Existen diversas variables asociadas al perfil del alumnado universitario de nuevo ingreso que inciden en el logro de una óptima adaptación y continuidad en los estudios que estos inician. El factor vocacional emerge como uno de los pilares fundamentales puesto que, en cierta medida, es garante de encontrar un alumnado universitario más comprometido y receptivo a afrontar un proceso de aprendizaje con ambición y energías. El objetivo principal de este trabajo consiste en identificar perfiles de estudiantes en base a los motivos de ingreso en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social. El estudio parte de una metodología tipo encuesta, con un diseño transversal de tipo descriptivo y asociativo, desde el que se persigue hacer una agrupación jerarquizada con el conjunto de individuos que conforma la muestra. Para ello, los datos se tratarán con métodos estadísticos multivariantes (conglomerados o cluster). La muestra ha sido seleccionada de manera incidental y está compuesta por 376 estudiantes de primer curso de los tres grados de la Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte de la Universidad de Huelva. Los resultados revelan la existencia de tres posibles agrupamientos en cuanto al perfil de los estudiantes que acceden a los grados, en dos de los cuales se atisban variables ligadas a lo vocacional, mientras que hay un grupo minoritario en el que esto no ocurre; además, sigue presente la feminización en los grados Grado de Educación Infantil y educación social o la atribución de “comodín” al Grado de Educación Primaria.

El alumnado que estudia en titulaciones enmarcadas en las Ciencias de la Educación ¿lo hace por vocación? La literatura revela el factor vocacional como uno de los principales motivos en la elección de carrera (Cordón et al., 2012; Doña y Luque, 2019; Del Pino y Fernández, 2019; Fernández, 2020; Skatova & Ferguson, 2014), pero ¿es eso cierto?

Son cada vez más los casos que observamos en nuestras aulas donde predomina la apatía, hablar en clase, no prestar atención al profesorado, no interesarse por aprender, alumnado desmotivado, etc. Preguntamos a nuestros alumnos por qué están estudiando si no se muestran demasiado interesados y son muchos los casos que responden “no entré en la carrera que quería” “no marqué esta carrera como primera opción”, “por estudiar algo”, “porque se trabaja poco y se gana mucho dinero”, etc.… es en este escenario donde surge la inquietud por desmontar mitos o realidades en torno a los motivos que llevan al alumnado de educación a cursar sus estudios (Sánchez, 2009); además, pretendemos explorar si estos motivos tienen alguna relación en cuanto a algunas características de tipo sociodemográficas (edad, género, titulación que cursa, beca, turno en el que está matriculado, residencia, actividad laboral) o relativas al perfil de ingreso (cómo accedió a la universidad, cuánto tiempo hace que finalizó los estudios, qué grado de conocimiento tenían sobre la titulación, qué estudian) (Azpeitia, 2020; Martínez et al., 2015; Said-Hung et al., 2017).

Conocer las propiedades y los estilos de alumnado que cursan los estudios de educación, puede permitir prevenir el abandono prematuro en la universidad, los cambios de carreras y las necesidades de orientación más ajustadas a los perfiles de alumnos (De Vries et al., 2011; Esteban et al., 2016; Garzón y Gil, 2017; Tinto, 2017; Vergara et al., 2017). Trabajar la formación y/u orientación vocacional, ajustada a los motivos de ingreso, puede resultar un factor clave para prevenir cierta apatía profesional en el futuro y crear itinerarios más personalizados para aquellos otros alumnos cuyos motivos se alejan del vocacional (Llorent-Bedmar et al., 2019).

Partiendo de la importancia de la vocación para llegar a conocer las motivaciones y los perfiles que definen a los estudiantes universitarios, la literatura más reciente (Cupani et al., 2017; Del Pino y Fernández, 2019; Martínez y Vila, 2018;Vázquez y Blanco, 2019) sintetiza la existencia de dos corrientes de análisis: por una parte, la psicogenética donde se estima que la vocación es innata al individuo desde su nacimiento y, por otra parte, la sociogenética desde la que la influencia de los factores externos es la que da forma a la vocación del individuo; a su vez, estas corrientes se concretan en múltiples teorías que tratan de consolidar el proceso de “desarrollo vocacional” tales como la Teoría de la Expectancia-Valor (las expectativas para alcanzar una meta y el valor que se otorga a esta determina la conducta), la Teoría Cognitivo Social del desarrollo de la carrera (el comportamiento vocacional de la persona viene determinado por variables como la autoeficacia, las expectativas, intereses y metas), o la Teoría de la Autodeterminación (las elecciones por motivos externos prevalecen en sujetos menos comprometidos con la profesión) entre otras. Todas ayudan a comprender la importancia de los elementos particulares que caracterizan a dichos procesos.

