Cómo citar este artículo: Pérez-Pérez, Y., Pérez-Chávez, D. E. y Martínez-Morales, P. A.
(2022). Las emociones, la genética y la neurociencia en la atención educativa a la diversidad.
RETOS XXI, 6
1
Lic. Yaima Pérez Pérez. Universidad Central “Marta Abreu de las Villas”.
2
Dra. Diana Estela Pérez Chávez. Universidad Central “Marta Abreu de las Villas”.
3
Dr. Pablo Ángel Martínez Morales. Universidad Central “Marta Abreu de las Villas”.
Las emociones, la genética y la neurociencia en la atención
educativa a la diversidad
Emotions, genetics and neuroscience in educational attention to
diversity
Yaima Pérez Pérez
1
, Diana Estela Pérez Chávez
2
y Pablo Ángel Martínez
Morales
3
Resumen
Hace tan sólo unas décadas la
comunidad científica no había
comenzado a tomar en serio la
importancia de las emociones en los
procesos de la razón, y sus
repercusiones, en todos los ámbitos
de la vida humana. En este sentido, la
cuestión consiste no sólo en informar
sobre la necesidad de conocer cómo
funcionan las emociones en la unidad
cuerpo-mente del organismo humano
y en la interacción con el entorno, sino
también en asumir la responsabilidad
educativa al respecto. El docente debe
ser capaz de reconocer y brindar un
manejo adecuado de las emociones
positivas o negativas de sus
estudiantes. De esta forma, prevenir
conductas de riesgo garantiza un
óptimo desarrollo y fluidez del proceso
educativo y nos acerca a las
potencialidades y deficiencias de los
alumnos. El siguiente artículo tiene
como objetivo determinar la relación
que existe entre la genética, la
neurociencia y las emociones, y su
importancia en la atención educativa a
la diversidad. No hay función mental
sin un cerebro y un contexto social, por
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
2
lo que las emociones son producto del
organismo codificado por su genoma
en adaptación a la experiencia social.
Palabras clave: Emoción, Genética,
Neurociencia.
Abstract
Only a few decades ago, the scientific
community had not begun to take
seriously the importance of emotions
in the processes of reason, and their
repercussions, in all areas of human
life. In this sense, the issue is not only
to inform about the need to know how
emotions function in the body-mind
unit of the human organism and in the
interaction with the environment, but
also to assume educational
responsibility in this respect. The
teacher must be able to recognise and
provide adequate management of the
positive or negative emotions of his or
her students. In this way, preventing
risky behaviour guarantees an optimal
development and flow of the
educational process and brings us
closer to the potentials and
deficiencies of the students. The
following monograph aims to
determine the relationship between
genetics, neuroscience and emotions
and its importance in educational
attention to diversity. There is no
mental function without a brain and a
social context, so emotions are a
product of the organism encoded by its
genome in adaptation to social
experience.
Keywords: Emotion, Genetic,
Neuroscience.
INTRODUCCIÓN
La psicología, sumada a la biología y
otras ciencias como la
neuropsicoinmunología o epigenética,
confirman los beneficios de las
emociones sobre las personas como
son la risa o el humor, y otras, como la
gratitud, la esperanza y el optimismo.
Las emociones circulan por nuestro
sistema límbico y se reparten por todo
el cuerpo en una comunicación global
que incluye los sistemas endocrino,
digestivo, cardiovascular o respiratorio
generando una red de endorfinas.
Lo más relevante de las
emociones es que repercuten en la
evolución y la recuperación de los
LAS EMOCIONES, LA GENÉTICA Y LA NEUROCIENCIA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA A
LA DIVERSIDAD
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
3
procesos de enfermedad, aumenta la
motivación, potencian la confianza y la
energía que se crea en el sistema
cognitivo emocional, y aumentan las
capacidades para una mejor y más
rápida adaptación.
Son muchas las emociones que
experimentan los seres humanos.
