Cómo citar este artículo: Demarchi, G.D., Restrepo, D., Botero, S. y Álvarez, C. (2021).
Convivencia en clase entre niños regulares y niños con discapacidad intelectual. Revisión
documental. Retos XXI, 5
Convivencia en clase entre niños regulares y niños con
discapacidad intelectual. Revisión documental
Coexistence in class between regular children and
children with intellectual disabilities. Documentary review
Geydi Dahiana Demarchi Sánchez
1
, Daniela Restrepo Osorio
2
, Sara Botero Morales
3
,
Camilo Álvarez Vanegas
4
Resumen
Los niños y niñas con discapacidad
intelectual en su desarrollo integral
pueden presentar dificultades durante
su aprendizaje, para ellos es complejo
captar y retener información entregada
por sus familiares y maestros, entablar y
sostener relaciones interpersonales con
las personas que los rodean generando
dificultades en la comunicación e
integración con el otro y desarrollo de
habilidades. Este artículo tiene como
objetivo identificar cómo influyen las
relaciones interpersonales de infantes
1
Magister en Intervenciones Psicosociales, Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO,
correo: geydi.demarchi@uniminuto.edu.co
2
Estudiante Trabajo Social, Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, correo:
dro828@hotmail.com
3
Tecnóloga en Gestión del Talento Humano, Trabajadora Social, Corporación Universitaria Minuto de
Dios- UNIMINUTO, correo: sara.boteromora@gmail.com
4
Estudiante de Trabajo Social, Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO, correo:
camiloalvarezvanegas6@gmail.com
con discapacidad intelectual e infantes
regulares dentro del aula en el nivel
educativo de primaria. La metodología
empleada fue desde la investigación
cualitativa bajo el enfoque
hermenéutico y como estrategia de
investigación se empleó la revisión
documental. En conclusión, se logra
evidenciar aspectos positivos en la
educación, pero es necesario seguir
avanzando y creando espacios y
herramientas educativas acorde a las
capacidades y necesidades de cada
infante, sumado a la formación de los
docentes para mediar en el aula las
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AÑO 2021, VOLUMEN 5
2
relaciones entre niños regulares y con
discapacidad.
Palabras clave: aula, convivencia,
discapacidad intelectual, familia.
Abstract
Children with intellectual disabilities in
their integral development may present
difficulties during their learning, for
them it is complex to capture and retain
information provided by their families
and teachers, to establish and sustain
interpersonal relationships with the
people around them, generating
difficulties in communication and
integration. with the other and skill
development. This article aims to
identify how the interpersonal
relationships of infants with intellectual
disabilities and regular infants influence
the classroom at the primary
educational level. The methodology
used was from qualitative research
under the hermeneutical approach and
as a research strategy the documentary
review was used. In conclusion, it is
possible to show positive aspects in
education, but it is necessary to
continue advancing and creating
educational spaces and tools according
to the capacities and needs of each
child, in addition to the training of
teachers to mediate in the classroom
the relationships between regular
children and with disabilities.
Keyword: classroom, coexistence,
intellectual disability, family
INTRODUCCIÓN
La discapacidad intelectual ha tenido
varios cambios a lo largo del tiempo,
actualmente su significado tiene una
orientación más social, puesto que integra
la relación que tiene el niño y la niña
dentro de su contexto familiar y
sociocultural (Portuondo, 2004).
Por lo anterior, se comprende que la
discapacidad aparte de ser considerada
como un trastorno del neurodesarrollo a
nivel psicológico, también está
fundamentada en los comportamientos y
relaciones de las personas que lo
presentan con sus pares (Brian, 2018).
Los niños y niñas en medio de su desarrollo
pueden presentar dificultades durante su
aprendizaje ya sea con sus compañeros del
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aula, profesores o incluso con sus padres
y/o cuidadores, generando dificultades en
la comunicación, relación con el otro y
desarrollo de habilidades, etc. Por lo
tanto, el entorno se podría considerar
como un factor de riesgo y barrera porque
dificultan el desarrollo de capacidades y
habilidades.
Es vital tener en cuenta varios factores que
inciden en el proceso de desarrollo,
Barraza (2015) aborda la situación desde
diferentes ámbitos, entre ellos la familia y
la escuela. El primero es el entorno
principal para un miembro que presente
discapacidad intelectual porque son los
miembros del grupo familiar quienes
promueven la estimulación y el contacto
con el mundo que le rodea a través de la
experiencia en las diferentes actividades
familiares.
Por su parte la escuela es de vital
incidencia en el desarrollo, es la segunda
esfera de socialización y el lugar donde
pasa gran parte del tiempo. Tiene como
función brindar ayudas educativas desde el
capital humano representado en
psicólogos, docentes y trabajadores
sociales con capacidad de intervenir,
generar y promover espacios relacionados
con el desarrollo evolutivo, la salud
mental, el bienestar personal y colectivo
(Cabrera et., 2016).
Estos profesionales pueden apoyar e
implementar una educación especial y
practicas psicopedagógicas de una forma
adecuada para no generar consecuencias
negativas dentro del aula y en los entornos
que se desenvuelva esta población.
Desde el análisis de textos se busca
comprender como la escuela se convierte
en ese lugar para adquirir conocimiento,
reforzar saberes y competencias que
permiten el fortalecimiento de las
relaciones interpersonales con los pares,
maestros y padres de familia.
Este artículo tiene como objetivo
identificar cómo influyen las relaciones
interpersonales de infantes con
discapacidad intelectual e infantes
regulares dentro del aula en el nivel
educativo de primaria.
MÉTODO
Este texto se orienta desde el enfoque
cualitativo pues toma como principal
recurso los artículos leídos de diferentes
autores que hacen referencia a la temática
trabajada resaltando sus cualidades y
características propias. Como enfoque
metodológico se empleó el hermenéutico
que nos permite comprender y realizar un
acercamiento interpretativo de la realidad
familiar y social de los niños y niñas en las
instituciones educativas desde la lectura.