El análisis sobre las motivaciones y perfiles del alumnado universitario de nuevo ingreso que estudia titulaciones afines al magisterio, es un tema sobre el que se ha investigado, pero en el que los trabajos procedentes del contexto español no son especialmente numerosos. Destacan trabajos como el de Briones et al. (2021) donde se comparan, entre otras variables, las motivaciones para el acceso a las titulaciones de Educación Infantil y Educación Primaria en la Universidad de Cantabria; Fernández-Molina et al. (2011)se centraron en analizar el perfil y las competencias iniciales de los estudiantes que accedieron a la Universidad de Málaga por la titulación de Educación Infantil durante cuatro cursos consecutivos; algo similar a lo planteado por Herran et al. (2020), quienes también optan por analizar en el Grado de Educación Infantil determinadas creencias y actitudes del alumnado en base al género y los estudios de procedencia, o Polo et al. (2018) quienes también se centran en este grado para indagar en la procedencia, la experiencia, la motivación, las ideas previas o las competencias para el título de estudiantes en la Universidad de Granada. Mientras, Pérez-Ferra et al. (2021); Zapico-Barbeito et al. (2017), indagaron diferentes motivaciones intrínsecas y extrínsecas (dimensión vocacional, influencia de los padres y familiares, formar y educar a los demás, buenas condiciones laborales, influencia del profesorado, experiencia de trabajo con niños y voluntariado, vocación de servicio y altruismo, recompensas morales, interacción con los niños, influencia de los amigos) para la elección de los estudios de Grado en Educación Primaria. Por su parte, Herrada y Herrada (2012), en un estudio de mayor amplitud, indagaron en las motivaciones del alumnado para matricularse en una determinada especialidad de los estudios de magisterio.

Atendiendo a la etapa previa al acceso a la universidad, es importante destacar algunos estudios que profundizan en la importancia de varios factores que inciden en toma de decisiones y, por ende, en los procesos de desarrollo vocacional de los estudiantes:

a) La familia: diversos son los estudios recientes que señalan la importancia de los factores familiares para la elección de los itinerarios curriculares. Martínez y Vila (2018) y Fernández-García et al. (2016), aclaran que algunos padres y algunas madres no están del todo satisfechos con la madurez mostrada por sus hijos e hijas en ese proceso de elección otros estudios matizan algunos criterios socioeconómicos de relevancia, como Martínez y Zurita (2014) quienes concretan que aquellos estudiantes que pretenden acceder a la universidad (en su mayoría procedente de bachillerato frente a los ciclos formativos) proceden de familias con estudios universitarios, que ocupan puestos directivos y con altos ingresos, frente a otros estudios como los de Said-Hung et al. (2017) que comparten que los estudiantes pertenecen a familias de clase media-baja.

b) Los/as pares, compañeros/as, amigos/as o iguales: al igual que sucede con el grupo social anterior, diversas investigaciones exponen la relevancia de los/as iguales en diversos momentos, como puede ser al tomar la decisión (Briones et al., 2021; Martínez et al., 2015; Pérez-Ferra et al., 2021; Zapico-Barbeito et al., 2017), donde son claves para aportar opiniones con mayor o menor rigor con respecto a los estudios, o bien después de haberla tomado (Rodríguez et al., 2016), brindando un apoyo esencial para el proceso de consolidación de la elección.

b) El género: trabajos como los de Cordón et al. (2012); Martínez et al. (2015); Navarro-Guzmán y Casero-Martínez (2012); Rodríguez et al. (2016), Ruiz-Gutiérrez y Santana-Vega (2018); y Vázquez y Manassero (2015) vienen a coincidir en la tendencia social por la que las mujeres optan por titulaciones de carácter asistencial seguidas de las humanistas (casos del magisterio y de la pedagogía), mientras que los hombres optan por carreras ligadas a ingenierías y más de índole técnico.

