Cómo citar este artículo: Gallardo-Montes, C.P. y Capperucci, D. (2021). Formación y utilización
de TIC por parte de docentes en aulas con alumnado con autismo. RETOS XXI, 5
Formación y utilización de TIC por parte de docentes en
aulas con alumnado con autismo
Training and use of ICT by teachers in classrooms with
students with autism
Carmen del Pilar Gallardo-Montes
1
, Davide Capperucci
2
RESUMEN
La competencia del profesorado en
materia TIC se plantea como una
necesidad, ya que las tecnologías están
a la orden del día en todos los ámbitos
de la sociedad. En este sentido, es
esencial que los docentes que trabajan
con alumnado diverso y, más
concretamente aquel con autismo,
conozcan este tipo de herramientas
digitales de cara a una mejora educativa
y social de sus estudiantes. Se
administró un cuestionario ad hoc,
previamente validado, a 27 maestras
generalistas de Florencia (Italia), con la
1
Graduada en Pedagogía, Formación del Profesorado Universitario [FPU19/00026] en el Departamento
de Didáctica y Organización Escolar de La Universidad de Granada. cgallardo@ugr.es
2
Graduado en Pedagogía, Doctor en Calidad de la Educación, Profesor Asociado del Departamento de
Departamento de Formación, Idiomas, Intercultura, Literatura y Psicología, Università degli Studi di
Firenze. davide.capperucci@unifi.it
finalidad de conocer la formación y
experiencia que tenían sobre TIC, así
como el uso que de ellas hacían en clase
y la frecuencia con las que las utilizaban.
Se realizaron análisis descriptivos
(porcentajes, media, moda y desviación
típica), inferenciales no paramétricos (U
Mann-Whitney) y se calculó el tamaño
del efecto (d de Cohen). Las docentes
manifestaron tener una formación y
experiencia media-baja en estos
recursos, utilizándolos solo “a veces”
principalmente para estimular el
desarrollo cognitivo, comunicativo y
autónomo y, para la realización de
AÑO 2021, VOLUMEN 5
2
tareas relacionadas con la memoria, la
organización y la planificación. Se
apreciaron diferencias estadísticamente
significativas en cuanto a la edad en los
ítems vinculados al conocimiento y
competencia del docente para utilizar
software específico y para localizar
materiales específicos en red.
Palabras clave: Autismo; Atención a la
diversidad; TIC; Formación docente;
Experiencia docente
ABSTRACT
Teachers' competence in ICT is a
necessity, since technologies have
spread to all areas of society. In this
sense, it is essential that teachers who
work with diverse students and, more
specifically, those with autism, know
this type of digital tools in order to
improve the educational and social
development of their students. An ad
hoc questionnaire, previously validated,
was administered to 27 generalist
teachers in Florence (Italy), with the aim
of finding out their training and
experience with ICT, as well as the use
they made of them in class and the
frequency with which they used them.
Descriptive analysis (percentages,
mean, mode and standard deviation),
nonparametric inferential analysis
(Mann-Whitney U test) and effect size
were performed (d of Cohen). The
teachers stated that they had medium-
low training and experience with these
resources, using them only "sometimes"
mainly to stimulate cognitive,
communicative and autonomous
development and to perform tasks
related to memory, organization and
planning. Statistically significant
differences in terms of age were
observed in the items related to the
teacher's knowledge of using specific
software and locating specific materials
online.
Keyword: Autism; Attention to diversity;
ITC; Teacher training; Teaching
experience
FORMACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TIC POR PARTE DE DOCENTES EN AULAS CON
ALUMNADO CON AUTISMO
AÑO 2021, VOLUMEN 5
3
INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) forman parte de la
sociedad en la que vivimos, la Sociedad del
Conocimiento o Sociedad de la Información
(Cabero-Almenara y Ruiz-Palmero, 2017).
Las TIC contribuyen positivamente en el
desarrollo de la economía global y la
producción social, apoyando así al ámbito
educativo en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Hernández 2008).
De este modo, la inclusión de TIC en las
aulas no ha sido ni debe ser un hecho
aislado, sino que requiere de una
formación previa sobre dichos recursos,
potencialidades y formas de incorporarlos
a la práctica diaria del docente, así como
herramientas para adaptarlas a un
alumnado diverso y con multitud de
inquietudes. La incorporación de
tecnologías en las aulas se concibe
actualmente como una necesidad, ya que
la propia sociedad las percibe como
recursos útiles y de calidad para la mejora
de la educación (Hernández et al., 2014).