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Unidades de análisis
Para la elaboración de esta investigación se
encontraron 60 textos, pero fueron
escogidos para su análisis 50 documentos
entre artículos, tesis de pregrado y
postgrado, informes oficiales y libros.
Las revistas y bases de datos frecuentadas
para la construcción de este artículo
fueron Revista Síndrome Down, Revista
Científica Cultura, Educación y Sociedad,
Revista de Educación, Revista
Latinoamericana de Estudios de Familias,
entre otras y las bases de datos empleadas
fueron Scielo, Redalyc, Dialnet, Google
académico, Ebsco y Proquest.
Instrumento
Para organizar la información recolectada
se empleó la ficha bibliográfica destinada a
registrar los datos generales de los
documentos. Según Galtung (1969) se
registran las fuentes encontradas, por
ejemplo, en el catálogo de una biblioteca,
en una bibliografía y en índices de
publicaciones, etc.
Otro de los instrumentos utilizados fue la
matriz de diseño documental la cual facilita
organizar de forma secuencial diferentes
aspectos que llevan a desglosar
información y a identificar los aspectos que
derivan de esta, como son autores,
objetivos, pregunta de investigación, ideas
claves y enfoque de la investigación.
Procedimiento
El primer momento consistió en elaborar
las categorías de análisis que conducirían la
investigación, entre ellas discapacidad
intelectual, dinámicas familiares y
educación primaria. También se definieron
los criterios para la selección de los
documentos. Uno, presencia de al menos
uno de las categorías de análisis. Dos,
estudios publicados entre los años 2000 en
adelante con el objetivo de presentar una
investigación lo más actualizada posible,
solo se empleó un texto de Freire de 1965
por ser una autoridad en el tema de
educación y estar acorde al objetivo de la
investigación.
En el segundo momento se organiza y
sistematiza la información a través de las
fichas bibliográficas que permitieron
identificar nombre de la investigación y/o
título, datos bibliográficos y datos de
lectura. Además, se empleó la matriz
documental donde se identifican aspectos
como categorías, tesis central, propósito y
justificación clasificándolas de acuerdo a
cada categoría de análisis.
En el tercer y último momento, se detectan
puntos de encuentro y desencuentro entre
los teóricos por categoría de análisis con el
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fin de darle respuesta al objetivo
planteado e ir construyendo nuevo
conocimiento.
RESULTADOS
En este fragmento se abordarán los
diferentes artículos (ver tabla 1) con el fin
de organizar y sistematizar los textos por
cada categoría de análisis y mostrar de
manera organizada los datos hallados.
De los 50 artículos leídos se pudo
identificar que cada uno de ellos se
diferenciaba por un enfoque
paradigmático distinto y un alto
predominio en los estudios del enfoque
cualitativo y mixto.
También se logró identificar que los países
donde más investigaciones se han
realizado sobre la discapacidad intelectual
relacionado con la educación es México,
Colombia, Argentina y España.
Tabla 1. Clasificación de artículos científicos de acuerdo a categorías de análisis.
Categoría
Autor y nombre del artículo
Palabras claves
Relaciones
familiares
Abad, A. (2016). Familia y
discapacidad: consideraciones
apreciativas desde la inclusión.
Dinámica familiar, inclusión,
discapacidad y sujeto.
Demarchi, G., Aguirre, M., Yela, N.,
y Viveros, E. (2016). Sobre la
dinámica familiar. Revisión
documental.
Familia, dinámicas, familiares,
dimensiones de las dinámicas,
familiares.
Fantova. F. (2000) Trabajando con las
familias de las personas con
discapacidad.
Discapacidad, Familia, movimiento
asociativo, intervención familiar, apoyo
social y formación familiar.
Gallego, A. (2011). Recuperación
crítica de los conceptos de familia,
dinámica familiar y sus características
Afecto, autoridad, comunicación,
dinámica familiar, familia, roles.
Hernández. R. (2013). Influencia del
entorno familiar y social en la
convivencia escolar de la Institución
Educativa Colegio Nacional Agustín
Codazzi.
Educación, conflicto intrafamiliar,
violencia escolar, convivencia.
Muñoz. A. (2005) La familia como
contexto de desarrollo infantil.
Dimensiones de análisis relevantes
para la intervención educativa y
social.
Intervención educativa y social con
familias, contexto familiar,
interacciones familiares y relaciones
afectivas.
Ortega, P., Salguero, A., y Garrido,
A. (2007) Discapacidad: paternidad y
cambios familiares
Discapacidad, varones, paternidad.
Rodríguez, R., Illán, N., y Martínez,
J. (2010). Familia – escuela –
comunidad: pilares para la inclusión
Inclusión, exclusión, relación familia-
escuela-comunidad y educación.
Torres, L., Reyes, A., y Garrido, A.
(2012). Cambios en la dinámica
familiar con hijos con discapacidad).
Dinámica familiar, niños, discapacidad.
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Discapacidad
intelectual/
Convivencia
Barton, L. (2008). Estudios sobre
discapacidad y la búsqueda de la
inclusividad. Observaciones.
Modelo social, derechos, inclusividad,
exclusión, barreras, equidad, cambio
transformador.
Bautista, M., Turnbull, B., Saad, E., y
Irais, A. (2015). La interacción de
alumnos con discapacidad y sus pares
en la escuela regular.
Alumnos, discapacidad, formas de
interacción, pares, inclusión.
Bolaños. D., y Stuart. A. (2019). La
familia y su influencia en la
convivencia escolar.
Familia, convivencia escolar, formación
integral, educación, socialización
escolar.