Algunas han sido llamadas emociones
‘primarias’, como son el miedo, la ira,
la alegría, la tristeza, el disgusto y la
sorpresa. Emociones que van
acompañadas de patrones de
conducta tales como respuestas
faciales, motoras, vocales, endocrinas
y autonómicas, hasta cierto punto
estereotipadas y reconocibles por
encima de diferencias culturales y
raciales en los seres humanos
(Belmonte, 2007).
Se distinguen, también, otras
muchas emociones, como la envidia,
la vergüenza, la culpa, la calma, la
depresión y otras más, que se
denominan ‘emociones secundarias’,
con un componente cognitivo más alto
y que van, además, asociadas a las
relaciones interpersonales.
Unas y otras constituyen, sin
duda, parte esencial de la vida, a la
que confieren color y carácter. Más
aún, la alteración de los sistemas
neurales de los que dependen las
expresiones emocionales, provoca
grandes trastornos de conducta.
La educación inclusiva es, sin
duda, uno de los temas estrellas que
ocupa las agendas de la política
educativa. Temas como la atención a
la diversidad y la intervención social,
conllevan a que el sistema educativo
defina las estrategias para el
desarrollo integral de la persona,
desde la concepción de la integración
que implique la intervención
fundamental de la familia, la escuela,
la comunidad y las instituciones en
general.
En este contexto educativo,
adquiere una especial significación la
educación emocional que enriquece
las capacidades adaptativas, el
desarrollo sano de los niños y reduce
la violencia. Por lo que el objetivo de
este trabajo es: determinar la relación
que existe entre la genética, la
neurociencia y las emociones y su
importancia en la atención educativa a
la diversidad.
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
4
DESARROLLO
Desde hace 2500 años las emociones
se han considerado como una parte
innata del ser humano. Se entiende
por una emoción a un sentimiento
(estado afectivo del individuo) que
nace de las impresiones de los
sentidos, ideas o recuerdos y que
presenta una alteración orgánica
notable, siempre compuesta por un
factor cognoscitivo y otro fisiológico.
Donde el factor fisiológico obedece a
la expresión de los genes de las
neuronas (Salguero y Panduro, 2001).
Algunas de las emociones,
como son la tensión, la tristeza y el
estrés, traducen alteraciones
fisiológicas que tras una permanencia
crónica puede participar en la
manifestación de patologías
características y, éstas a su vez,
pueden alterar más aún a las
emociones y crear así un círculo
vicioso.
En particular, se han visto dos
tipos de personalidades emocionales:
el estrés resistente y el estrés
sensible. El segundo tipo es más
perjudicial para la homeostasis del
individuo, ya que ante un mismo tipo
de estímulo ambiental responde más
agudamente, favoreciendo así el
desequilibrio y la enfermedad.
Las emociones se describen
como situaciones agradables o
desagradables, como tensión o
liberación, como excitación o
relajación. Siendo un poco más
particulares, se han descrito como
alegría o tristeza, aprobación o
disgusto, cólera o miedo, sorpresa o
anticipación (Davidson et al., 2000).
¿Cómo nacen las emociones?
El hogar de las emociones se
encuentra en el sistema límbico, es un
área del cerebro que incluye al
hipotálamo, amígdala, hipocampo y
cuerpos mamilares (Rosenzweig y
Leiman, 1996). Este sistema controla
el estado del ánimo, las emociones y
la motivación. Una emoción nace de la
activación de un conjunto de neuronas
del sistema límbico, como si fuese un
circuito integrado.
Este circuito para poderse
activar y funcionar requiere
necesariamente de la secreción de
mensajeros, neurotransmisores, para
LAS EMOCIONES, LA GENÉTICA Y LA NEUROCIENCIA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA A
LA DIVERSIDAD
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
5
que las neuronas que la integran
logren comunicarse. Los
neurotransmisores tienen como
función llevar el mensaje en la
comunicación entre las neuronas
través de las sinapsis y así producir un
cambio electroquímico, que es la
forma en que las neuronas interpretan
la información (Vander, 1997).