El uso adecuado de las TIC en los centros
educativos puede propiciar beneficios, ya
que brindan al estudiantado alfabetización
digital y audiovisual, mejoran el
rendimiento de docentes y alumnos con la
búsqueda de información, pueden
gestionar y organizar contenidos y
materiales de los discentes, motivan la
comunicación entre alumno-profesor y
fomentan la educación individualizada
(Fernández-Batanero y Montenegro,
2019).
La docencia apoyada en libros de texto y
las clases magistrales vinculadas a un
modelo de “profesorado tradicional” van
quedando atrás y abren paso a nuevas
metodologías y recursos didácticos
apoyados en TIC, impensables hace años.
Castillo y Salazar (2021) indican que en
este nuevo escenario de aprendizaje no
tiene cabida una educación separada de las
tecnologías, ya que en la propia legislación
educativa española e italiana se habla de la
competencia digital del docente (Ley
Orgánica 3/2020 y Legge 13 liglio 2015, nº.
107).
Sin embargo, autores como Fernández et
al. (2015), Toledo y Llorente (2016) o
Arancibia (2020) afirman que tal
competencia no está siendo desarrollada
en su plenitud desde las instituciones de
educación superior, ya que la preparación
de futuros profesores no se orienta a que
estos aprendan a desenvolverse en
entornos virtuales. Incluso los programas
de formación no se vinculan con las
exigencias de una sociedad compleja,
GALLARDO-MONTES, CAPPERUCCI
AÑO 2021, VOLUMEN 5
4
flexible y en continuo cambio (Valliant,
2014). Toledo y Llorente (2016) exponen
que “el uso de las tecnologías en educación
implica nuevos roles docentes, nuevas
pedagogías y nuevos enfoques de la
formación del profesorado” (p. 125). Esta
necesidad de actualizarse y plantear otra
perspectiva hacia los procesos de
enseñanza-aprendizaje deja ver cómo es
preciso pulir metodologías, contenidos,
objetivos y temporalización reflejados en
las guías docentes, que a menudo no se
relacionan con el día a día fuera del aula,
íntimamente vinculado con las
tecnologías. Conforme al “ICT -
Competency Standards for Teachers”
desarrollado por la UNESCO (2011), se
indica que para que las diferentes TIC
disponibles en el aula logren integrarse de
manera exitosa y perdurable en el tiempo
con y para el alumnado, es necesario que
el profesorado fomente la cooperación
entre los estudiantes, trabajando en
grupo, motivando la interacción entre ellos
y creando nuevos espacios de aprendizaje.
“Basándonos en este nuevo escenario
formativo, innovar en las aulas supone en
la actualidad, desde el modelo
competencial, implementar un sistema de
enseñanza basado en el aprendizaje activo,
constructivista y real” (Ahumada, 2013, p.
149). Las TIC deben entenderse no como
una traba en la práctica diaria, sino como
una oportunidad de mejorar la labor
pedagógica. El interés incipiente en que los
docentes conozcan el uso de diferentes
tecnologías y las integren en las aulas no es
un hecho aislado, sino que es la propia
sociedad y la escuela las que la requieren
(Ferrada et al., 2021).
En este sentido, es necesario destacar que
el simple hecho de tener herramientas
digitales en el aula y recursos que
favorezcan la enseñanza apoyada en TIC,
no garantizan el aprendizaje del
estudiantado (Ferrada et al., 2021) ni el
éxito y efectividad de la educación
(Vaillant, 2014).
El conocimiento y aplicación de las
posibilidades que las tecnologías ofrecen, a
menudo requieren de procesos de
formación amplios, lo que conlleva que la
puesta en marcha no sea inmediata
(Brincones, 2017).
Autores como De Moya et al. (2011)
indican que los docentes en formación no
conciben las TIC como herramientas con
suficiente eficacia de cara a su práctica
profesional. Valliant (2014), a su vez,
evidencia que, pese a que el profesorado
recibe acciones formativas, la integración
de tecnologías en la enseñanza es
mínimas.
FORMACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TIC POR PARTE DE DOCENTES EN AULAS CON ALUMNADO
CON AUTISMO
RETOS XXI
5
TIC aplicadas a la enseñanza de alumnado
con NEE
Cuando mencionamos al alumnado con
Necesidades Educativas Especiales (NEE),
nos referimos de manera indudable a una
formación inclusiva que ofrece una
respuesta educativa de calidad, con
profesorado formado en TIC y en sus
aplicaciones didácticas con y para un
alumnado diverso. La atención al
estudiante con diversidad funcional
requiere de una transformación del
currículum, en el que la actitud y formación
del profesorado es de gran importancia
(Homero et al., 2017).
Toledo y Llorente (2016) resaltan que las
bondades que las TIC ofrecen a las
personas con diversidad funcional se
extienden más allá del ámbito escolar,
siendo estas herramientas digitales
imprescindibles en el sector del empleo y
de la formación. Llorent (2017) indica que
las personas que presentan algún tipo de
discapacidad son habitualmente las que
más inconvenientes encuentran para el
acceso a las TIC, por lo que es primordial
contar con un profesorado que desde la
educación primaria favorezca su uso tanto
en el ámbito educativo como en su acceso
personal (Fernández-Batanero et al.,
2017).
Cabe destacar que no basta con que el
profesorado conozca las diferentes
funcionalidades de las TIC si estas no son
aplicadas en el aula. El docente tiene que ir
más allá, fomentando que sus estudiantes
con NEE puedan ser capaces de salvar las
barreras de aprendizaje que puedan
encontrar en su día a día. Dependiendo del
tipo de dificultad o discapacidad cognitiva,
motora o sensorial, los inconvenientes
serán diferentes, pero el profesorado debe
de proporcionar alternativas para que
estos puedan aprender de manera
favorable, indagando en recursos
tecnológicos accesibles a ellos (Toledo y
Llorente, 2016).
Algunas de las ventajas que se destacan del
uso de TIC con estudiantes con diversidad
funcional serían el acceso a todo tipo de
información de forma más cómoda, la
potenciación del desarrollo cognitivo
(debido al tipo de actividades que pueden
realizarse), la mejora de la comunicación,
la autonomía o la adaptación al entorno, la
búsqueda de empleo y posibilidades
laborales o el acceso a diferentes tipos de
ocio (Fernández-Batanero y Montenegro,
2019).
TIC aplicadas a la enseñanza de alumnado
con autismo
GALLARDO-MONTES, CAPPERUCCI
AÑO 2021, VOLUMEN 5
6
El autismo presenta una sintomatología
marcada por alteraciones y dificultades en
las áreas de la comunicación y la
interacción social, así como restricciones
en los comportamientos, intereses y
actividades (American Psychological
Association [APA], 2014). Esto supone que
las necesidades de las personas con
autismo requieran de una atención más
personalizada y una educación más
particular y adaptada. Wing y Gould (1979)
hablan de la triada de alteraciones, la cual
detalla cómo las personas con autismo
tienen dificultades en la socialización
(iniciativa para interactuar y poco interés
hacia juegos que impliquen la relación con
más personas), en la comunicación verbal
y no verbal (ausencia o retraso en el
lenguaje oral) y en el ámbito de la
imaginación (intereses restringidos).
A menudo, se ha planteado que los niños
con autismo “trabajan, comprenden y
aprenden mucho mejor con recursos
tecnológicos que con los métodos
tradicionales. Todo esto puede deberse a
que las personas con autismo se centran
mucho más en lo visual y en lo ya
establecido” (González, 2020, p. 23). En
esta línea, autores García et al. (2016),
Hernández y Sosa (2018), Jiménez et al.
(2017), Sánchez Aneas (2017) o Sánchez
del Cerro (2019) resaltan el interés que
presentan los menores con autismo ante
las TIC, ya que, al ser un recurso muy visual
y llamativo, la atención que le prestan es
mayor y más continuada.
A su vez, diversidad de estudios
demuestran que los recursos didácticos
apoyados en TIC resultan motivadores
para alumnado con autismo (Gallardo-
Montes et al., 2021; González et al., 2016;
Lozano et al., 2013; Matey, 2017; Sánchez,
2017; Sánchez, 2019; Tortosa y de Jorge,
2002) y ofrecen una atención
individualizada (Moral, 2019) e
interdisciplinar (Matey, 2017).