Cabrera, V., Lizarazo, F., y Medina,
D. (2016). Necesidades de relaciones
sociales de niños y niñas con
discapacidad intelectual en la familia
y en la escuela
Discapacidad intelectual, relaciones
sociales, familia, escuela.
Suarez, N., y Manyoma, A. (2016).
La educación inclusiva una mirada
desde las relaciones de convivencia
entre niñas y niños regulares y niñas y
niños en condición de discapacidad
cognitiva.
Educación inclusiva, políticas, gestión
educativa.
García, A., y Ferreira, G. (2005). La
convivencia escolar en las aulas.
Clase escolar, grupo, profesores,
técnicas psicopedagógicas,
convivencia, valores educativos.
Grau, C., y Fortes, M.C. (2012).
Intervención psicoeducativa en
discapacidad intelectual.
Crianza, Familia contemporánea, formas
de acompañamiento.
Herrera, L., y Bravo, I. (2011).
Convivencia escolar en Educación
Primaria. Las habilidades sociales del
alumnado como variable moduladora.
Convivencia escolar, educación
primaria, habilidades sociales.
Herrera, O., Bedoya, L., y Alviar, M.
(2019). Crianza contemporánea:
formas de acompañamiento,
significados y comprensiones desde
las realidades familiares.
Crianza, familia contemporánea, formas
de acompañamiento, significados.
Huayta, D. (2019). Desarrollo de las
emociones y sentimientos en niños y
niñas con discapacidad intelectual.
Emociones, sentimientos, discapacidad,
educación emocional, discapacidad
intelectual.
López, A. (2016). La falta de
reconocimiento del otro, afecta la
convivencia escolar.
Discriminación, conflictos, convivencia
escolar, reconocimiento pacífico del
otro.
Llorent, V., y López, R. (2012).
Estudio de las relaciones
interpersonales en aulas con alumnos
“diferentes”
Relaciones interpersonales, inclusión,
educación intercultural, educación
secundaria, necesidades educativas.
ICBF. (2007). Cartilla Discapacidad
Cognitiva ICBF.
Discapacidad cognitiva, dinámicas
familiares, inclusión, desarrollo
integral.
Santiago, A (2014). Convivencia
escolar y participación familiar.
Escuela, familias, convivencia,
participación, docentes
Medina, I. (2013). Proyecto de
inclusión de estudiantes con
discapacidad cognitiva.
Discapacidad cognitiva, inclusión,
flexibilidad, adaptaciones curriculares.
Ministerio de Salud. (2014). ABECE
De la Discapacidad.
Discapacidad, derechos humanos,
inclusión Social.
Ordoñez, Y., Delgado, K., Pórtela, C.,
y Molano, L. (2019). Desarrollo
cronológico, cognitivo y social como
Desarrollo cognitivo y social,
convivencia, psicopedagógico.
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estrategia psicopedagógica para la
convivencia escolar.
Ossa, C. (2006). Factores que
estructuran el rol del psicólogo en
educación especial.
Rol del psicólogo, educación especial
Portuondo, M (2004). La evolución
del concepto social de discapacidad
intelectual
Retardo mental, historia; problemas
sociales; calidad de vida; salud
mundial; América Latina; Cuba
Tinoco. A. (2016). Niños de primaria
con discapacidad intelectual:
identificación de las emociones
básicas.
Niños de primaria, discapacidad
intelectual, emociones, educación,
convivencia.
Tulcán. O. (2018). La educación
inclusiva con estudiantes con
trastorno del desarrollo intelectual,
entre la discapacidad y la diversidad
funcional.
Educación inclusiva, trastorno del
desarrollo intelectual, estatus moral,
exclusión.
Unicef. (2001). Inclusión de niños
con discapacidad en la escuela
regular.
integración educativa, educación
regular y educación especial
Urrea, M. (2017). Trabajo social y
Discapacidad.
Trabajo Social, discapacidad e
Inclusión.
Vides, A, Borja, Y. (2019). Incidencia
de la Dinámica Familiar en la
Convivencia Escolar.
Familia, convivencia, conflicto,
imitación, entorno.
Zambrano, E., Del Río, Y., Dehesa,
M., Urbano, Vázquez, F., y Alfaro A.
(2014). Terapia familiar sistémica en
el tratamiento del trastorno por déficit
de atención.
Terapia familiar sistémica, funciones
ejecutivas, calidad de vida.
Educación primaria
Amaro, A. (2014). La integración de
alumnos con necesidades educativas
especiales a la escuela regular como
parte de los principios de diversidad e
igualdad en el desarrollo de futuros
ciudadanos
Diversidad, igualdad, educación,
necesidades especiales.
Cegarra, A y García, V (2012).
Intervención educativa en el
alumnado con discapacidad
intelectual.
Aprendizaje, necesidad educativa,
alumnos, familia, discapacidad
intelectual.
Arismendy. L., Flórez. A., Goez. A.,
Perlaza. C., y Pérez. M.
(1999). Desarrollo de las habilidades
sociales en niños con necesidades
educativas especiales integrados al
aula regular.
Habilidades sociales, integración
escolar, necesidades educativas,
entorno familiar y escolar,
Arvilla, A., Palacio, L., y Arango, C.
(2011). El psicólogo educativo y su
quehacer en la institución educativa.
Psicólogo, educación, rol,
trascendencia, campo de acción.
Barraza, R. (2015). Perspectivas
acerca del rol del psicólogo
educacional: propuesta orientadora de
su actuación en el ámbito escolar.
Psicología de la educación, modelo
orientador, rol profesional
Crisol, E., Martínez, J., y El Homrani,
M. (2015). El aula inclusiva.
Condiciones didácticas y
organizativas.
Educación, necesidades educativas
especiales, aula, calidad, alumnado,
profesorado, organización.
Consejo Nacional De Fomento
Educativo. (2010). Discapacidad
intelectual Guía didáctica para la
Inclusión educativa, atención educativa,
discapacidad intelectual, sistemas
educativos.
