Cómo citar este artículo: Pérez, A., Hernández, T.B., Murguia, M. (2023). La inclusión social de
escolares con síndrome de Down. RETOS XXI, 7.
1Licenciada en Educación. Logopedia. Terapista del lenguaje en escuela primaria, Santa Clara, Cuba.
https://orcid.org/0009-0002-4534-1688 anailysamanda@gmail.com
2 Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora en Universidad Central “Marta Abreu de Las Villas,
Santa Clara, Cuba. https://orcid.org/0000-0002-2643-673X thortega@uclv.cu
3 Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora en Universidad Central “Marta Abreu de Las Villas,
Santa Clara, Cuba. https://orcid.org/0000-0003-4705-2329 mmurgia@uclv.cu
La inclusión social de escolares con síndrome de Down
The social inclusion of schoolchildren with Down syndrome
Pérez Apecechea, Anailys Amanda 1, Hernández Ortega, Tamara Beatriz 2, Murguia
Moré, Merling 3
Fecha de envío: 21/08/2021; Fecha de aceptación: 22/09/2023
Resumen
La necesidad de favorecer la inclusión
social de los escolares con síndrome de
Down se convirtió en el punto de inicio
de esta investigación, la cual tiene como
objetivo: proponer un plan de acción que
contribuya a la inclusión social de un
escolar con esta cromosomopatía, que
recibe la influencia educativa desde una
escuela primaria de enseñanza general.
La utilización de métodos del nivel
teórico: analítico –sintético, inductivo–
deductivo, histórico – lógico, tránsito de
lo abstracto a lo concreto, sistémico-
estructural, del nivel empírico: análisis
de documento, observación
participante, entrevista y el estudio de
caso, permitieron determinar la
existencia de dificultades en la inclusión
social del escolar, influenciado por
escasos avances en el desarrollo del
componente pragmático, y por
imitaciones en el desarrollo de hábitos y
habilidades. Partiendo del diagnóstico
realizado, se propone un plan de acción,
que se diseña teniendo en cuenta las
regularidades determinadas. Está
conformado por tres áreas (comunitaria,
escolar y personal), en estrecha
interrelación. En él se implican diferentes
agentes comunitarios bajo la conducción
del terapista del lenguaje y se
aprovechan las posibilidades que brinda
la escuela abierta a la diversidad.
Palabras clave: inclusión social,
síndrome de Down, terapista del
lenguaje.
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Abstract
The need to favor the social inclusion of
schoolchildren with Down syndrome
became the starting point of this
research, which aims to: propose an
action plan that contributes to the social
inclusion of a schoolchild with this
chromosomopathy, which receives the
educational influence from a primary
school of general education. The use of
methods from the theoretical level:
analytical-synthetic, inductive-
deductive, historical-logical, transition
from the abstract to the concrete,
systemic-structural, from the empirical
level: document analysis, participant
observation, interview and case study,
allowed to determine the existence of
difficulties in the social inclusion of the
student, influenced by little progress in
the development of the pragmatic
component, and by imitations in the
development of habits and skills. Starting
from the diagnosis made, an action plan
is proposed, which is designed
considering the determined regularities.
It is made up of three areas (community,
school and personal), in close
interrelation. Different community
agents are involved in it under the
leadership of the language therapist and
the possibilities offered by the school
open to diversity are taken advantage of.
Keywords: social inclusion, Down
syndrome, speech therapist.
INTRODUCCIÓN
La Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco) asume la inclusión desde un
enfoque que responde positivamente a la
diversidad de las personas. Esta
variabilidad no se percibe como un
problema, sino como una oportunidad
para el enriquecimiento de la sociedad.
Implica la activa participación en la vida
familiar y comunitaria, en la educación, en
el trabajo y en general en todos los
procesos sociales y culturales.
A partir de tomar en consideración
lo expresado, se coincide con Opertti
(2013) en que la inclusión es una actitud,
una filosofía ante la diversidad en la que
damos respuesta a todos y cada uno de los
escolares con el objetivo de alcanzar su
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máximo desarrollo personal, escolar y
social.