c) Las expectativas de resultado: finalmente, una gran parte de las investigaciones actuales tienden a agrupar estas expectativas en: materiales (retribución económica, estabilidad en el empleo, jornada laboral, etc.), sociales (prestigio, poder, hedonismo, influencia, estatus, aprobación paterna, seguridad, etc.) o personales (satisfacción, altruismo, autorrealización, etc.). Atendiendo a esta agrupación, Álvarez et al. (2011); Avendaño y González (2012), García et al. (2013), Gratacós (2014), Martínez et al. (2015); Pérez et al. (2018); Rosser et al. (2013), Said-Hung et al. (2017) comparten el siguiente orden de prelación en las expectativas: el altruismo, la seguridad, el hedonismo y en último lugar el prestigio-poder; y donde prevalece el gusto personal como razón para las elecciones (Rodríguez et al., 2016).

Por su parte, otros trabajos (Martínez et al., 2016; Vaillant, 2013) comparten una idea algo diferente por la que la profesión docente es elegida como vía de acceso a otras titulaciones futuras y por alumnado con calificaciones bajas, dado que no han podido acceder a sus opciones de preferencia. Finalmente, estas últimas ideas se corroboran con las conclusiones de trabajos como los de Cordón et al. (2012), Corrales et al. (2018), o Cortés (2017) donde se incide en un repunte de elecciones motivadas por las óptimas salidas laborales o el valor social, así como cierta indecisión en la toma de decisiones para la elección de los estudios (Álvarez y López, 2019).

A nivel universitario encontramos varios trabajos que desde una perspectiva sociológica realizan un amplio recorrido por aquellos motivos y perfiles que se pueden asociar a los universitarios en España desde los años 80 hasta la actualidad (Azpeitia, 2020; Mesa y Mingorance, 2006), y que son de especial relevancia por el grado de análisis bibliográfico que muestran. Además, para atender a la perspectiva internacional remitimos a los lectores a consultar el trabajo de García-Poyato et al. (2018), en el que se realiza una detallada revisión de estudios publicados en el siglo XXI que analizan los diferentes factores que a nivel de motivación inciden en la elección de estudios universitarios ligados a titulaciones del marco de las Ciencias de la Educación. Entre las evidencias más reiteradas en el plano internacional recogidas en dicha obra, destacan la clasificación de estos motivos en tres tipos: extrínseca (ingreso económico, condiciones laborales y estatus social), intrínseca (enseñanza a niños y gusto específico por una materia escolar) y altruista (percepción de la docencia como un trabajo socialmente valioso e importante); al mismo tiempo, concluyen con la relevancia de las influencias de la familia y el contexto social, la variable género (feminización) o el origen socioeconómico (diversificación).

Centrados en el plano español, los factores que definen el perfil de los estudiantes españoles que estudian grados pertenecientes a las Ciencias de la Educación también se encuadran en la anterior clasificación. En líneas generales y moldeando un perfil común en base a las evidencias extraídas en diferentes trabajos, nos encontramos que según Doña y Luque (2019) en general, la decisión de cursar unos estudios u otros se debe a un compendio entre motivos intrínsecos y extrínsecos (de entre los que prevalece la vocación y las salidas profesionales), aunque, en el caso de las especialidades próximas al campo de las Ciencias de la Educación, los motivos intrínsecos de vocación y ampliación de conocimientos son los más reiterados, coincidiendo así con estudios como los de Del Pino (2016); García-Ripa et al. (2018); Gratacós y López-Jurado (2016); López-Justicia et al. (2008); Sánchez, (2015); Sánchez-Lissen (2009); Urbina-Cárdenas y Ávila-Aponte (2013); podríamos incluso hablar de 4 tipos de estudiantes en base a la prevalencia de un tipo u otro de motivaciones: el “servicial” y el “com­petente”, que anticipan consecuencias vocacionales intrínsecas; y el “ambicioso” y el “independiente”, que anticipan consecuencias vocacionales extrínsecas; todos nos ayudan a definir el perfil vocacional, pero los perfiles “servicial” y “competente” parecen responder “al tipo ideal” del maestro, mientras el “ambicioso” e “independiente” se alejan de él (Del Pino y Fernández, 2019, p.140).