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8
inclusión en educación inicial y
básica.
Fernández, T. y Nieva, A. (2010).
Desafíos de la diferencia en la
escuela.
Inclusión educativa, alumnos con DI,
educación especial en el aula ordinaria,
sistema educativo ordinario.
Foro Educativo y Ministerio de
Educación. (2007) La inclusión en la
educación. Cómo hacerla realidad.
Educación inclusiva, necesidades
especiales, discapacidad, familia.
Freire, P. (1965). La Educación como
práctica de la Libertad.
Educación liberadora, pedagogía social,
concienciación, transformación social.
Hurtado, L., y Agudelo, M. (2014).
Inclusión educativa de las personas
con discapacidad en Colombia.
Discapacidad, inclusión, educación,
derechos humanos, accesibilidad
López. S. (2003). La inclusión del
niño con necesidades educativas
especiales: Algo más que un desafío
pedagógico.
Desgaste profesional, inclusión,
necesidades educativas especiales,
integración, segregación educativa.
Quintero, M. (2018). Educación
inclusiva y discapacidad cognitiva:
prácticas pedagógicas en la
institución educativa normal superior
farallones de la ciudad de Cali.
Prácticas pedagógicas, educación
inclusiva, discapacidad.
Ruiz, E (2015). La inclusión
educativa del alumnado con
discapacidad intelectual: un proyecto
ilusionante.
Inclusión, evolución de los sistemas
educativos, necesidades educativas
especiales.
Sánchez, C., y García, A. (2009).
Implicación de las familias en una
escuela intercultural: una visión
compartida.
Inmigración, integración social,
educación intercultural
Tovar, (2015). Pedagogía del
oprimido: escrito dirigido al opresor.
Educador, educando
Fuente: elaboración propia.
Se seleccionó una muestra de 50 artículos,
con base en 3 categorías de análisis:
Relaciones familiares, educación primaria,
convivencia y discapacidad intelectual. En
la primera categoría se encontraron textos
que estaban enfocados al funcionamiento
del sistema familiar y relaciones
simbólicas, tanto análogas como verbales.
En la segunda categoría se señaló la
educación primaria donde se tiene en
cuenta la importancia del papel tanto del
docente, las instituciones educativas y la
interacción que tiene la familia en el
proceso educativo de los niños y niñas
regulares y con discapacidad intelectual.
Como tercera categoría se trabajó la
convivencia y discapacidad intelectual, la
cual abarcaba temáticas enfocadas en
cómo se desarrollan las relaciones
interpersonales de niños y niñas regulares
y con discapacidad intelectual dentro del
núcleo familiar y dentro del aula.
También se abordó el concepto de
discapacidad y la construcción de las
emociones desde pautas de crianzas sanas
dentro del hogar. Al igual que, la
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9
importancia de descubrir a temprana edad
la discapacidad en el niño o niña para
lograr un desarrollo integral.
En función de lo planteado, a nivel general
se identificaron palabras claves que
coincidían entre categorías: discapacidad
intelectual, inclusión, familia, convivencia,
educación, relaciones sociales, crianza,
desarrollo cognitivo, relaciones
interpersonales e integración escolar.
DISCUSIÓN
La dinámica que se propone para la
discusión será a través de los epígrafes:
Relaciones familiares de niños y niñas con
discapacidad intelectual, convivencia entre
niños y niñas con discapacidad intelectual
y regulares e inclusión e integración de
alumnos en la educación primaria,
partiendo de las categorías de análisis
mencionadas en los resultados.
Relaciones familiares de niños y niñas
con discapacidad intelectual
Las relaciones o dinámicas familiares son
un factor importante dentro de la
construcción social de los sujetos y se
entiende como un conjunto de
comportamientos y relaciones que se dan
dentro del sistema familiar que integran a
todos los miembros y permiten de cierto
modo identificar fenómenos que surjan
dentro de esta, los cuales pueden ser
tratados por las mismas familias con
tácticas de interacción y relación (Gallego,
2011; Herrera et al., 2019).
En función de lo planteado, se entienden
que las interacciones flexibles permiten un
buen crecimiento de las dinámicas internas
del sistema familiar facilitando una mejor
estructuración y configuración de la
misma. Por ende, la posibilidad que existe
dentro de una familia en cuanto a la
reorganización de las interacciones y
relaciones familiares es mayor qué cuando
llega un cambio dentro de la misma
(Contreras, 2013; Fernández y Ponce,
2012).
En el caso de las familias con miembros con
discapacidad esta condición no es un
problema de la persona ni de su familia,
sino que está relacionada con la propia
idea de normalidad y con la forma en que
se organizan los vínculos sociales en
distintos planos (familiares, escolares,
sociales, laborales, comunitarios). El
comportamiento que adoptan los padres
respecto a la discapacidad de su hijo o hija
está implícito en su propia educación y
aprendizaje, así como de la influencia
ejercida por la sociedad y la cultura (Torres
et al., 2012).
La mayoría de las familias al momento de
concebir un hijo con discapacidad
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intelectual se ven inmersos en un
deterioro emocional en sus vidas,
provocando trastornos como la depresión,
la ansiedad y el estrés, afectando las
dinámicas del núcleo familiar. De acuerdo
con ello, el ambiente parental no siempre
es el adecuado para los hijos o hijas con
discapacidad, ya que en su mayoría no
reciben el trato y cuidados adecuados,
aumentando su soledad, dado que se
sienten más como una carga que como un
acompañante de las familias.