Sealfon y Olanow (2000), por
otra parte, explican que los
neurotransmisores cumplen esta
misión cuando se pegan a unos
“enchufes” en la superficie de la
membrana de la neurona receptora,
que son proteínas llamadas
receptores. Cada receptor es
específico para cada neurotransmisor
selectivamente.
Para que pueda existir un
receptor a neurotransmisores se tiene
que sintetizar por un gen específico
dentro del núcleo de la neurona. Los
neurotransmisores también se
sintetizan en la neurona como
resultado de la expresión de un gen
(Shepherd, 1994a). A este nivel, se
han encontrado polimorfismos
genéticos asociados a enfermedades
del estado del ánimo.
El cerebro, asiento de las
emociones
Solo en tiempos más recientes y
gracias a las influyentes aportaciones
de científicos y neurólogos, como
Joseph LeDoux y Antonio Damasio, se
ha aceptado considerar que la
consciencia no es el único elemento
que ocupa la mente. O, dicho de otro
modo, que el cerebro, cuya operación
produce lo que llamamos el
pensamiento consciente, es
igualmente el origen de las
emociones.
Aunque a primera vista pueda
parecer que, en el caso de la
cognición, el soporte físico del cuerpo
es irrelevante, mientras que resulta
fundamental para las emociones, cada
vez se acepta más la interpretación de
que tanto en la emoción como en la
cognición, tras los componentes
conscientes subyacen e interaccionan
toda una serie de mecanismos
cerebrales no conscientes (lo que
Freud llamó premonitoriamente (‘el
inconsciente’), que determinan de
manera decisiva las características
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
6
conscientes del pensamiento y la
emoción.
En el estudio de las bases
científicas de las emociones conviene
recordar algunos principios. La
emoción no se corresponde con un
proceso cerebral separado e
independiente, sino el resultado de
múltiples mecanismos cerebrales que
pueden ser distintos en emociones
diferentes.
Algo análogo a lo que ocurre
con ‘la memoria’ o ‘la inteligencia’. En
tal sentido, debe tenerse en cuenta,
también, que los componentes
conscientes de las emociones, que
denominamos ‘sentimientos’, como la
alegría, el miedo o el amor, no son
cualitativamente diferentes de las
percepciones cognitivas como podrían
ser la resolución de un problema
matemático o la percepción de que el
objeto en el que viajamos es un
automóvil. Anthony (1998)
Los mecanismos de
procesamiento inconsciente que
subyacen, en ambos casos, son
diferentes; pero en los dos la
consciencia se produce cuando el
mecanismo cerebral general del
conocimiento consciente los capta e
incluye en su función.
Los mecanismos cerebrales de
conducta emocional, tales como los
que se ponen en marcha durante el
miedo, la búsqueda de alimento o el
deseo sexual, aparecieron ya en
estadios muy primitivos de la
evolución animal y se han conservado
en gran medida durante la evolución
de los vertebrados, entre los que se
encuentra el hombre.
Las emociones conscientes se
darían en aquellas especies animales
que poseen consciencia. No es
posible inferir si la emoción consciente
que provoca una situación de miedo
es percibida de modo igual por el
hombre y un animal.
No obstante, si los patrones de
conducta que se evocan en tal
situación en el hombre y en la otra
especie animal son iguales, o muy
semejantes, podemos asumir que una
parte importante de los procesos
cerebrales que determinan tal
conducta son iguales en ambas
especies. La mayoría de los
componentes de las respuestas
emocionales se ponen en marcha de
LAS EMOCIONES, LA GENÉTICA Y LA NEUROCIENCIA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA A
LA DIVERSIDAD
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
7
manera no consciente. Como
especuló acertadamente Freud, la
consciencia es solo la parte final de un
sistema de operaciones cerebrales
mucho más amplio.