Camina y Salvador (2007) apuntan que la modalidad de acceso suele ser la vía de Bachillerato pero destacan altos valores en el acceso desde la Formación Profesional, sobre todo en Educación Infantil y Educación Física; además, Bertomeu et al. (2007) también remarcaban que no suelen ser estudios de preferencia única sino que son elegidos de entre las primeras prioridades (Camina y Salvador, 2007; Polo et al., 2018), excepto la especialidad de educación primaria que es una especialidad elegida en posiciones menos prioritarias. Así pues, en aquellas especializaciones en las que las motivaciones intrínsecas son más arraigadas (educación infantil, educación física o educación musical) darían como resultado un alumnado cuyo grado de compromiso, rendimientos, satisfacción y autodeterminación será muy positivo (García-Ripa et al., 2018; Llorent-Bedmar et al., 2019).

Por otra parte, tal y como señalan Del Pino (2016) y Del Pino y Fernández (2019), existen otros factores que también han sido referenciados por la literatura como claves para la elección de carreras próximas al magisterio y para la vocación docente, como son el género, la clase social, la familia, el mercado laboral (accesibilidad) o las redes sociales (comentarios realizados hacia las universidades). En cuanto a la clase social, Mesa y Mingorance (2006) señalaban que suelen ser estudiantes procedentes de familias de clase media o media-baja y en cuanto al género, estos autores también afirmaban que el perfil predominante es el del género femenino, sobre todo en la especialidad de educación infantil (Fernández-Molina et al., 2011) y en contraposición a la especialidad de Educación Física donde predomina el masculino, variable que también se ve reflejada en estudios recientes como los de Zurita et al. (2016).

En cualquier caso, como apuntan García-Poyato et al. (2018) estamos en una crisis mundial en el marco de la profesión docente (el cambio en la carrera docente, el mercado y las condiciones laborales) que hace que se esté convirtiendo en una profesión cada vez menos atractiva y sea necesario desarrollar estudios que indaguen en las motivaciones que los estudiantes poseen a la hora de ingresar en la misma, pues estos últimos también están cambiando (De Besa-Gutiérrez y Gil-Flores, 2019).

El objetivo principal de este trabajo consiste en identificar perfiles de estudiantes en base a los motivos de ingreso en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social, más concretamente se pretende:

Determinar el número de conglomerados existentes en base a los motivos de ingreso.

Describir los principales motivos que definen a los grupos.

Analizar las relaciones existentes entre los grupos identificados y las variables de tipo sociodemográficas (edad, género, titulación universitaria cursada anteriormente, turno en el que está matriculado/a, vivienda en la que reside habitualmente, actividad laboral y becas o ayudas solicitadas para financiar los estudios) y características académicas de ingreso (forma de acceso a la universidad, tiempo que finalizó los estudios, grado de conocimiento sobre la titulación que cursa y orden en la elección de la titulación que cursa).

Se sigue una metodología tipo encuesta con un diseño transversal de tipo descriptivo y asociativo. Concretamente se persigue hacer una agrupación jerarquizada con el conjunto de individuos que conforma la muestra. Para ello, los datos se tratarán con métodos estadísticos multivariantes (conglomerados o cluster). El procedimiento de aplicación de dichas técnicas se desarrolla detalladamente en los siguientes apartados.

La muestra seleccionada es de tipo incidental y queda conformada por un total de 376 estudiantes (20.7 % hombres y 78.5 % mujeres) de la Universidad de Huelva (España), perteneciente a diferentes titulaciones de la Facultad de Educación, Psicología y Ciencias del Deporte (27.9% Grado en Educación Infantil, 48.9% Grado en Educación Primaria y 23.1% Grado en Educación Social), la media de edad se sitúa en 20.7 años (DT= 3.2) con un rango de edad comprendido entre los 18 y los 41 años.

Como datos sociodemográficos se puede establecer que el 90.4 % de los estudiantes no han cursado ninguna titulación Universitaria anteriormente. El 52.4% están matriculado en el turno de mañana, el 30.6% en el turno de tarde y un 17% cursan materias en ambos turnos.

El 47.6 % de la muestra reside en la vivienda familiar habitual durante el curso y el 48.7% reside en un piso de alquiler.