En relación con lo anterior, es necesario e
imprescindible que los docentes cuenten
con la suficiente formación para trabajar
con alumnado con autismo, así como
conocer los recursos tecnológicos con los
que potenciar su aprendizaje y autonomía.
Romero y Harari (2017) coinciden en que
las TIC facilitan el aprendizaje a los
estudiantes con este trastorno y potencian
los procesos comunicativos (Cabero-
Almenara et al., 2016; Grande et al., 2016).
Por ello, la formación con la que cuente el
profesorado es vital de cara al éxito
educativo y personal del estudiante. En
este sentido, Gallardo-Montes et al. (2019)
exponen que los profesionales en autismo
utilizan las TIC principalmente para el
trabajo de la comunicación y la
FORMACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TIC POR PARTE DE DOCENTES EN AULAS CON ALUMNADO
CON AUTISMO
RETOS XXI
7
estimulación cognitiva, indicando que el
uso de estos recursos tecnológicos es
usado esporádicamente en el aula con
menores con autismo.
Diversidad de docentes e investigadores
plasman sus experiencias derivadas de la
puesta en marcha de programaciones
apoyadas en recursos tecnológicos, que
pueden servir de apoyo para implementar
en las aulas ordinarias o específicas y
centros educativos de cualquier índole.
Suárez et al. (2015) proponen una
intervención para niños con TEA apoyada
en TIC en la que se aprecian mejoras en las
áreas relacionadas con la Teoría de la
Mente. Lozano y Merino (2015) detallan
las bondades derivadas del programa
desarrollado con tres niños con TEA
mediante diferentes TIC en relación con
tareas vinculadas a la comprensión de
emociones y creencias. Contreras et al.
(2016) reflexionan acerca de la aplicación
de interfaces gestuales para niños con TEA
con el fin de complementar las actividades
escolares, sociales y cognitivas. Romero y
Harari (2017) muestran el alto interés de
familias y especialistas hacia el tratamiento
de niños con TEA a través de la realidad
aumentada, indicando la predisposición de
estos hacia este recurso didáctico e
innovador. Jiménez et al. (2017) plasman
su experiencia innovadora sobre el uso de
Smartphone con un niño con TEA y sus
progresos en el ámbito del lenguaje, la
comunicación y la conducta.
Las TIC, en el caso concreto de alumnado
con autismo, se ratifican como una
herramienta con amplio rango de mejora
en los procesos educativos (Hebron y
Bond, 2017), adaptándose a las
características y necesidades la persona, ya
que están diseñadas exclusivamente con
esa finalidad.
En cuanto a lo planteado con anterioridad
y a la revisión teórica realizada, se
proponen los siguientes objetivos de
investigación:
1. Conocer la formación y experiencia
en TIC que las docentes tienen
respecto al alumnado con autismo.
2. Determinar con qué finalidad se
utilizan en el aula dichas
tecnologías.
3. Analizar la frecuencia con que estas
son utilizadas en el aula.
4. Describir si existen diferencias
estadísticamente significativas con
respecto a la edad de las maestras
y su formación y utilización TIC.
MÉTODO
GALLARDO-MONTES, CAPPERUCCI
AÑO 2021, VOLUMEN 5
8
Puesto que el propósito de este estudio fue
el de conocer la formación del profesorado
en materia TIC con alumnado con autismo,
así como la finalidad de su uso y su
frecuencia, se ha atendido a un enfoque
cuantitativo. Se ha seguido un diseño no
experimental, descriptivo y transversal.
Participantes
La muestra estuvo conformada por 27
maestras generalistas de Educación
Primaria de la ciudad de Florencia (Italia)
con edades comprendidas entre los 25 y 56
años (M = 35,52; DT = 8,52) y que habían
trabajado con alumnado con autismo. La
mayoría de ellas ejercían en centros
educativos públicos (96,3%),
pertenecientes al ámbito rural (74,1%),
con acceso a internet (92,6%) y con
diversidad de TIC disponibles en las aulas,
como ordenadores (88,9%), Tablets
(44,4%), proyectores (44,4%), pizarras
interactivas multimedia (25,9%), TV
(22,2%) o Smartphones (18,5%). Los años
de docencia oscilaban entre los 6 y 10 años
con alumnado sin NEE (70,4%), con
estudiantes con NEE (77,8%) y con
menores con autismo (92,6%).