Han sido muchos los expertos
comprometidos con la inclusión. A nivel
internacional Stainback y Stainback (2001),
McGuire y Chicoine (2011), Opertti (2013),
Booth y Ainscow (2015), Gallego y
Rodríguez (2016) han estudiado el tema
desde diferentes perspectivas. Rodríguez
(2017) considera que:
Inclusión es más que un sustantivo
de moda en el terreno educativo y
social. Es la concienciación y acción
socioeducativa cuyas implicaciones
trascienden las barreras escolares
para que, entre todas las
instituciones, de manos de sus
profesionales, procuren la mejores
estrategias y óptimos recursos para
el aprendizaje de todo su
alumnado, procurando el logro del
máximo de su desarrollo potencial;
superando las frecuentes
dificultades de aprendizaje, así
como las de enseñanza y cubriendo
sus necesidades educativas
especiales advertidas (p.9).
Autoras como Escribano y Martínez
(2013) defienden que la inclusión viene
siendo un reenfoque, una reorientación de
una dirección emprendida con
anterioridad. Es la corrección de los
errores atribuidos a la integración escolar,
porque subraya la igualdad por encima de
la diferencia y se circunscribe mucho más
allá del ámbito de la educación. Es una idea
transversal que está presente en los
ámbitos de la vida social, familiar, laboral.
En Cuba, destacan las investigaciones de
González (2019) y Murguia et al. (2020),
quienes han abordado sus fundamentos,
retos, perspectivas, y realizado propuestas
novedosas para favorecer la inclusión
socioeducativa de los escolares.
Por tanto, la inclusión tiene gran
importancia para las personas con
Necesidades Educativas Especiales (NEE),
entre los que están contemplados los
escolares con síndrome de Down. Ella
garantiza que todos, puedan gozar
plenamente de sus derechos, desarrollar
sus potencialidades como individuo, y
aprovechar al máximo las oportunidades
para vivir en bienestar.
Desde este punto de vista la
inclusión trasciende el contexto escolar y
abarca espacios como la sociedad, toda vez
que los centros educativos se
comprometan a realizar un análisis crítico
sobre lo que se puede hacer para mejorar
el aprendizaje y la participación de todos
en la escuela y en su entorno (Granada et
al., 2013).
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Por tal motivo en el presente
estudio se plantea como objetivo:
proponer un plan de acción para favorecer
la inclusión social de un escolar con
síndrome de Down.
MÉTODO
El estudio que se presenta se desarrolló en
una escuela primaria del municipio Santa
Clara, provincia Villa Clara, Cuba. Es
resultado de una investigación terminada.
Para el desarrollo de la misma, se
seleccionó un escolar con síndrome de
Down que cursa el segundo grado en dicha
institución.
Para la obtención de los resultados,
dada la complejidad y características de la
temática abordada, fue necesaria la
aplicación de un estudio de caso único
como principal método investigativo.
Este método se considera una
herramienta valiosa de investigación, cuya
principal fortaleza radica, en que a través
de su empleo es posible registrar y
describir la conducta de las personas
involucradas en el fenómeno que se
estudia. La información se obtiene
mediante una variedad de fuentes, ya sean
de naturaleza cualitativa y/o cuantitativa.
Investigadores como Yin (1989) y
Stenhouse (1990) han aportado a la
conceptualización o definición del estudio
de caso.
A pesar de la diversidad de criterios
encontrados, se puede reflexionar acerca
de la existencia de elementos que resultan
de significativo valor. Entre ellos se
encuentran:
• Proceso de indagación.
• Examen detallado, comprensivo,
sistemático y profundo.
• Implica la recogida y registro de datos,
así como la elaboración de un informe de
• investigación.
• Se basa en varias fuentes de análisis.
Es así como este método para la
metodología de investigación constituye
una indagación empírica que investiga un
fenómeno contemporáneo en su contexto
real, en la que los límites entre el
fenómeno que se estudia y el contexto no
se muestran con precisión, y es común que
múltiples fuentes de evidencia sean usadas
(Yin, 1989).
Se asumen los criterios de
Stenhouse (1990) que lo define como un
método que implica la recogida y registro
de datos sobre un caso. Este se caracteriza
por el examen detallado, comprehensivo,
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sistemático y en profundidad del caso
objeto de interés (García, 1991).
En este particular, se emplea con el
propósito de facilitar el estudio profundo
de la problemática en cuestión en un solo
sujeto y analizar su estado actual.