En efecto, cuando dentro del sistema
familiar existen niños y niñas con
discapacidad intelectual, las relaciones
familiares tienden a ser diferentes a las
dinámicas de una familia con niños y niñas
regulares debido a que las interacciones y
roles pueden ser alterados en búsqueda de
un equilibrio por el impacto de la noticia
recibida. Fantova (2000) afirma que:
Si el nacimiento de un hijo trastoca
el equilibrio existente en el sistema
familiar, requiere de un proceso
hasta alcanzar un nuevo equilibrio,
(…) Pensamos que se ha llegado a
ese equilibrio cuando la familia
tiene una relación fluida y
satisfactoria con su entorno y
cuando cada uno de sus miembros
obtiene una razonable respuesta a
sus necesidades (incluyendo el
miembro con discapacidad) (p. 39).
Otros teóricos como Ortega et al. (2007)
mencionan que
Las creencias le dan coherencia a la
vida familiar, porque facilitan la
continuidad entre el pasado, el
presente y el futuro, y nos dan la
opción de elegir la forma de
abordar las situaciones nuevas y
ambiguas, como, por ejemplo, la
presencia de un niño (…) con alguna
discapacidad. Las creencias (…)
orientan las decisiones y la acción
en nuestra vida diaria (p.119).
Por otro lado, si no hay un historial de
discapacidad en la familia, se ven
enfrentados a una nueva realidad que
implica hacerse cargo de un ser que
requiere de un trato y unas condiciones
que pueden llegar a ser más demandantes
a las que requiere una persona sin
discapacidad y que van desde el momento
en que se recibe la noticia hasta que él
pequeño tenga su primer contacto social
fuera del núcleo familiar, lo que se da casi
siempre cuando comienza su etapa
educativa.
Fantova (2000) hace énfasis en ese núcleo
fundamental social, la familia pues afirma
que
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RETOS XXI
11
Cuando en el seno de una familia
nace un niño con una discapacidad,
o una discapacidad sobreviene o le
es diagnosticada a un miembro de
la familia, no cabe duda de que este
acontecimiento afecta a cada uno
de los miembros y al conjunto.
Tampoco cabe duda de que el
contexto familiar es, al menos
durante un buen número de años,
el entorno que más va a influir
sobre la persona con o sin
discapacidad (p. 33).
Los hijos con discapacidad siempre van a
influir en los diferentes miembros de la
familia y en la dinámica familiar; sumado a
las condiciones que se le presentan a esta
persona a lo largo de su ciclo vital que en
ocasiones puede generar tensiones en la
familia.
Es normal que surjan estas tensiones,
entre ellas conflictos, cambios o incluso
que la pareja pueda comenzar a
distanciarse y dejar a un lado la
comunicación efectiva. Pero también se
reconoce que puede generar un cambio
muy positivo para la familia, logrando
fortalecer lazos y relaciones de
comunicación y división de tareas del
cuidado. Todo esto favorece al bienestar
del niño o niña con discapacidad y le
permite enfrentarse a la vida social con
mayores herramientas de relacionamiento
(Zambrano et al., 2014).
Teniendo en cuenta que, al momento de
tener un integrante con discapacidad
intelectual, las dinámicas familiares se
vuelven inestables en un principio
mientras se estructura y desarrolla un
proceso de aceptación y cambio. Abad
(2016) afirma que “la capacidad de
reorganización interna de la familia de
manera funcional (…) favorece la
superación de los obstáculos que surgen a
razón de la discapacidad tales como
barreras físicas, arquitectónicas y
socioculturales” (p. 3).
Por la misma línea, Demarchi et al. (2015),
afirma que las dinámicas familiares y su
relación dentro del núcleo familiar
“pueden ser positivas si son de apoyo
mutuo, respeto y confianza o también,
puede ser desfavorables que no apuntan al
crecimiento de los miembros de la familia,
basadas en el descuido, abandono o
rechazo” (p. 10).
En relación a la idea anterior Torres et al.
(2012) expresan “algunas de las
características presentes en el desarrollo
de la dinámica familiar con niños y niñas
con discapacidad, tienen que ver con
aspectos de cambios de rol, (…) economía,
social y educativo” (p. 9).
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Para finalizar no cabe duda que la familia
es el primer ente protector y responsable
cuando se diagnostica un miembro del
núcleo familiar con discapacidad
intelectual; su rol es brindar y crear un
sentimiento de esperanza, acogida y
empatía con la persona, haciéndola sentir
útil, creando vínculos afectivos,
emocionales y psicológicos, promoviendo
redes de apoyo a sus hijos con el fin de
permitirle la interacción con otros y
mejorar su calidad de vida.
También, las familias se deben apersonar
de las necesidades especiales que puedan
surgir en los diferentes ámbitos
educativos, sociales y culturales,
influyendo de manera adecuada para
evitar experiencias que queden marcadas
en la vida del niño o niña como la
discriminación, la exclusión, el rechazo y a
largo plazo el desempleo.
Si bien las familias rodean al infante con
discapacidad intelectual para brindarle
apoyo es necesario que este refuerce el
aprendizaje sobre la comunicación y
relacionamiento en otros espacios y
adquiera experiencias con sus pares.
Convivencia entre niños y niñas con
discapacidad intelectual y regulares
El tener buenos hábitos durante la vida
permite que se construya una convivencia
sana y responsable, donde el buen vivir y
las relaciones interpersonales se vuelven
uno de los principales factores para el
desarrollo integral del ser humano, desde
que nace hasta su adultez.
La familia es uno de los principales entes
educativos en el núcleo social, este
garantiza en primera instancia que las
personas desarrollen de manera positiva o
negativa habilidades y competencias que
le permitirán cuando ingresen a una
institución educativa que el primer
contacto con el otro sea exitoso o no
(Cabrera et al., 2016; Cegarra y García
2012).
Bolaños y Stuart (2019) hacen relación a la
importancia que tiene el crear vínculos
afectivos fuertes dentro del hogar ya que
al momento que los niños o niñas llegan a
un aula de clase replican y manifiestan lo
que han aprendido en casa. Es por ello que,
Una buena convivencia y
socialización depende de una buena
composición familiar, la cual debe
tener argumentos sólidos y bases de
formación para influenciar
positivamente a sus hijos cuando se
relacionan con otras personas y
establecen procesos de socialización.