El 86.7 % no desarrolla ninguna actividad laboral remunerada; del 13.3% que sí la desarrolla, un 5.6% está trabajando en algo relacionado con los estudios.

El 85.1% de la muestra solicita algún tipo de beca/ayuda para financiar sus estudios.

Como características académicas de ingreso del alumnado, se puede decir, que el 56.1% accede a través del bachillerato y el 39.9% lo hace a través de ciclo formativos de grado superior. Un 1.3% lo hace a través de las pruebas de acceso a mayores de 25, 40, 45 años y un 1.1% lo hace por medio de otras titulaciones universitarias, otro 1.1% por traslado de expediente. El 77.7% hace menos de un año que finalizaron los estudios que les dio acceso a la universidad y un 14.9% entre uno y dos años. El grado de conocimiento que tenían sobre la titulación que actualmente cursan al iniciar sus estudios era una media de 4.4 en una escala valorada del 1 al 7, por lo que tenían un nivel de conocimiento medio. El 78.7% fue la primera opción de elección de carrera y un 18.6% de segunda.

Para la recogida de datos se elabora un cuestionario denominado Necesidades de Orientación en estudiantes Universitarios/as de nuevo Ingreso (NOUNI) (Delgado-García et al., 2021), conformado por cuatro escalas referidas a: variables sociodemográficas y características académicas de ingreso del alumnado (14 ítems), los motivos de elección de los estudios (10 ítems), las necesidades de orientación académicas (10 ítems) y las necesidades de orientación de carrera (10 ítems). La primera escala se compone de 14 variables categóricas, mientras que el resto se miden mediante una escala tipo Likert (siendo 1=nada de acuerdo y 7= totalmente de acuerdo). Se obtuvo un Alfa de Cronbach para la escala completa de .81 y para cada una de las dimensiones los siguientes valores parciales: Motivos de elección de estudios (Alfa= .61); Necesidades de Orientación Académica (Alfa= .79); Necesidades de orientación de carrera (Alfa= .77).

Se analizó también la distribución normal de los datos en cuanto a su asimetría y curtosis (valor recomendado ±1), estando dentro de los valores aceptables. Se analizaron las correlaciones ítems-total de cada una de las dimensiones, correlacionando todos de manera significativa. Por último, se hizo un análisis factorial confirmatorio obteniéndose los siguientes índices de ajustes del modelo: RMSEA =.052 (valor recomendado <.07); el estadístico chi-cuadrado= 2.02, (valor recomendado entre 2 y 5); IFI (índice de ajuste incremental) = .89 siendo el valor recomendado ≥ .90; NFI (índice de ajuste normalizado) = .81 siendo el valor recomendado próximo a 1; el CFI (índice de ajuste comparativo) = .89 siendo el valor recomendado ≥ .90; HOELTER= 216 (valor recomendado ˃200). Tras los resultados obtenidos parece un instrumento válido y fiable.

Para aplicar la técnica del análisis de cluster, que permita dar respuesta al objetivo de investigación planteado, se decide seleccionar las variables que conforman los motivos de la elección de estudios para identificar los grupos existentes (Tabla 1). En segundo lugar con la finalidad de analizar las relaciones existentes entre los grupos identificados y las variables de tipo sociodemográficas y características académicas de ingreso se seleccionan las siguientes variables: Edad, Género, Ha cursado alguna titulación universitaria anteriormente, Universidad en la que cursa los estudios, Titulación que cursa actualmente, Turno en el que está matriculado/a, Residencia durante el curso, Actividad remunerada actualmente, Beca/ayuda para financiar los estudios este curso, Acceso a la universidad, Grado de conocimiento sobre la titulación al iniciar los estudios, Titulación que cursa actualmente, Momento en el que se decidió cursar los estudios de grado actualmente.

Para el tratamiento de los datos se efectúa un análisis de conglomerado ya que la intención es identificar perfiles de estudiantes en base a los motivos de ingreso en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social, permitiendo esta técnica multivariante agrupar elementos, logrando la máxima homogeneidad entre ellos. Se aplicó el método jerárquico ya que es el más idóneo para determinar el número óptimo de conglomerados existentes, permitiendo así conocer las características que definen a los grupos de estudiantes en base a los motivos de ingreso a los estudios. El análisis de cluster permite dar respuesta al interrogante que guía esta investigación: el alumnado que estudia en titulaciones asociadas a las Ciencias de la Educación ¿lo hacen por vocación?