Para su realización se consideran
las dimensiones e indicadores:
1. Desarrollo del componente
pragmático del lenguaje:
• Capacidad para formular preguntas y
demandas.
• Respeto a los turnos de intervención y
habilidad en el mantenimiento temático.
• Transmisión de ideas (verbal y
extraverbal) y comprensión del lenguaje
que se le dirige.
• Habilidades narrativas en
correspondencia con la edad (coherencia
y cohesión)
• Mantenimiento del contacto ocular y
respeto a la proximidad física.
• Intervenciones socialmente
adecuadas, conformes a las
convenciones de cortesía y educación.
2. Desarrollo personal, escolar y
comunitario del escolar con síndrome de
Down:
• Desarrollo de hábitos y habilidades
que garanticen una adecuada apariencia
personal: aseo, comer, vestirse y
desvestirse
• Respeto a las normas de convivencia
en la escuela, familia, comunidad.
• Aceptación social. Respeto a sus
derechos y libertades.
• Promoción de la inclusión social del
escolar desde la escuela.
Además, se elaboraron
instrumentos propios de la investigación
cualitativa, que responden al escenario
concreto objeto de investigación tales
como: la entrevista no estructurada, la
observación participante, y la revisión de
documentos, así como la triangulación de
fuentes para demostrar la convergencia
entre los resultados obtenidos.
Se aplicaron además métodos del
nivel del conocimiento teórico:
1. Analítico–sintético: con el fin de
facilitar el estudio y la
comprensión del problema, de sus
partes y sus cualidades.
2. Inductivo–deductivo: Permitió
realizar inferencias y deducciones,
llegar a determinadas
generalizaciones y arribar a
conclusiones.
3. Histórico–lógico: Con el objetivo
de analizar los antecedentes
históricos del problema planteado,
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teniendo en cuenta el orden
cronológico y las regiones
investigadas, que permitió arribar
a los resultados deseados.
4. Tránsito de lo abstracto a lo
concreto: Se empleó para
profundizar en el estado actual de
la inclusión social del caso
seleccionado.
5. Sistémico-estructural: Permitió
establecer la estructura y
organización del plan de acción
propuesto.
El empleo de métodos teóricos, la
utilización del estudio de caso y el
cruzamiento de la información permitió,
demostrar la convergencia entre los
resultados obtenidos y garantizar el
cumplimiento del objetivo propuesto.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En el marco del estudio de caso aplicado,
se empleó la observación participante, la
entrevista en profundidad, la entrevista
semiestructurada y directa, sí como el
análisis de documentos, con el objetivo
recopilar la información acerca del escolar
con síndrome de Down y el estado actual
de su inclusión social. Las autoras
defienden que dicha inclusión es un
elemento de gran valor debido a la
prevalencia del síndrome en la población
(Hernández, 2020) y la importancia de
favorecer la autonomía y la preparación
para la vida adulta independiente de estos
escolares Pérez (2020) y Murguia (2021).
También se aplicaron entrevistas a
la familia; que posibilitaron la obtención de
datos sobre el escolar en su contexto
familiar y sobre su entorno social. Fueron
entrevistados las maestras, los
especialistas y los agentes socializadores
de la comunidad. Además, se aplicaron
diferentes técnicas psicológicas y
proyectivas como: los rompecabezas y el
dibujo libre para explorar las
características de la motricidad fina y el
desarrollo intelectual que posee el menor.
Por otra parte, y como
complemento se trabajó con la descripción
de láminas, el completamiento de frases, la
narración de cuentos, el cuarto excluido.
Estas técnicas brindaron información
sobre los procesos cognitivos, el
aprendizaje y los logros alcanzados.
De esta forma, se caracterizó el
desarrollo integral del escolar de manera
individualizada y desarrolladora, pues se
sigue el criterio de Hernández y Rodríguez
(2018), quienes consideran importante
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realizar una adecuada caracterización al
considerarla: “una condición indispensable
para que maestros y especialistas, incidan
de manera científicamente concebida en el
desarrollo armónico de la personalidad”
(p. 135).
A continuación, se muestran los
principales resultados obtenidos con la
aplicación del estudio de caso.
El caso es un niño de siete años de
edad, portador de síndrome de Down por
trisomía libre, con aspecto físico
característico de esta cromosomopatía y
diagnóstico de discapacidad intelectual
moderada.