Hay que señalar, además, que,
al ser los mecanismos neurales de las
emociones evolutivamente más
primitivos que los de los procesos
cognitivos, se ponen en marcha de
manera inconsciente de un modo más
inmediato que éstos. De ahí, que los
procesos cognitivos estén más
sometidos a las emociones que a la
inversa y que puedan, en
determinadas circunstancias, verse
avasallados por éstas.
Las emociones juegan,
además, un papel importante en la
determinación de conductas futuras y
sus trastornos pueden dar lugar a
graves alteraciones del
comportamiento, de carácter
patológico.
El conjunto de núcleos
cerebrales que regulan las emociones
forman el Sistema Límbico (área
ventral tegmental, núcleo accumbens,
hipocampo, núcleos septales
laterales, corteza frontal).
Recientemente, otras estructuras han
sido adicionadas al sistema límbico
tradicional (Gelder et al., 2005). Éstas
son la amígdala y la corteza orbito-
frontal.
El sistema límbico, junto con las
estructuras de la corteza frontal,
procesan los estímulos emocionales y
los integran a funciones cerebrales
complejas, las cuales incluyen:
decisiones racionales, expresión e
interpretación de conductas sociales e
incluso la generación de juicios
morales, entendiéndose estos últimos
como los actos mentales que afirman
o niegan el valor moral frente a una
situación o comportamiento (Kandel,
2000).
La genética de las emociones
Ya por el año 1872, Darwin en su libro
“The Expresion of Emotions in Man
and Animals” afirmaba que debería
haber bases genéticas en la expresión
de las emociones y que deberían de
existir unas que son innatas
(basándose para ello en el estudio del
reconocimiento facial de niños ciegos,
los cuales mostraban la misma
expresión de alegría que niños con
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
8
visión normal, pese a no haber visto
nunca un rostro feliz). Como luego
demostraría Ekman con sus seis
emociones básicas universales
(Navarro, 2012).
Más adelante, Tomkins (citado
en Navarro, 2012) realizó diversos
experimentos para llegar a la
conclusión de que cada una de estas
emociones básicas tenían una zona
subcortical predeterminada para cada
una de ellas y que esta
predeterminación viene dada por la
genética.
Así, para este autor, la genética
lidera frente al ambiente a la hora de
organizar la localización cerebral de
las emociones básicas puesto que no
hay experiencia posible que organice
la localización cerebral de las
emociones, por lo menos a edades tan
tempranas (que es cuando ya se
muestran las emociones básicas).
Cuánto influye la genética en las
emociones (factores genéticos)
Una revisión hecha por Ehlert (2013)
muestra algunas de las últimas
investigaciones de interés en cuanto a
cómo influyen las vivencias
traumáticas a corto y largo plazo.
Podemos extraer algunas ideas
interesantes al respecto para ver
hasta qué punto puede influir la
genética sobre estas vivencias. En
primer lugar, la proteína cochaperona,
de choque término FKBP5
(producidas al estar en un ambiente
de estrés), regula los receptores de
esteroides. En concreto, reduce la
sensibilidad de los receptores
glucocorticales. Así, dependiendo de
la cantidad en que se halle esta
proteína un sujeto se estresará más o
menos ante un mismo acontecimiento.
Se espera una mayor cantidad
de cortisol (y, por tanto, mayor
sensibilidad en el receptor de
glucocorticoides) en los sujetos con
desórdenes emocionales debido,
entre otras cosas, a los cambios en el
eje hipotalámico hipofisiario adrenal,
siendo así para los sujetos con
trastorno por estrés post traumático
(TEPT).
Existe una vulnerabilidad
asociada a la influencia de los genes,
y, más concretamente, en los
polimorfismos específicos de un
LAS EMOCIONES, LA GENÉTICA Y LA NEUROCIENCIA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA A
LA DIVERSIDAD
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
9
nucleótido del gen FKBP5 que
interactúa con la gravedad del trauma
de la infancia. Puede predecir el nivel
de los síntomas en el de trastorno de
estrés postraumático en adultos.