Instrumento
Para dar respuesta a los objetivos
propuestos se diseñó un cuestionario ad
hoc denominado “Questionario sulla
formazione e sulle competenze legate
all’uso delle TIC degli insegnati che
operano con alunni disabili” (Gallardo-
Montes et al., 2020). El instrumento
contaba con un primer apartado de datos
sociodemográficos, y con un segundo
conformado por tres bloques: Las TIC en
alumnado con diversidad funcional, las TIC
en alumnado con autismo y, las apps en
alumnado con autismo.
El cuestionario fue validado por seis jueces
expertos italianos y 189 docentes activos
de Florencia, obteniendo unos
Coeficientes de Correlación Intraclases
excepcionales (,954 Bloque 1; ,977 Bloque
2 y ,955 Bloque 3), una concordancia inter-
jueces W de Kendall significativa p<0.001
(,192 en claridad; ,197 en coherencia; ,202
en relevancia; y ,218 en objetividad) y una
consistencia interna de cada bloque
excelente (Coeficiente Alfa de Cronbach
<,900: α
bloque_1
= ,982; α
bloque_2
= ,991: y
α
bloque_3
= ,998).
Para la creación del mismo se tomaron en
cuenta investigaciones previas tales como
las de Cabero-Almenara et al. (2016),
Fernández-Batanero y Bermejo (2012),
Ortiz et al. (2014) y Pegalajar (2015),
vinculadas a las TIC y las prácticas docentes
con alumnado con diversidad funcional.
FORMACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TIC POR PARTE DE DOCENTES EN AULAS CON ALUMNADO
CON AUTISMO
RETOS XXI
9
Empero, ninguno se vinculaba a
estudiantes con autismo.
El cuestionario fue de opción única, con
una escala de respuesta tipo Likert, donde:
1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En
desacuerdo; 3 = Ni de acuerdo, ni en
desacuerdo; 4 = De acuerdo; 5 =
Totalmente de acuerdo.
Para esta investigación se han utilizado
únicamente tres bloques de preguntas
relativas al apartado de las TIC en
alumnado con autismo. La primera de ellas
centrada en conocer la formación que el
docente tenía acerca de TIC para alumnado
con autismo. La segunda destinada a
determinar con qué finalidad se utilizaban
dichas TIC. Y la tercera, relativa a la
frecuencia de uso que se hacía de las
tecnologías en el aula con alumnado con
autismo.
Procedimiento
Para la recogida de datos se administró el
cuestionario a las participantes durante
unas sesiones de perfeccionamiento
docente en materia de atención a la
diversidad, ofrecidas en la Universitá degli
Studi di Firenze durante el mes de febrero
de 2020. Durante estas sesiones se
detallaron los objetivos de la investigación
y, con el permiso del departamento de
Formazione, Lingue, Intercultura,
Letterature e Psicología, se facilitó por
email el enlace al cuestionario diseñado en
LimeSurvey.
Al tratarse de investigación con seres
humanos se informó del cumplimento de
las normas éticas y de anonimato,
aprobadas en la Declaración de Helsinki,
avaladas por el Comité de Ética en
Investigación Humana (CEIH) del
Vicerrectorado de Investigación y
Transferencia de la Universidad de
Granada (España).
Análisis de datos
Los datos fueron analizados con el
paquete estadístico SPSS versión 25.0 para
Windows, calculando estadísticos
descriptivos (frecuencias, porcentajes,
media, moda y desviación típica). Una vez
comprobado que los datos no seguían una
distribución normal (Test de Shapiro-Wilk),
se realizaron análisis inferenciales
mediante la prueba no paramétrica U de
Mann-Whitney. Se calculó además el
tamaño del efecto mediante la d de Cohen
(Cohen, 1988).
Para el análisis de los datos resultantes
relativos a la edad, se establecieron dos
grupos: Grupo 1 = ≤35 años; Grupo 2 = ≥36
años.
GALLARDO-MONTES, CAPPERUCCI
AÑO 2021, VOLUMEN 5
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RESULTADOS
En cuanto a la formación y experiencia en
TIC de las maestras (Tabla 1), las
respuestas se situaron ligeramente por
debajo de la media global (M = 3,19) en la
mayoría de ítems (77,78%), con tan solo
dos por encima (M = 3,63; 22,23%),
referentes a la aplicación de estrategias
didácticas a través de TIC y al conocimiento
de las dificultades que estas pueden causar
en el alumnado. Principalmente, las
docentes carecían en su formación de
conocimientos vinculados a la utilización
de softwares específicos, desconociendo
así las limitaciones de determinados
materiales multimedia y las posibilidades
que los navegadores y sistemas operativos
ofrecían en cuanto a aspectos vinculados a
la accesibilidad.