Los niños (…) generan un desarrollo
emocional y una identidad propia
que potencializa su nivel de
CONVIVENCIA EN CLASE ENTRE NIÑOS REGULARES Y NIÑOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL. REVISIÓN DOCUMENTAL
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13
tolerancia y respeto frente a otras
personas (p. 2)
La escuela es el espacio propicio para
poner a prueba lo aprendido en casa, pero
también es un espacio amplio de
socialización, aprendizaje y reflexiones, en
este ámbito el niño o niña se encuentran
con personas distintas a los miembros de
su hogar y, por ende, implica una
adaptación con los diferentes actores
sociales educativos desde el docente hasta
los compañeros de clase y el personal de
apoyo.
En relación a la idea anterior, Amaro (2014)
expresa que la escuela tiene varias
funciones entre ellas “el desarrollo integral
de sus alumnos y alumnas, así como
enseñarles las herramientas y habilidades
necesarias para enfrentarse a la vida en el
día a día” (p.34).
El docente juega un rol fundamental
puesto que, fortalece y crea nuevos
vínculos entre compañeros, promueve el
aprendizaje a partir de las experiencias y
particularidades del otro e intercede
cuando se presentan fisuras en la
convivencia (Urrea, 2017; Arvilla et al.,
2011). Para el docente es necesario
reconocer el entorno familiar y social de
los niños y niñas en todo el proceso de
enseñanza - aprendizaje y de socialización
para lograr entender y ayudar a mejorar la
convivencia escolar.
La convivencia es uno de los factores
fundamentales de relación tanto en los
procesos educativos como de socialización
entre niños y niñas regulares como con
discapacidad intelectual. Si se logran
experiencias positivas desde la convivencia
escolar los niños y niñas desarrollaran
habilidades para su diario vivir desde el
ámbito personal hasta el ámbito
académico y social.
Para lograr una sana convivencia escolar
las instituciones educativas deben crear
estrategias para combatir las condiciones
desfavorables que se presentan en la
sociedad, promover medidas donde se
proteja la integridad de cada alumno; por
tanto, los docentes y personal de apoyo
deben trabajar en colectivo para construir
un ambiente propicio para las prácticas de
enseñanza y aprendizaje, partiendo desde
el reconocimiento de la diversidad de
pensamientos y criterios de los menores.
En relación a la idea anterior, los teóricos
López (2016), Bautista et al. (2015), Amaro
(2014), Herrera y Bravo (2011), García y
Ferreira (2005) coinciden en afirmar que
para tener una buena convivencia en los
espacios educativos es fundamental que
las relaciones de comunicación estén
basadas en el respeto hacia el otro y la
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AÑO 2021, VOLUMEN 5
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aceptación de la opinión mediadas por
normas y la solución de conflictos de
manera pacífica.
Definir convivencia tiene que ir más allá de
las simples relaciones que se dan entre dos
o más individuos y de las necesidades
temporales de cohabitar un espacio
realizando tareas similares. Es necesario
hacer énfasis en que los espacios y las
personas estén preparados para contribuir
al logro de objetivos individuales y
comunes. Herrera y Bravo (2011) tienen
una definición muy cercana a esta
apreciación “La expresión convivencia
tiene el amplio significado de “vivir
juntos”, pero que nuestro acervo cultural
le añade un conjunto de matices, más o
menos pro-sociales, que la han convertido
en una expresión del complejo entramado
social” (p. 176).
Dentro de este marco, se identifica la
convivencia como uno de los pilares
fundamentales de desarrollo dentro de las
instituciones educativas de los infantes
donde algunas de sus manifestaciones con
respecto a la convivencia, su desarrollo y
reflexión entre niños regulares y niños con
discapacidad intelectual es que “las
representaciones tienen que ver con las
creencias de que lo diferente debe ser
temido, rechazado, menospreciado”
(Bautista et al., 2015, p. 12).
En este sentido se comprende que, las
relaciones interpersonales son
consideradas como un canal y fuente
importante de comunicación verbal y
análoga por la sociedad en general, sin
embargo, esta se ve afectada en especial,
en la etapa de la niñez debido a la
diversidad que se presenta dentro de las
instituciones educativas. Las relaciones
interpersonales en aulas con alumnos
regulares y con discapacidad intelectual
implica que padres de familia, cuidadores y
docentes medien en los procesos de
interacción y comunicación con el objetivo
de evitar señalamientos y prácticas de
exclusión entre los menores.
Cuando se hace referencia a relaciones
interpersonales, esto abarca una gran
cantidad de comportamientos y
habilidades. Entre ellas se hallan las formas
de pensar, de dirigirse a una persona, de
comunicar y a su vez de aceptar al otro tal
y como es. Dentro de este pequeño
mundo, se encuentran aspectos positivos y
negativos que permiten el fortalecimiento
y debilitamiento de la convivencia y las
relaciones entre los compañeros de clase.
Por eso es importante crear propuestas
pedagógicas que se enfoquen en mitigar
los aspectos negativos identificados por los
docentes para mejorar el
CONVIVENCIA EN CLASE ENTRE NIÑOS REGULARES Y NIÑOS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL. REVISIÓN DOCUMENTAL
RETOS XXI
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desenvolvimiento académico y personal de
los alumnos.
Es importante tener en cuenta que se debe
trabajar día a día para mitigar la
discriminación con el fin de contribuir a
fortalecer y aumentar las habilidades,
educar y formar sujetos con capacidades
óptimas de comunicación. En función de lo
planteado, Llorent y López (2012) hacen
alusión a que, la “diferencia” siempre ha
estado presente. En las sociedades por un
motivo u otro catalogamos algo como
“diferente” cuando no entra dentro de
nuestras concepciones sobre aquello que
representa lo habitual o lo “válido” (p.89).