Los genes (el alelo de riesgo
FKBP5 rs1360780) median en la
aparición del trastorno por estrés post
traumático, al menos en parte.
Las variaciones en otros dos
genes también se han asociado con
individuos que muestran diferencias
en cuanto a sesgos afectivos (Todd et
al., 2015). El primer gen al que nos
referimos es el 5HTTLPR de la región
del gen transportador de la serotonina.
Este, si se expresa con un alelo corto
ha sido asociado con el rasgo de
neuroticismo, sesgos atencionales y el
aumento en la activación de la
amígdala ante estímulos
amenazantes debido a una menor
sensibilidad a la serotonina en los
receptores, lo que conlleva un menor
transporte.
El segundo gen es el COMT, en
el que, si se da el polimorfismo
val158met, puede influir en el
metabolismo de la dopamina
prefrontal. Lo cual también se asocia
con una mayor activación de la
amígdala y una mayor respuesta de
sobresalto ante estímulos aversivos al
darse en mayor cantidad este gen, y
por tanto mayor transporte de
dopamina.
¿Cómo las emociones modifican a
los genes?
El estrés es un término general no
específico que se refiere a una
demanda (física o psicológica) que se
encuentra fuera de lo normal y señala
una disparidad entre lo que es óptimo
y la realidad. Ello produce, en general,
tensión, miedo y tristeza ante el
conflicto; en otras palabras, una
emoción.
Desde el punto de vista
evolutivo, el hombre primitivo al vivir
una experiencia de vida o muerte el
estrés le causaba una estimulación del
sistema nervioso autónomo,
produciendo una lluvia de hormonas,
epinefrina, norepinefrina y cortisol,
que son esenciales para preservar la
vida en las situaciones de “correr o
pelear” (Shepherd, 1994).
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
10
Hoy en día, parece que sucede
lo mismo en la gente que migra de las
zonas rurales a las zonas urbanas, o
de lugares pobres a lugares ricos. De
tal manera, que no sería rara la
ocasión en que el individuo tenga que
afrontar una situación semejante de
vida o muerte.
Además, el estrés nace por
diversos motivos como es la
problemática financiera, la
problemática del trabajo, los
problemas familiares o del estudio.
Situaciones donde el organismo
reacciona de la misma manera y que
genera la liberación de hormonas que
en exceso pueden producir daños
directos en el organismo. Pueden
aumentar la presión sanguínea, dañar
el tejido muscular, disminuir el
crecimiento, la infertilidad, e inhibir al
sistema inmune y modificar la
actividad del cerebro hasta atrofiar al
hipocampo.
Epigenética
Tras saber lo que son las emociones,
y como son influidas por la genética,
llega el momento de comentar el lugar
de la epigenética. Puede ser clave a la
hora de comprender de una forma
más global qué ocurre con los genes
debido a la experiencia individual. Y
es que, en los últimos años, los
estudios parecen indicar que cuanto
más sabemos de los genes, más
parecen estar influidos por el efecto
del ambiente.
El término epigenética fue
acuñado por Conrad Hal Waddington
y con él hacía referencia a la
interacción gen-ambiente que como
resultado da el fenotipo. Por lo tanto,
podemos decir que son formas de
responder al ambiente a nivel
molecular, sin que se produzca una
mutación, sino, más bien, un cambio
en su expresión (y más concretamente
en las cromatinas, en el ADN).
Además, estos cambios
pueden ser o bien reversibles (de
forma que el gen vuelve a tener su
función inicial, sería una silenciación
momentánea del gen) o bien
duraderos (de forma que serían
transmisibles a la siguiente
generación) (Sanz, 2015).