Los análisis se efectuaron con el programa estadístico SPSS v23. La medida de proximidad para la elección entre los individuos, al ser variables cuantitativas, es la distancia euclídea. El método de clasificación utilizado ha sido el de Ward, ya que es el más adecuado para generar grupos compactos. Para validar los grupos encontrados se realizó una prueba de hipótesis (ANOVA) que permitió comparar si los grupos eran distintos.

Con la finalidad de analizar las relaciones existentes entre los grupos identificados y las variables de tipo sociodemográficas y características académicas, se obtiene el estadístico de chi cuadrado que es más adecuado para el estudio de la relación de dos o más grupo con variables cualitativas.

En primer lugar, se procede al análisis de los datos obtenidos por medio de la representación gráfica del dendograma extraído del Spss v23 (Figura 1).

En la primera columna del gráfico se observan los casos (alumnado de la universidad) y en la parte superior del gráfico las distancias. Cuanto más a la derecha se sitúen las líneas de unión, más distancia existe entre las uniones de los diferentes casos.

Como el objetivo es agrupar al alumnado en función de los motivos de ingreso en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social, es útil parar el proceso de unión cuando las líneas horizontales sean muy largas, ya que cuanto menos distancias, más homogéneo es el grupo; en este sentido, se decide detener el proceso en la distancia 10 (líneas discontinuas paralelas), obteniendo 3 cluster, de 129 estudiantes (34.3%); 179 estudiantes (47.6%) y 60 estudiantes (16%) respectivamente. La comparación de medias a través del estadístico ANOVA permite confirmar y validar la existencia de tres grupos de estudiantes en función de los motivos de ingreso en sus estudios.

En la tabla 1, se muestra el análisis de las características que definen a cada grupo a partir de la media, se observa igualmente la dispersión de las puntuaciones obtenidas tomando de referencia las desviaciones típicas (DT) así como las puntuaciones máximas y mínimas resultantes de cada ítem. Como puede observarse, en la mayoría de los ítems existe suficiente variabilidad lo que resulta un buen indicador de discriminación entre los estudiantes. Los ANOVA son, en todos los casos, significativos, confirmando así, la existencia de tres grupos resultantes.

El primer cluster se caracteriza por concentrar estudiantes (129) cuyo principal motivo de ingreso es tener una salida laboral, han seguido el consejo de personas allegadas y quieren obtener prestigio social.

El segundo cluster, es el más mayoritario, incluye estudiantes (179) cuyo principal motivo de ingreso es poseer un título y en menor medida por la salida laboral.

Por último, el tercer cluster, el más minoritario agrupa estudiantes (60) cuyo principal motivo de ingreso ha sido no conseguir plaza en la titulación que deseaba y, como segundo motivo, señalan poseer un título y salidas laborales.

Para poder graficar la dispersión de los estudiantes en cuanto a los grupos identificados se construyen dos factores mediante análisis factorial de componentes principales con rotación varimax. La prueba de KMO y de esfericidad de Bartlett arrojó la pertinencia de realizar el análisis factorial.

El análisis arrojó dos factores que explican el 44.97% del total de la varianza. El factor 1 agrupa a aquellas variables relacionadas con las condiciones sociales que envuelven cierta flexibilidad en el proceso de realización de los estudios (facilidad, duración, tener un título, prestigio social, consejos de personas, falta de recursos) y con tener visión de futuro (salidas laborales). Y el factor 2, agrupa a aquellas variables relacionadas con la vocación (gusto para la carrera y habilidades y actitudes para esa titulación) y con la forma de acceso a los estudios (no conseguir plaza en la titulación que deseaba).

En la Figura 2 se proyectan los factores, F1en el eje horizontal y F2 en el eje vertical. Los puntos son objetos de los tres cluster.

El cluster 1 representado de color azul, se asocia con el factor 1 (condiciones sociales y visión de futuro) y como se proyecta en el plano factorial, es un perfil de alumno cuya mayor preocupación son las salidas laborales; el cluster 2, representado de color verde, se asocia con puntuaciones ubicadas en el eje negativo del factor 1 en el plano factorial (poseer un título) y con el factor 2 motivos vocacionales (preferencias y actitudes). El cluster 3, se proyecta en el plano factorial en la zona superior del plano, con puntuaciones más dispersas, pero teniendo todos los casos en común el no conseguir plaza en la titulación que deseaba.