Tabla 1. En cuanto a la formación y experiencia en TIC para personas con autismo, las docentes…
En cuanto a mi formación y experiencia en TIC
para personas con Autismo…
M
DT
%
1
2
3
4
5
1. Sé utilizar software específico para realizar
materiales
3,19
0,96
3,7
25,9
18,5
51,9
0
2. Soy capaz de realizar adaptaciones curriculares
usando TIC
3,48
0,64
0
7,4
37
55,6
0
3. Me permite aplicar estrategias didácticas para
facilitar su inclusión
3,70
0,54
0
3,7
22,2
74,1
0
4. Puedo describir las principales limitaciones que
pueden contener los materiales multimedia
3,26
0,75
3,7
7,4
48,1
40,7
0
5. Conozco las posibilidades de los sistemas
operativos y los navegadores para modificar la
accesibilidad, la velocidad, el tamaño de letra…
3,26
0,90
7,4
7,4
37
48,1
0
6. Conozco las dificultades que les pueden surgir
en su uso
3,63
0,69
0
7,4
25,9
63
3,7
7. Me considero competente para localizar en la
red materiales específicos
3,37
0,34
3,7
11,1
29,6
55,6
0
8. Conozco las posibilidades que las TIC le ofrecen
3,48
0,64
0
7,4
37
55,6
0
9. Me siento preparado para ayudarles con el uso
de los apoyos tecnológicos y su utilización
3,48
0,70
0
11,1
29,6
59,3
0
FORMACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TIC POR PARTE DE DOCENTES EN AULAS CON ALUMNADO
CON AUTISMO
RETOS XXI
11
Nota:
M
= Media; DT = Desviación Típica; M
o
= Moda; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Ni
de acuerdo, ni en desacuerdo; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo.
En relación con el uso que las docentes
hacían de las TIC en el aula con personas
con autismo, el 46,67% de los ítems
respondidos se situaron por encima de la
media (M = 3,52) y el 53,33% (M = 3,04) por
debajo. Las maestras indicaron que
principalmente utilizaban las TIC para
estimular el desarrollo cognitivo,
comunicativo y autónomo y, para la
realización de tareas relacionadas con la
memoria, la organización y la planificación
(M
o
= 4, ítems 1, 6, 7, 8, 9, 11 y 14). En
contrapartida, minoritariamente las
utilizaban para el desarrollo de la
comprensión y expresión emocional, el
lenguaje oral y la gestión del tiempo (M
o
=
3, ítems 2, 3, 4 y 5).
Tabla 2. Uso de las TIC en el aula por parte de las docentes
Uso TIC en el aula o durante la intervención
psicopedagógica con personas Autismo para…
M
DT
M
o
%
1
2
3
4
5
1. Desarrollar la comunicación
3,56
1,01
4
7,4
3,7
25,9
51,9
11,1
2. Desarrollar del lenguaje oral
3,19
0,79
3
3,7
11,1
48,1
37
0
3. Desarrollar la compresión de emociones
3,04
0,81
3
7,4
7,4
59,3
25,9
0
4. Desarrollar la expresión de emociones
3,19
0,88
3
7,4
7,4
44,4
40,7
0
5. Gestionar el tiempo
3,15
0,82
3
3,7
11,1
55,6
25,9
3,7
6. Estimular el desarrollo cognitivo
3,67
0,88
4
3,7
7,4
14,8
66,7
7,4
7. Desarrollar la autonomía
3,52
0,80
4
0
11,1
33,3
48,1
7,4
8. Realizar tareas relacionadas con la
planificación
3,52
0,75
4
0
11,1
29,6
55,6
3,7
9. Realizar tareas relacionadas con la
organización
3,56
0,75
4
0
11,1
25,9
59,3
3,7
10. Realizar tareas relacionadas con la
autorregulación
3,33
0,83
4
0
18,5
33,3
44,4
3,7
11. Realizar tareas relacionadas con la memoria
3,59
0,80
4
3,7
0
37
51,9
7,4
12. Facilitar el aprendizaje de la lectura
3,44
0,85
4
3,7
11,1
22,2
63
0
13. Facilitar el aprendizaje de la escritura
3,44
0,80
4
3,7
7,4
29,6
59,3
0
14. Facilitar el aprendizaje del cálculo
3,52
0,80
4
3,7
7,4
22,2
66,7
0
GALLARDO-MONTES, CAPPERUCCI
AÑO 2021, VOLUMEN 5
12
15. Fomentar el ocio y entretenimiento
3,48
0,98
4
7,4
7,4
18,5
63
3,7
Nota:
M
= Media; DT = Desviación Típica; M
o
= Moda; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Ni
de acuerdo, ni en desacuerdo; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo.