Ahora bien y teniendo en cuenta lo que ya
ha sido mencionado, hay que reconocer y
dimensionar que la convivencia no siempre
se da de forma sana, debido a que los niños
y niñas no desarrollan en su totalidad
aquellas habilidades y competencias que
permiten la integración y aceptación del
otro como un ser racional como resultado
que dentro del núcleo familiar las pautas
de crianza y apego no fueron las más
adecuadas.
Formar niños y niñas con capacidad de
tolerancia y de respeto por el otro es tarea
de los padres y/o cuidadores, el formar
personas responsables con
comportamientos sanos, no solo es tarea
del docente, también el sistema familiar
tiene un papel importante ya que, este es
considerado como el factor principal de
crianza de los niños y niñas.
Cabe señalar que es hora de empezar a
transformar las escuelas tradicionalistas
por escuelas con creencias enfocadas en la
psicopedagogía, con una educación más
flexible, incluyente y transformadora.
Inclusión e integración de alumnos en la
educación primaria
La educación especial tiene como objetivo
generar una estructura social justa,
abarcando todas las necesidades y
características de las personas con
discapacidad, la cual es de vital
importancia para lograr un alto
desempeño y desarrollo integral en los
niños y niñas no solo regulares sino
también, con aquellos que cuentan con
una discapacidad intelectual. Dentro del
marco epistemológico y normativo a nivel
educativo, se encuentra que por muchos
años se viene presentando un tipo de
educación segregada, la cual impide el
óptimo desarrollo psicológico y académico
de los niños y niñas tanto con discapacidad
como sin ella.
Por ello es importante tener presentes
estrategias educativas que permitan al
docente orientar diversas formas de
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aprendizaje dentro de un aula de clase
(Suarez y Manyoma 2016; Bartón, 2008).
Existen diferentes formas de implementar
la educación y, allí en las aulas de clase,
existe una población donde cada uno
aprende a un ritmo diferente (Crisol et al.
2015). Dentro de los espacios educativos
se evidencian estudiantes regulares y
también estudiantes con necesidades
especiales como la discapacidad
intelectual, todo ello, cambia las dinámicas
de los docentes a la hora de dar una clase.
Sin embargo, dentro del aula los docentes
en muchas ocasiones no cuentan con los
recursos y las capacidades suficientes para
identificar al estudiante con esta
discapacidad.
De acuerdo con ello, los autores Azocar et
al. (2017) afirman que;
La formación inicial del profesorado
debería incluir que se enseñe sobre
la diversidad y cómo poder
afrontarla tanto en la sala de clases
como a la hora del patio y en cómo
poder crear un ambiente grato para
todos los que están presentes en el
aula y fuera de ésta (p.40).
Lo cierto es que el sistema educativo ha
evolucionado con relación a la gestión
curricular y educativa. Se están
implementando programas educativos
enfocados al fortalecimiento intelectual de
personas con capacidades diversas, para
tratar que el niño o niña que la tiene pueda
buscar o adquirir herramientas para poder
desenvolverse en los entornos educativos,
familiares y socio-culturales (Foro
educativo, 2007).
Todo esto parece confirmar lo que dice
Ruiz (2015), sobre las necesidades de las
instituciones
Sin lugar a dudas, el paso de la
desescolarización a la educación
especial, producido en los últimos
años del siglo XIX, supuso un
avance extraordinario en el
trayecto educativo hacia la
normalización de los alumnos con
necesidades educativas especiales,
que pasaron a ser objeto de
intervenciones educativas
sistemáticas (p. 1).
Es importante que a la par de los diseños
curriculares también se hagan diseños
educativos que incluyan esa
multipluralidad entre profesionales y
docentes que permitan que los
profesionales puedan desarrollar toda su
capacidad y que esta se vea reflejada en la
consecución de niños y niñas adaptados de
una manera antes imposible y que relegan
los prejuicios hacia las personas con
necesidades especiales (Hernández, 2013).
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Grau y Fortes (2012) se refieren a la
importancia que este tema tiene sobre la
solución a un problema social. “Las
políticas educativas basadas en la
integración escolar e inclusión han
permitido que muchos niños con
discapacidad hayan alcanzado niveles
educativos antes impensables, y que se
hayan desarrollado nuevos valores sociales
que han minimizado o eliminado el
estigma social” (p.177).
La inclusión hace parte de toda esta
normalización educativa, lo que permitirá
al docente y familia aceptar que todos
merecen recibir el mismo trato y
educación, lo que pone al alcance de los
niños y niñas con discapacidad intelectual
la idea de normalizar la educación a las
necesidades propias del sujeto.
Huayta (2019), ICBF (2007), y López (2003)
analizan la falta de inclusión como
obstáculo para una buena y optima
educación de los infantes, una de las
principales
Ha sido la resistencia de los
profesores, que no sin razón,
argumentan no contar con la
preparación ni con los recursos
necesarios para enfrentar una
educación más especializada. Otra
queja recurrente de los docentes
para tener una actitud
segregacionista hacia los niños (…)
con necesidades educativas
especiales, es el no conocer
estrategias educativas para
favorecer la integración (p. 149)
Es necesario promover una educación
transformadora desde la postura de los
docentes como de todo el personal que
hace parte del proceso educativo, es
necesario generar espacios de
reciprocidad y aporte al otro para su
crecimiento positivo, generar nuevos
conocimientos, enriqueciendo los saberes,
asumiendo posturas críticas que permitan
tener una visión más amplia de las
realidades sociales desde diferentes
contextos, destruyendo los estigmas que
tiene la sociedad a la hora de trabajar con
niños y niñas con discapacidad intelectual
en el ámbito educativo, aprendiendo a
manejar los pro y contra que pueda
acarrear trabajar con esta población sin
entrar en sesgos (Santiago, 2014).