En definitiva, cuanto más se ubiquen las puntuaciones en la zona inferior izquierda del plano, más se asocia con motivos vocacionales y condiciones sociales. Cuanto más se ubiquen las puntuaciones en la zona inferior derecha del plano factorial son más los motivos, por los que se asocian, de tipo sociales y visión de futuro, aunque también hay presencia de aspectos vocacionales. Y cuanto más se dispersen las puntuaciones en la zona superior del plano factorial, se asocia con el motivo de no conseguir plaza en la titulación que deseaba.

Con la finalidad de analizar, de forma exploratoria, las relaciones existentes entre los tres grupos identificados y las variables de tipo sociodemográficas y características académicas, se obtiene el estadístico de chi cuadrado.

Los resultados obtenidos haciendo referencia a las asociaciones más fuertes que se encontraron, siguen en la tabla 3.

Así, por ejemplo, encontramos una asociación significativa entre la titulación que cursan los estudiantes y los grupos identificados, en este sentido, como se observa en la tabla 4, el grupo 1 y 2 parece tener una presencia equilibrada entre el alumnado de las diferentes titulaciones. En cambio, el grupo 3 formado básicamente por estudiantes del Grado de Educación Primaria.

Respecto al momento en que se decide cursar los estudios, el grupo 1 y 2 está formado por estudiantes que lo han tenido claro desde siempre, mientras que el grupo 3 tiene mucha mayor presencia de alumnos/as que decidieron cursar los estudios de grado justo en el momento antes de acceder a la universidad (tabla 5).

En cuanto al turno (tabla 6), el grupo 1 y 2 tienen un porcentaje mayor de alumnado matriculado en el turno de mañana, mientras que el grupo 3 tiene mayor presencia el turno de tarde.

Por su parte, en el orden de elección de la titulación (tabla 7), el grupo 1 y 2 está formado por alumnado que en su gran mayoría fue su primera opción. El grupo 3 está formado por alumnado cuya elección de la titulación universitaria que cursa fue la segunda opción.

La última de las variables sociodemográficas en la que encontramos una asociación fuerte de dependencia, con los grupos extraídos, es el género (tabla 8). El grupo 1 y 2 tiene una mayor presencia de mujeres que el grupo 3 que tiene una presencia más equilibrada entre hombres y mujeres.

En base a las motivaciones de ingreso que se han definido en los grados de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Social se identifican tres grupos de estudiantes con los siguientes perfiles:

El primer grupo se asocia a un perfil de alumnado cuyos principales intereses giran en torno a las condiciones sociales y visión de futuro; el principal motivo de ingreso es tener una salida laboral, los cuales siguieron el consejo de personas allegadas y quieren obtener un determinado prestigio social. Estos motivos se corresponden con las expectativas de resultados que la mayoría de las investigaciones (Álvarez et al., 2011; Avendaño y González, 2012; García et al., 2013; Gratacós, 2014; Martínez et al., 2015; Pérez et al., 2018; Rosser et al., 2013; Said-Hung et al., 2017) señalan como un factor clave en la elección de los estudios. En nuestro caso se asocian a expectativas materiales (retribución económica, estabilidad en el empleo, jornada laboral, etc.), pero destacamos también, la relevancia de las influencias de la familia y el contexto social en la elección de la carrera al indicar que siguieron el consejo de personas allegadas, siendo este, otro factor de motivación que incide en la elección de los estudios (García-Poyato et al., 2018; Zapico-Barbeito et al., 2017). A nivel de titulación, hay una representación equilibrada de las titulaciones estudiadas; en cuanto al momento de decidir los estudios, lo han tenido claro desde siempre y han sido su primera opción; están matriculados en el turno de mañana y mayoritariamente son mujeres.