Presenta un trastorno en la
comunicación oral, nivel lenguaje: retraso
secundario del lenguaje, caracterizado por
una afectación en los componentes del
lenguaje: fonético-fonológico, léxico-
semántico, morfo-sintáctico y pragmático.
Este último componente resulta uno de los
más afectados en el caso, pues con la
influencia educativa ha experimentado
avances más evidentes en el resto de los
componentes.
El analizador auditivo impresiona
conservado. Es atendido en La Habana por
el especialista en oftalmología por
presentar miopía con corrección
(espejuelos).
Su atención es dispersa, con
mayores posibilidades en la memoria
visual inmediata, por lo que al
sistematizarle los contenidos logra un
aprendizaje efectivo, aunque lento.
Posee conteo mecánico hasta el 20,
reconoce los números hasta el 10, los
ordena, compara, asocia cifras a conjuntos.
Reconoce y lee con los fonemas /m/, /p/ y
/l/ en sílabas y palabras cortas. Logra
memorizar canciones infantiles cortas.
Reconoce todas las figuras geométricas y
los colores, así como personalidades
históricas.
Se ubica en el espacio, aunque en
ocasiones necesita de niveles de ayuda
para reconocer la derecha y la izquierda.
Menciona algunos días de la semana, pero
no logra identificarlos, no conoce los
meses del año, identifica si es de día o de
noche, aunque no ocurre lo mismo con la
mañana y la tarde.
A pesar de que toma el lápiz
correctamente, tiene dificultades en el
control muscular, sus trazos son
irregulares, no se ajustan al renglón, al
modelo, ni al espacio.
Comprende órdenes sencillas, las
ejecuta y se expresa a través de oraciones
sencillas formadas por 4 elementos, que
han ido ganando en inteligibilidad.
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Acompaña su comunicación con el
lenguaje extra verbal.
Ha experimentado un aumento del
vocabulario activo, aunque aún hay que
continuar potenciándolo.
Las características antes descritas
están en correspondencia con las
regularidades constatadas en el desarrollo
del lenguaje de niños con síndrome de
Down en la provincia Villa Clara (Cuba),
(Hernández 2020), donde al finalizar la
infancia preescolar (3 a 6 años) se constató
la existencia de un lenguaje mejor
estructurado y más inteligible, con una
comprensión del lenguaje superior a la
expresión, la que va en ascenso de forma
gradual, además se apreció que los gestos
pasan a un segundo plano y son empleados
para acompañar o reforzar lo expresado
mediante el lenguaje oral.
En correspondencia con este
estudio, se aprecia que el componente
pragmático del lenguaje en el escolar
investigado, mantiene afectaciones, pues,
aunque logra transmitir ideas de forma
verbal y extraverbal, la comprensión del
lenguaje que se le dirige se alcanza
fundamentalmente ante situaciones
concretas con el apoyo de gestos que
anticipen o faciliten la misma.
Se le dificulta formular preguntas y
demandas, no respeta los turnos de
intervención y se le dificulta el
mantenimiento temático durante la
conversación.
Es capaz de narrar un cuento
sencillo con el apoyo de secuencias de
láminas, pero con dificultades en la
coherencia y cohesión.
No mantiene el contacto ocular
durante el intercambio comunicativo y en
ocasiones no respeta la proximidad física.
Se debe continuar trabajando para lograr
intervenciones socialmente adecuadas,
conformes a las convenciones de cortesía y
educación (saludo, despedida, dar gracias,
realizar peticiones).
Por otra parte, su respiración es
bucal, clavicular con ascenso. Comprende
y reconoce sonidos onomatopéyicos,
musicales y del ambiente. Es un escolar
alegre, cariñoso y cooperador ante la
actividad.
A través de las observaciones, las
entrevistas y la revisión de documentos
realizada, se pudo corroborar que a pesar
de que el escolar ha recibido atención
logopédica integral, aún los avances
obtenidos en el componente pragmático
no son los que se esperan, pues son
limitados los recursos, apoyos y ayudas
que se ofrecen en este sentido.
Al respecto, se coincide con
Hernández et. al. (2021) cuando reconocen
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la importancia de ofrecer atención al
lenguaje de las personas con síndrome de
Down y el efecto que tiene el fomento de
habilidades comunicativas, en su
autonomía e inclusión socioeducativa.