También de especial interés
con el tema de revisión, tiene su
aportación (la epigenética) en el
LAS EMOCIONES, LA GENÉTICA Y LA NEUROCIENCIA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA A
LA DIVERSIDAD
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
11
aprendizaje del miedo (una de las
emociones básicas), debido a
cambios rápidos y reversibles en la
metilación del ADN en el hipocampo,
además de en la extinción del miedo
condicionado por cambios en las
histonas en el córtex prefrontal.
El BDNF tiene presencia en la
corteza prelímbica y en la amígdala.
Parece ser vital en la plasticidad
cerebral y en la creación de sinapsis
en el aprendizaje; especialmente. en
la consolidación y extinción del miedo.
De este modo, cuando un
aprendizaje produce miedo se da, a
nivel de amígdala y podemos observar
una mayor expresión del BDNF I1 y III.
Y en la extinción del miedo
condicionado se llegaría a encontrar
una mayor expresión de BDNF I y IV
en la corteza prefrontal.
La proteína BDNF IV, por su
parte, una vez aumentó su expresión,
se asoció con la hiperacetilación de la
histona H4, cerca de su promotor
concurrente. Lo que sugiere una
relación entre el aprendizaje de larga
duración y la extinción con las
modificaciones en las zonas
promotoras de genes de BDNF (Boulle
et al., 2012).
No solo ha sido asociada al
aprendizaje y condicionamiento del
miedo, como mencionábamos
anteriormente, sino que ha sido
asociada a desórdenes como la
depresión, la ansiedad, las adicciones,
el estrés, etc. De esta forma, se ha
encontrado una menor expresión del
gen BDNF en depresivos en el área
hipocampal.
Importancia en la atención
educativa a la diversidad
El hecho de que se haya puesto el
énfasis en la exigencia de
proporcionar una educación de
calidad a todos los ciudadanos en
todos los niveles del sistema
educativo, ha conseguido que todos
los jóvenes estén escolarizados hasta
los dieciséis años de edad.
El objetivo es tratar de
conseguir que todos los ciudadanos
alcancen el máximo desarrollo posible
de todas sus capacidades,
individuales y sociales, intelectuales,
culturales y emocionales. Y por esta
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
12
razón se necesita recibir una
educación de calidad adaptada y que
esté acorde con sus necesidades
educativas especiales.
Al mismo tiempo, se les debe
garantizar una igualdad efectiva de
oportunidades, prestando los apoyos
necesarios, tanto al alumnado que lo
requiera como a los centros en los que
están escolarizados. Se trata de
mejorar el nivel educativo de todo el
alumnado, conciliando la calidad de la
educación con la equidad.
La preocupación por la
inclusión, atención a la diversidad, e
intervención social, conlleva que el
sistema educativo defina las
estrategias para el desarrollo integral
de la persona, desde la concepción de
la integración que implique la
intervención fundamental de la familia,
la escuela, la comunidad y las
instituciones en general.
La finalidad de la educación es
promover el desarrollo de los alumnos
en sus diferentes vertientes afectiva-
cognitiva y social. El sistema
educativo en las últimas
modificaciones legales se ha
preocupado por equilibrar la
dimensión cognitiva con la afectiva,
desarrollando materias transversales:
educación en valores, educación para
la ciudadanía, etc. Pero no se le ha
dado importancia suficiente al
aprendizaje o educación de las
emociones para dar la oportunidad de
desarrollarse como personas. Se trata
de intentar conseguir un equilibrio
entre lo cognitivo y lo afectivo,
generando un cambio en los estilos de
relación y comunicación.
Desde la perspectiva de la
orientación y la formación integral,
Zavala et al. (2008) plantean la
inteligencia emocional como un
constructo que agrupa habilidades
sociales y habilidades emocionales. Y,
una vez que la persona las integra,
constituye el soporte fundamental
para el abordaje de los procesos de
socialización y realización personal.
