propiciando
respuestas más rápidas que las
cognitivas. En un curso taller de dibujo
en formato digital, para niños con
diversas discapacidades, se daban
pequeños descansos observando
videos que provocarán emociones y
sentimientos afines al grupo.
Se obtiene como resultado una
relación de amistad más profunda,
entre ellos, para conocerse y ayudarse
en las tareas que se les dificulta realizar
en el taller. Un incidente que llamó
mucho la atención a los instructores fue
que un niño hizo berrinche al no poder
realizar un dibujo y el instructor le llamó
la atención de que no debía gritar ni
comportarse de esa manera.
Simultáneamente, todo el grupo
defendió a su compañero. Fue un gesto
admirable, se consideró que,
motivados por los colores, sonidos y
animaciones de los videos, se
fortalecieron lazos amistosos.
El aprendizaje social y
emocional se logra mediante el empleo
del recurso didáctico de los juegos
lúdicos en ambiente multimedia. Por
CONTRERAS Y CONTRERAS
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ejemplo, al diseñar una evaluación
formativa en una de las materias de
ingeniería en computación empleando
el recurso Froggy de Educaplay, en el
cual aparece una ranita saltando hacia
unas hojas en un estanque, se emite
una pregunta mediante texto, sonido o
imagen, si la respuesta es incorrecta
cae al agua contabilizando aciertos y
errores. Esta estrategia fomenta el
aprendizaje en grupo y para toda la
comunidad que desee aprender del
tema.
Otro ejemplo, es el uso de un
cuestionario llamado carrera espacial
de Socrative, en el cual un grupo de
estudiantes compiten contra otro grupo
por resolver un cuestionario de un tema
específico de una materia, en un
ambiente multimedia empleando
animación, audio y texto, además de
ser interactivo porque tienen que
manipular objetos en un escenario en
el espacio sideral.
Esta actividad permite competir
y trabajar en equipo para derrotar a el
otro grupo en un tiempo determinado
con la finalidad de obtener la mayor
puntuación. Existen otras plataformas
para fomentar el aprendizaje social al
crear emociones entre grupos y la
comunidad. Las experiencias han sido
íntegramente satisfactorias.
CONCLUSIONES
Las investigaciones que se han
realizado en los últimos años se han
centrado en explicar cómo aprenden
los estudiantes intentando emplear
métodos que se puedan demostrar con
base a tratamientos estadísticos para
probar los supuestos, pero sin obtener
resultados que puedan comprobar el
proceso del aprendizaje. Por otra parte,
varios investigadores optan por
emplear métodos heurísticos
basándose en los resultados
obtenidos, como los son los hechos
que se presentan en este documento,
al describir los hallazgos encontrados
empleando recursos didácticos
multimedia.
El resultado que se pretende
obtener es enfocar el aprendizaje con
lecciones multimedia dirigido en forma
cualitativa para que este sea fácil,
comprensible, convergente en los
educandos, disminuyendo la
complejidad, mejorando el ritmo de
aprendizaje, reforzando el
conocimiento previo, para aprendices
con poco conocimiento, en vez de
medir el aprendizaje con enfoque
cuantitativo queriendo conocer la
cantidad que se aprende.
La actitud del aprendiz es
influenciada al recibir los estímulos por
diferentes canales sensoriales de
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manera simultánea o alternada.
Refuerzan el aprendizaje al
predisponer a la persona motivándola a
prestar atención por períodos de
tiempo más largos. Fomentan el interés
al enlazar el conocimiento previo con el
nuevo. El ambiente interactivo permite
al aprendiz emplear otros medios en el
proceso de aprendizaje al integrar la
psicomotricidad (lateralidad, ubicación
espacial, espacio-temporal, motricidad
fina y gruesa, interacción social),
además la memoria a largo plazo y la
conducta afectiva.
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