Otro elemento valorado en este
caso fue el desarrollo de hábitos y
habilidades que demuestran cierto grado
de autonomía y validismo. Por lo que logra
ejecutar acciones sencillas como el
desvestido y la alimentación, aunque hay
que ayudarlo a bañar, vestir y ponerse los
zapatos. No obstante, no mantiene la
higiene de su uniforme durante el día y con
frecuencia mastica su pañoleta.
Es descuidado con sus materiales y
libretas, dobla las puntas y desprende las
hojas en ocasiones. Establece buenas
relaciones con sus compañeros de aula y
maestros, es muy querido por todos los
que le rodean.
Su familia ha vencido la etapa de
duelo, es funcional. Fue posible apreciar su
conocimiento acerca de las características
del menor y su interés por apoyar su
desarrollo desde el hogar, y a la
estimulación de su lenguaje oral. Refieren
su participación de forma activa en las
sesiones de trabajo y demás actividades
planificadas. Sin embargo, en ocasiones
limitan su participación en actividades
sociales.
A través de los criterios emitidos
fue posible inferir que la familia coopera
con la maestra y el terapista del lenguaje,
cumple con las orientaciones ofrecidas y se
implica en las actividades.
Como resultados de las entrevistas
aplicadas a las maestras y los especialistas
se pudo constatar que existe un proyecto
educativo de Juegos Tradicionales en el
grupo escolar. La maestra expresó que el
escolar forma parte de este proyecto
educativo; aunque no siempre se
aprovechan las posibilidades que brinda
este recurso para favorecer su inclusión
social. Como regularidad no se varían
suficientemente los juegos que pueden ser
utilizados tanto en este sentido como en su
desarrollo integral, ya que los mismos
pueden contribuir notablemente al
aprendizaje y a la potenciación motriz.
Se obtuvo información sobre la
existencia de un proyecto dirigido por
profesores de la Universidad “Marta
Abreu” de Las Villas (Facultad “Manuel
Fajardo”) y al que pertenece el escolar.
Este proyecto está enfocado en desarrollar
habilidades y capacidades deportivas en
los escolares con síndrome de Down. El
escolar asiste al mismo con irregularidad y
no siempre colabora en las actividades que
se realizan porque se frustra ante la
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imposibilidad de cumplir con algunas de las
tareas que le asignan.
Lo antes expresado evidencia que,
aunque desde la escuela se realizan
algunas acciones de promoción y
aseguramiento de la inclusión social del
escolar, estas aún resultan insuficientes, ya
sea porque no se conciben acciones que
motiven al escolar o no siempre estas
potencian su desarrollo y las
interrelaciones con los que lo rodean.
Además, se corroboró que la
escuela no aprovecha suficientemente las
posibilidades que brinda la comunidad
cercana para favorecer la inclusión social
del escolar.
Por otra parte, a partir de la
entrevista realizada a los agentes
educativos, se pudo conocer que, aunque
los mismos reconocen la importancia de
favorecer la inclusión social del escolar con
síndrome de Down, no siempre se logra un
grado de implicación alto en este sentido.
Al respecto, se resalta que el
escolar es bien acogido en la comunidad
más cercana, existe una disposición
adecuada y asertiva para
interrelacionarse, pero no siempre las
relaciones que establecen con él
promueven su crecimiento personal. Esto
es provocado por la existencia de
desconocimiento sobre las
particularidades de las personas con
síndrome de Down y la poca planificación
de acciones cohesionadas para la inclusión
social del niño.
A partir de lo anterior, se
determinaron las siguientes regularidades:
• Agentes educativos que reconocen la
importancia de favorecer la inclusión
social del escolar.
• Familia funcional, que ha vencido la
etapa de duelo y apoya la labor
educativa realizada desde la escuela.
• Insuficientes acciones de promoción y
aseguramiento de la inclusión social
del escolar, por parte de la escuela.
• Desarrollo limitado del componente
pragmático del lenguaje, lo que
repercute en el proceso de inclusión
social.
• Falta de implicación de los diferentes
agentes comunitarios en el
favorecimiento de la inclusión social
del escolar.
• Escaso desarrollo de hábitos y
habilidades que garanticen una
adecuada apariencia personal y
autovalidismo.