En la investigación de Augusto
et al. (2008) los resultados obtenidos
muestran que las actitudes positivas o
negativas influyen en el desarrollo de
la persona. Es decir, una persona
optimista tiende a lograr las metas con
mayor efectividad que aquellas que
son pesimistas.
LAS EMOCIONES, LA GENÉTICA Y LA NEUROCIENCIA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA A
LA DIVERSIDAD
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
13
Podemos concluir, que ambos
estudios consideran la inteligencia
emocional como una teoría que
explica la importancia que tienen las
habilidades sociales y emocionales en
la socialización e integración social de
la persona.
Tradicionalmente, en la
formación de los profesionales de la
docencia no se ha incluido formación
relacionada con la teoría y la práctica
del desarrollo emocional y social.
Llama la atención, ya que todos los
docentes saben que la experiencia
emocional y social, muy a menudo,
puede perturbar la enseñanza y el
aprendizaje (Cohen, 2003a). Una
especialización en esta área haría que
la educación especial fuera más
eficaz, en general, y enriquecerá la
tendencia hacia la inclusión, en
particular.
La educación emocional y
social de los alumnos se refiere a la
enseñanza y el aprendizaje de
habilidades, conocimientos y valores
que promueven la aptitud emocional y
social.
El educar las emociones
reduce la violencia, enriquece las
capacidades adaptativas y constituye
el fundamento del aprendizaje y del
desarrollo sano en los niños. Esto se
debe a que decodificamos nuestros
propios sentimientos y los de los
demás, estableciendo la posibilidad de
resolver problemas y enfrentarnos a
una amplia gama de desafíos del
aprendizaje (Cohen, 2003b).
La infancia es un periodo clave
para que el niño vaya poniendo
nombre a las emociones y sepa
asociarlas a los diferentes cambios, a
medida que va madurando (López,
2007).
La educación emocional es una
innovación educativa que tiene su
justificación en que las necesidades
sociales, no suficientemente
atendidas en el curriculum actual. Un
porcentaje importante de la juventud
se implica en situaciones de riesgo, y
en el fondo subyace un desequilibrio
emocional, por ello es necesario
adquirir competencias básicas para la
vida (Núñez et al., 2006).
Los jóvenes que experimentan
un mayor bienestar personal (sentirse
competentes) es menos probable que
se impliquen en comportamientos de
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
14
riesgo, procuraran tener buena salud,
y logran un buen rendimiento
académico.
CONCLUSIONES
Las emociones, como se ha visto a lo
largo de la presente revisión
bibliográfica, son básicas para lograr
aprendizajes duraderos, por lo que
son fundamentales para la
Neurodidáctica. Ya que esta ciencia
está en ciernes debe desarrollar
estrategias de aprendizaje que tomen
en cuenta el manejo y desarrollo de
las emociones por parte de docentes y
estudiantes.
Lo expuesto conlleva a la
necesidad de que los docentes deban
conocer las bases y principios
neurobiológicos del cerebro y su
desarrollo cognitivo, a fin de que su
práctica educativa esté sustentada en
bases científicas.
La atención a la diversidad
educativa está fundamentada en la
búsqueda de las potencialidades de
los individuos, en la investigación
constante de conductas de riesgo que
puedan frenar el desarrollo individual.
Conocer el trasfondo emocional del
ser humano y aceptar la influencia
genética puede ser para los docentes
y estudiantes la garantía de un
proceso educacional asertivo e
inclusivo.
REFERENCIAS
Anthony, E.J. (1998). The response of
overwhelming stress in
children. En Anthony y Chiland
C. The child in his family. John
Wiley and Sons,
Augusto, J. M., Aguilar, Mª. C. y
Salguero, Mª. F. (2008). El
papel de la IEP y del
Optimismo/Pesimismo
disposicional: En la resolución
de problemas sociales: un
estudio con alumnos de trabajo
social. Electronic Journal of
Educational Psychology, 6(2),
363-382.