Desde luego, los puntos mencionados
anteriormente, no son la solución
completa al problema de la exclusión de
los niños y niñas con necesidades
especiales dentro de la educación primaria
regular; pero sí se cuenta con
Recursos y estrategias organizados
para influir en el desarrollo, la
educación, intereses y bienestar
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personal, que mejoran el
funcionamiento de cada persona
en los contextos familiar, educativa
y social. Abarcan actividades que
responden a la diversidad de los
niños y pueden provenir de
diferentes disciplinas (Consejo
Nacional de Fomento Educativo,
2010, p. 13).
La educación comienza por el
reconocimiento de los valores propios y de
los demás y es así que busca visibilizar,
empoderar y dignificar el oficio del
educador, donde este se vincule al sistema
educativo formal y no formal, adaptándose
a las necesidades de las personas con
capacidades diversas.
Los teóricos Quintero (2018), Fernández y
Nieva (2010), Sánchez y, García (2009),
Blasco (2007), Arismendy et al., (1999) y
Freire (1965) manifiestan que la educación
primaria e integración de alumnos dentro
de las instituciones es importante para el
desarrollo cognitivo y por tanto, reconocer
las necesidades y capacidades de cada
estudiante permite potenciar sus
habilidades y contribuir desde la
pedagogía de los docentes y personal de
apoyo a mitigar las limitaciones de los
niños y niñas.
Desde este enfoque pedagógico, se
pretende que los niños adquieran la
capacidad de autorregular, autocontrolar,
autodirigir y autoevaluar sus conductas y
actitudes, al mismo tiempo que se
fortalecen los aprendizajes de tipo
cognitivo y se mejoran los dispositivos
básicos para dicho aprendizaje,
cualificando con ello el proceso de
integración escolar y social de los niños y
niñas con discapacidad intelectual.
En Colombia los niños y niñas con
discapacidad intelectual se han tenido que
enfrentar a problemas en el campo
educativo, en las áreas de la salud, lo
económico y lo cultural, donde a pesar de
tener leyes establecidas para su íntegro
desarrollo no son suficientes para abarcar
todas las necesidades que tiene esta
población. Lastimosamente algunas
instituciones educativas públicas y
privadas aún no tienen el personal idóneo
para hacer un acompañamiento adecuado
a esta población (Ordoñez et al., 2019;
Tulcán, 2018).
Se han realizado muchos esfuerzos desde
algunas instituciones educativas por
fortalecer los saberes, pedagogía y forma
de enseñar dando como resultado niños y
niñas con un desarrollo integral y cognitivo
más fortalecido (Medina, 2013; Muñoz,
2005).
Desde estas instituciones se da apertura a
la construcción de conocimiento con el
CONVIVENCIA EN CLASE ENTRE NIÑOS REGULARES Y NIÑOS CON DISCAPACIDAD
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19
otro (educador-educando) logrando una
transformación en la docencia, como lo
plantea el pedagogo Freire (1965) “no hay
docencia sin decencia”. Por tanto, dentro
del proceso de formación “quien enseña
aprende a enseñar, quien aprende enseña
al enseñar”. Es decir que los saberes
innatos y aprendidos que son transmitidos
de forma bilateral son los que permiten
que se construyan buenos educadores, sin
pensamientos opresores y pocos
reflexivos; si por el contrario contamos con
docentes que promueven el dialogo e
intercambio de saberes y la construcción
desde las habilidades del estudiante,
generamos educandos críticos y reflexivos
(Vides y Borja, 2019; Ossa, 2006).
La reflexión y la participación son los
principales aspectos que deben ser
trabajados en la educación primaria, ya
que esto permiten la integración de niños
dentro del aula de clase y, por ende,
permite que la convivencia que se da
dentro de la misma sea positiva.
Sin embargo, habrá situaciones y
ocasiones que hagan que esta se debilite
permitiendo a través de una situación
negativa, trasformar formas de pensar,
comportamientos y habilidades sociales
(Tinoco, 2016; Tovar, 2015; Rodríguez et
al., 2010; UNICEF, 2001.).
CONCLUSIÓN
La investigación documental sobre niños y
niñas regulares y con discapacidad
intelectual en la educación primaria arrojó
que, la mayoría de las familias al momento
de concebir un hijo con necesidades
especiales a nivel cognitivo presentan un
deterioro emocional en sus dinámicas
internas y en ocasiones provoca en los
miembros de la familia depresión,
ansiedad y el estrés.
También, se logró identificar una influencia
positiva entre los niños y niñas regulares y
con discapacidad intelectual en las aulas de
clase, cuando se encuentran mediadas por
docentes, personal de apoyo,
profesionales y padres de familias y/o
cuidadores comprometidos con el
desarrollo personal y académico de los
niños y niñas, conduciendo en los menores
prácticas de respeto por el otro y la
diversidad.
Por otra parte, las instituciones educativas
que le apuestan al desarrollo de fortalezas
individuales y grupales, a fomentar una
cultura escolar de respeto y pertenencia;
asimismo, a involucrar a los padres en la
educación académica de los niños y niñas
son aquellas que permiten la sana
convivencia y la generación de habilidades
y competencias para la vida en niños
regulares y con capacidades diversas.
DEMARCHI, RESTREPO, BOTERO Y ÁLVAREZ
AÑO 2021, VOLUMEN 5
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Aunque se han hecho varios esfuerzos
desde las autoridades encargadas de la
educación en los países para promover una
educación especial, aún falta mayor apoyo
y concientización para las instituciones
educativas, al igual que dotar a los
docentes de herramientas físicas y de
conocimiento para mediar entre Las
relaciones entre infantes regulares y con
discapacidad cognitiva.
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