• Insuficiente respeto a las normas de
convivencia.
• Poco aprovechamiento de las
posibilidades que brinda la comunidad
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cercana a la escuela para favorecer la
inclusión social del escolar.
• La familia limita su participación en
actividades comunitarias.
Tomando como punto de partida el
diagnóstico realizado, se concibió un plan
de acción con el propósito de favorecer la
inclusión social del escolar con síndrome
de Down.
El mismo permite aprovechar las
posibilidades que brinda la escuela abierta
a la comunidad. Está conformado por 3
áreas (comunitaria, escolar y personal), en
estrecha interdependencia.
Es necesario significar la
importancia de la comunidad en la
búsqueda de la inclusión
educativa; y a un nivel macro de la
inclusión social:
la inclusión no se reduce,
únicamente, al ámbito escolar, sino
que tenemos que acercarnos
también a la comunidad, trabajar
con ella y tener en cuenta sus
características, necesidades,
particularidades, rasgos,
cualidades, etc., es decir, sus
valores y su cultura. La escuela no
puede vivir de espaldas a la
comunidad, al contexto social y
cultural en el que está inmersa y, a
su vez, este ámbito no puede
ignorar a la escuela porque ambos
se influyen y se necesitan (Calvo,
2009, p.41).
La labor educativa de la escuela con
la comunidad constituye un baluarte para
que la inclusión educativa trascienda el
contexto escolar, por ello se sugiere el
aprovechamiento de sus recursos y
factores para: construir valores, realizar
acciones de sensibilización, promover su
participación en la escuela y concretar
acciones de aprendizaje conjunto en
diferentes direcciones (Esteban-Guitart,
Oller y Vila; 2012; Murillo y Krichesky,
2015).
En consecuencia, el área
comunitaria incluye acciones que aseguran
la promoción y aceptación de las personas
con síndrome de Down. Están dirigidas a
sensibilizar a los agentes educativos de la
comunidad y a favorecer la interacción del
escolar con sus coetáneos en la comunidad
cercana, bajo la dirección del terapista del
lenguaje, de conjunto con los maestros,
personal del centro, así como la familia.
En el contenido de las acciones se
consideran los criterios de Murguia (2021)
al corresponderse con:
• Aprender de la comunidad: la escuela,
con el reconocimiento y aprovechamiento
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de las potencialidades que brinda la
comunidad, propicia que se compartan los
conocimientos, vivencias y experiencias,
en temas como la sensibilización, la
atención a la diversidad, la inclusión.
• Aprender con la comunidad: la escuela
coordina con la comunidad acciones en las
que todos asumen relaciones de
corresponsabilidad.
• Aprender para la comunidad: requiere
del estudio de las necesidades y
potencialidades de la comunidad para
diseñar, en atención al currículo, el
tratamiento a temas de interés local que
puedan favorecer la inclusión social.
• Aprender como comunidad: se retoma
la corresponsabilidad, con la inserción de
la comunidad que, por su cercanía con el
escolar y su familia, puede incidir en el
desarrollo exitoso de su personalidad.
“Esto implica que los retos de las
escuelas no acaban ni comienzan entre sus
muros, sino que precisan de un
enriquecimiento de la comunidad que
viabilice la sinergia entre la promoción de
la inclusión educativa y la inclusión social”
(Hernández y Ainscow, 2018, p.21).
Entre las orientaciones que se
proponen en el área comunitaria se
destacan:
• Conversar acerca de las personas con
síndrome de Down y sus posibilidades de
desarrollo.
• Confeccionar carteles, dibujos, volantes,
que divulguen la información acerca del
síndrome y favorezcan su aceptación social
en la comunidad.
• Realizar Cine debate sobre materiales
relacionados con historias de vida de
personas con síndrome de Down y
experiencias acerca de la inclusión social
de estos niños.
• Organizar festivales deportivo-
recreativos, u otras actividades que
favorezcan la interacción del escolar con
sus coetáneos en la comunidad.
El área escolar prepara las
condiciones para favorecer la inclusión
social del escolar con síndrome de Down,
mediante acciones encaminadas a
potenciar la participación plena y activa del
escolar en actividades docentes y
extradocentes para garantizar la igualdad
de oportunidades.