En lo que respecta a la frecuencia de uso
de TIC en el aula (Tabla 3), la mayoría de
profesoras (40,7%) manifestaron utilizarlas
solamente a veces (M = 3,04; M
o
= 3),
frente a una minoría que las usaba
“mucho” (7,4%).
Tabla 3. Frecuencia de uso de TIC por parte de las docentes
¿Con qué frecuencia utiliza las TIC
en personas con autismo?
M
DT
M
o
%
1
2
3
4
5
3,04
1,09
3
11,1
14,8
40,7
25,9
7,4
Nota: M = Media; DT = Desviación Típica; M
o
= Moda; 1 = Nunca; 2 = Poco; 3 = A veces; 4 = Bastante; 5 =
Mucho
Tras el análisis de los datos descriptivos, se
realizó un estudio comparativo, entre las
edades de las participantes y la
formación/experiencia en TIC (Tabla 4),
observando diferencias estadísticamente
significativas (p<0,05) y un tamaño del
efecto grande y destacable (d>0,80) en los
ítems 1 “Sé utilizar software específico
para realizar materiales” (U = 50,50; p
=,032; d = 0,95). y 7 “Me considero
competente para localizar en la red
materiales específicos” (U = 47,50; p =,018;
d = 1,03). Fueron las docentes menores de
25 años las que se mostraron más
competentes a la hora de utilizar software
específico y encontrar en la red materiales
concretos.
Tabla 4. Diferencias estadísticamente significativas en relación con la edad y la formación/experiencia
del docente en TIC
Ítem
Edad ≤ 35 (n= 13)
Edad ≥ 36 (n= 14)
Mann-
Whitney
M
DT
Rango
promedio
M
DT
Rango
promedio
U
P
1. Sé utilizar
software
específico…
3,62
,65
17,12
2,79
1,05
11,11
50,50
,032*
7. Me considero
competente…
3,77
,44
17,35
3,00
,96
10,89
47,50
,018*
n = nº de elementos que compone la muestra; M = Media; DT = Desviación típica; U = Resultados prueba U de
Mann-Whitney; p = Probabilidad asociada a U; Estadísticamente significativas: *p<,05 **p<,01 ***p<,001
FORMACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TIC POR PARTE DE DOCENTES EN AULAS CON ALUMNADO
CON AUTISMO
RETOS XXI
13
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A través de las respuestas obtenidas por
las maestras generalistas, se ha podido
determinar de manera más pormenorizada
la formación con la que cuentan acerca de
las TIC, el uso que hacen de ellas y la
frecuencia con las que las implantan en
aulas con alumnado con autismo.
Con respecto al primer objetivo que se
proponía, vinculado a conocer la
formación y experiencia que las docentes
tenían sobre las TIC aplicadas a alumnado
con autismo, y enlazando con el cuarto
objetivo, cabe destacar que la experiencia
y conocimientos sobre el tema podrían
haber sido superiores, apreciándose un
nivel medio-bajo. Estos resultados
evidencian que la labor docente apoyada
en recursos tecnológicos, aun es escasa,
aspecto destacado en Valliant (2014),
donde se menciona que la integración de
TIC en el ejercicio pedagógico es mínima.
Del mismo modo ocurre con el
conocimiento de softwares específicos y
las posibilidades de los diferentes sistemas
operativos o de las diversas TIC disponibles
para menores con autismo. La formación
del profesorado es insuficiente, aspecto
contrario al que pretenden autoras como
Toledo y Llorente (2016), las cuales
reflexionan acerca de la necesidad de que
los docentes indaguen y utilicen recursos
tecnológicos accesibles y adaptados a las
necesidades del estudiante. En este
sentido, apremian las palabras de Llorent
(2017), las cuales refieren la relevancia que
tiene para el alumnado con diversidad
funcional la enseñanza y funcionalidades
de las TIC, dado que este tipo de
estudiante es el que suele presentar más
dificultades en su acceso. Así, las docentes
expresaron contar con poca preparación
para ayudar al alumnado con el uso de
apoyos tecnológicos, no sintiéndose con la
competencia suficiente para localizar, en la
red, materiales específicos para las
personas con autismo.