Boulle, F., Van Den Hove, D. L. A., Ja
R. (2012). Epigenetic regulation
of the BDNF gene: implications
for psychiatric disorders.
Molecular Psychiatry.
Belmonte, C. (2007). Emociones y
cerebro. Real Academia de las
LAS EMOCIONES, LA GENÉTICA Y LA NEUROCIENCIA EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA A
LA DIVERSIDAD
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
15
Ciencias Exactas, Física y
Naturales. Instituto de
Neurociencias, 101(1), 59-68.
Cohen, J. (2003a). La inteligencia
emocional en el aula.
Proyectos, estrategias e ideas.
Editorial Troquel.
Cohen, J. (2003b). La inteligencia
emocional en el aula.
Proyectos, estrategias e ideas.
Editorial Troquel.
Conde, I. L. y Santos P. M. (2015).
Implicaciones de los
mecanismos epigenéticos en el
desarrollo y tratamiento de los
trastornos de la personalidad.
Citas Españolas de psiquiatría,
43(2), 42-50.
Davidson R. J., Jackson D. C., Kalin N.
H. (2002). Emotion, plasticity,
context, and regulation:
perspectives from affective
neuroscience. Psycho Bull,
126(6), 890-909.
Ehlert. V. (2013) Enduring
psychological effects of
childhood adversity,
Psychoneurorndocrinology.
38(9).
Gelder, B., Morris, J. S. y Dolan, R. J.
(2005). Unconscious fear
influences emotional
awareness of faces and voices.
Proceeding of the National
Academy of Sciences of United
States of America, 102(51),
18682-18687.
Kandel. E. (2000). Principles of Neural
Science. McGraw-Hill
Professional Pub.
Loreman, T., Deppeler, J. y Harvey, D.
(2005). Inclusive Education. A
practical guide to supporting
diversity in the classroom. Allen
&Unwin.
López-Lassá, E. (2007). Educación
emocional. Programa para 3-6
años. Wolters Kluwer.
Navarro, E.C. (2013). El lenguaje no
verbal un proceso cognitivo
superior indispensable para el
ser humano. Revista
comunicación, 46-51.
Núñez, L., Bisquerra, R., González, J.
y Gutiérrez, Mª. C. (2006). El
papel de la institución educativa
en la educación emocional. En
J. M. Asensio, J. García
PÉREZ-PÉREZ, PÉREZ-CHÁVEZ y MARTÍNEZ-MORALES
RETOS XXI, AÑO 2022, VOLUMEN 6
16
Carrasco, L. Núñez Cubero y J.
Larrosa (Coords.). La vida
emocional. Las emociones y la
formación de la identidad
humana. Ariel.
Rodríguez, A. (2017). Editorial.
Caminando con sentido hacia la
inclusión educativa mundial,
RETOS XXI, 1, 9-15.
http://revistas.utp.ac.pa/index.p
hp/retoxxi/article/view/1516
Rosenzweig, M. R. y Leiman, A. L.
(1996). Psicología fisiológica.
Mc Graw Hill.
Salgueo, M. L, y Panduro, A. (2001).
Emociones y genes.
Investigación en Salud, 3(99),
35-40.
Sanz, M. M. (2015). Epigenética y
trastornos psiquiátricos.
Pediatría Integral. 524-531.
Sealfon, S. C., Olanow, C. W. (2000).
Dopamine receptors; from
structure to behavior. Trends
Neuroscience, 23(10), 34-40.
Shepherd, G. M. (1994).
Neurobiology. 3ª edition. Oxford
University Press.
Vander, A. J., Sherman J. H. y
Luciano, D. S. (1997). Human
physiology. McGraw-Hill Book
Company
Zavala, M. A., Valdez, M. D. y Vargas,
M. C. (2008). Inteligencia
emocional y habilidades
sociales en adolescentes con
alta aceptación social.
Electronic Journal of
Educational Psychology, 15,
319-338.