La escuela necesita reformarse y
reformular sus estrategias y
herramientas pedagógicas para
poder dar respuesta positiva y real
a la diversidad de su alumnado,
contemplando la diversidad
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individual no como un problema
sino como una oportunidad de
enriquecer los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, considerar
las dificultades tanto del alumnado
como del equipo de profesionales
docentes puede contribuir a
diseñar una “agenda de reflexiones
y transformaciones” sobre cómo
implementar los cambios (Navarro
y Espino, 2012, p.74).
Se proporcionan los recursos y
apoyos necesarios para hacer efectiva esa
participación e igualdad plenas.
En el proceso, todos los implicados
deben tener una actitud abierta al cambio
y a la innovación, y buscar alternativas a
sus prácticas docentes que le permitan
responder con adecuación a las
necesidades educativas de los escolares.
En la búsqueda de una
aproximación a los fines del presente
estudio, se destacan las ideas de López
(2000), quien revela la importancia de un
ambiente socializador, donde el maestro y
el grupo clase son mediadores y facilitan la
educación y el desarrollo de todos los
escolares.
Son diversas las acciones que se
pueden implementar, entre ellas se
pueden mencionar:
• Orientar al personal docente y no
docente en relación con la necesidad de
participación del escolar en las actividades
docentes y extradocentes.
• Perfeccionar el proyecto educativo de
grupo, de modo que favorezca la inclusión
del escolar con síndrome de Down.
• Ejecutar actividades logopédicas
grupales que favorezcan la interacción y el
desarrollo de habilidades comunicativas.
El área personal está conformada
por acciones dirigidas al desarrollo del
componente pragmático del lenguaje y al
desarrollo de hábitos y habilidades de
autonomía personal. Se persigue que el
escolar sea capaz de desarrollar mayores
habilidades comunicativas y llevar una vida
autónoma e independiente.
Entre las acciones propuestas, se
pueden encontrar las siguientes:
• Reforzar hábitos y habilidades que
aseguren su higiene e independencia.
• Propiciar la interacción organizada del
escolar con los trabajadores docentes y de
servicio de la institución, respetando los
turnos de intervención, la proximidad física
y el mantenimiento del contacto ocular.
• Incorporar al escolar a actividades
donde tenga que demandar información,
solicitar la atención de otro, se le asignen
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responsabilidades, demuestre hábitos de
cortesía.
Las acciones que incluye cada una
de las áreas tienen una estrecha relación e
interdependencia. Con ellas se pretende el
logro de una unidad armónica entre las
influencias educativas, que provienen
desde los diferentes contextos.
Ello supone que el sistema de
influencias que recibe el escolar no sea
producto de una labor realizada de forma
aislada, unidireccional. Por el contario ha
de primar la coherencia y el trabajo
colaborativo en las diferentes acciones a
desarrollar.
Al cierre de cada área se incluyen
acciones que permiten la evaluación
continua de las transformaciones que se
van produciendo
El plan de acción se implementa
desde la institución educativa y la
comunidad cercana a la escuela.
En el cumplimiento eficiente de las
acciones propuestas, es importante la
motivación de los implicados para el logro
de la inclusión social, la apropiación de
saberes que permitan la comprensión del
cambio y la participación activa teniendo
en cuenta las necesidades y
potencialidades de todos.
CONCLUSIONES
La caracterización de la situación actual de
la inclusión social del niño con síndrome de
Down favorece la elaboración de un plan
de acción que contempla las áreas:
comunitaria, escolar y personal en
estrecha interrelación, a partir de
aprovechar las posibilidades que brinda la
escuela abierta a la comunidad.
Constituyen referentes para la
concepción del plan de acción las
investigaciones realizadas sobre la
inclusión social, las características del
síndrome de Down y el rol de la
comunidad, toda vez que estos se
reconstruyan en la práctica educativa.
En consecuencia, el plan de acción
se diseña para ser implementado bajo la
dirección del terapista del lenguaje, de
conjunto con los maestros, personal del
centro, así como la familia y con la
participación activa de la comunidad. La
colaboración es fundamental
La propuesta puede ser enriquecida
a partir de la determinación de nuevas
regularidades que promuevan el diseño de
otras acciones, lo que le confiere
sostenibilidad a la investigación.
PÉREZ, HERNÁNDEZ Y MURGUIA
RETOS XXI, AÑO 2023, VOLUMEN 7
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