En cuanto al segundo objetivo, mediante el
cual se pretendía determinar la finalidad
con las que se usaban las TIC en las aulas,
el motivo principal fue el de potenciar la
comunicación, coincidiendo así con
Gallardo-Montes et al. (2019). Este ámbito
es muy necesario de estimular en menores
con autismo, por las alteraciones y
dificultades que estos presentan en los
procesos comunicativos y en la interacción
social. En este sentido, estos resultados
encajan con los de Cabero et al. (2016),
Fernández-Batanero y Montenegro (2019)
GALLARDO-MONTES, CAPPERUCCI
AÑO 2021, VOLUMEN 5
14
y Grande et al. (2016), los cuales aluden a
que la implementación y utilización de
tecnologías en el aula potencian la
comunicación y los procesos implicados en
la misma. Otro aspecto distinguido del uso
de TIC por parte de las maestras con
estudiantes con autismo fue el de la
estimulación cognitiva, ámbito que
destacan Fernández-Batanero y
Montenegro (2019), en su estudio, citando
el potencial de las herramientas digitales
en el fomento de todas las habilidades y
funciones relacionadas con la cognición en
alumnado diverso.
En consideración con el tercer objetivo, por
el cual se pretendía indagar la frecuencia
con las que las docentes usaban las TIC en
el aula, pese a ser un recurso que facilita el
aprendizaje de menores con autismo
(Homero y Harari, 2017), su uso era poco
frecuente, como manifestaban las
profesoras encuestadas. Esto denota que,
pese a que se cuente con formación sobre
estos recursos, la puesta en marcha de una
metodología docente apoyada en
materiales digitales no está tan extendida
como se desea. En Gallardo-Montes et al.
(2019) se manifiesta como los especialistas
en autismo prefieren hacer un uso
prudente de las TIC, del mismo modo que
ha quedado plasmado en este estudio,
utilizando las maestras dichas
herramientas con poca asiduidad en el
aula.
La educación, como bien se ha ido
detallando a lo largo de esta investigación,
requiere de profesionales que cuenten con
los suficientes conocimientos -no solo
académicos-, de modo que en el proceso
de enseñanza-aprendizaje cualquier
estudiante tenga acceso a conocer aquello
que lo haga autónomo y que le permita
desenvolverse en todas aquellas prácticas
que la sociedad le demande.
Está a la orden del día el uso de multitud
de tecnologías, en cualquier sector que se
precie. De esta forma, si las TIC son un
elemento motivador para el alumnado,
una herramienta de desarrollo
comunicativo y un recurso al que
mayoritariamente cualquier estudiante
tiene acceso, ¿por qué el sector educativo
no se actualiza tanto o más que otros
espacios de la población? En esta línea es
importarte destacar la relevancia que tiene
el profesorado sobre el proceso formativo
de menores con autismo. Que este no
cuente con los conocimientos y
experiencia necesarios en el ámbito
tecnológico deja a la cola a aquel
alumnado con necesidades más
específicas, ante una sociedad compleja y
dependiente de las TIC en ámbitos tan
FORMACIÓN Y UTILIZACIÓN DE TIC POR PARTE DE DOCENTES EN AULAS CON ALUMNADO
CON AUTISMO
RETOS XXI
15
importantes como la economía o la
medicina.
Si bien se hace un uso responsable de la
diversidad de tecnologías existentes para
el ámbito escolar (Smartphone, Tablet,
pizarra interactiva multimedia, ordenador,
realidad aumentada, proyector, etc.), los
resultados derivados del ejercicio didáctico
serán enriquecedores y fomentarán no
solo la interacción social, el lenguaje o el
ámbito emocional, sino que favorecerá un
desarrollo íntegro a personas con autismo.
FINANCIACIÓN
Esta investigación fue apoyada por la
Universidad de Granada y el Ministerio de
Educación, Innovación y Universidades
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