El segundo grupo, es el más mayoritario, comparte muchas de las características sociodemográficas y académicas del grupo 1, siendo lo que difiere que su principal motivación por estudiar estas carreras es poseer un título y en menor medida por la salida laboral. Lo que viene a indicar expectativas de tipo social (prestigio, poder, hedonismo, influencia, estatus, aprobación paterna, seguridad, etc.) (Álvarez et al., 2011; Avendaño y González, 2012; García et al., 2013; Gratacós, 2014; Martínez et al., 2015; Pérez et al., 2018; Rosser et al., 2013; Said-Hung et al., 2017).

En cualquier caso, en ambos grupos predomina el gusto personal como razón para las elecciones (Rodríguez, Peña e Inda, 2016). Esta afirmación, la podemos intuir en el hecho de que siempre lo hayan tenido claro y que haya sido su primera opción en la elección de los estudios, revela cierto factor vocacional en su deliberación por el itinerario universitario a seguir. Aspecto que coincide claramente con trabajos recientes como los de Briones et al. (2021) o Llorent-Bedmar et al. (2019).

Por último, el tercer grupo, está formado por estudiantes cuyo principal motivo de ingreso ha sido no conseguir plaza en la titulación que deseaba, y como segundo motivo, señalan, poseer un título y salidas laborales. Tiene una gran presencia de estudiantes del Grado de Educación Primaria, que decidieron cursar los estudios justo en el momento antes de acceder a la universidad (carecen de un análisis y reflexión previa en torno a su futuro académico), se concentran mayoritariamente en el turno de tarde, la elección de la titulación universitaria que cursa fue la segunda opción y hay una presencia más equilibrada entre hombres y mujeres. Este grupo, difiere en algunas de las ideas plasmadas en los grupos anteriores, coincidiendo con las aportaciones de otros trabajos (Martínez et al., 2016; Vaillant, 2013) en la que se señala que la profesión docente es elegida como vía de acceso a otras titulaciones futuras y por alumnado con calificaciones bajas dado que no han podido acceder a sus opciones de preferencia. Además, estas últimas ideas son corroboradas también por la literatura reciente (Cordón et al., 2012; Corrales et al., 2018; Cortés, 2017), donde se rotula cierta indecisión en la toma de decisiones para la elección de los estudios (Álvarez y López, 2019).

En conclusión, coincidimos con Doña y Luque (2019) al plantear que la decisión de cursar unos estudios u otros se debe a un compendio entre motivos intrínsecos (primera opción, siempre lo tuvieron claro) y extrínsecos (motivaciones de tipo material y social). Pero al contrario de lo que se concluye en otros trabajos (Pontes et al., 2011), en nuestro estudio se priorizan los intereses próximos a las condiciones materiales de la profesión, dejando en puestos inferiores de prioridad el interés por la docencia.

Por otro lado, sigue presente la feminización en Educación Infantil (Fernández-Molina et al., 2011) y en Educación Social. Estos hallazgos coinciden con esa predisposición social por la que las mujeres eligen titulaciones de carácter asistencial (Ruiz-Gutiérrez y Santana-Vega, 2018).

Respecto al Grado en Educación Primaria, concordamos con investigaciones como las de Camina y Salvador (2007) y Polo et al. (2018), al referirse a una especialidad en la que el alumnado la elige en otras opciones, por lo que las motivaciones intrínsecas de estos carecen de seriedades, generando un tipo de estudiante poco comprometido, inseguro, insatisfecho y con poca autonomía.

En este escenario que dibujamos pensamos que se hace necesario dar respuestas precisas, a través de la formación y/u orientación vocacional, a los motivos de ingreso del alumnado, que puedan prevenir la apatía profesional en el futuro y crear itinerarios individualizados dirigidos al alumnado cuyos motivos de ingreso se alejan del vocacional (Llorent-Bedmar et al., 2019), y tratar así de favorecer su adaptación y rendimiento académico.

También deliberamos que se hace necesario trabajar en otras etapas educativas (primaria, secundaria, bachillerato) la elección de carreras desde un enfoque igualitario de género que permita romper con estereotipos clásicos que se asocia a roles masculinos o femeninos. Esta diferenciación supone una segregación horizontal por sexo en las que las mujeres se siguen concentrando en aquellas profesiones de tipo asistencial y humanista.

Por último, hay que dar un impulso a la labor docente, sobre todo en el Grado de Educación Primaria, así como redefinir su papel y resaltar su importancia en la sociedad. Hay que romper con los estereotipos de ser “una carrera fácil y de contenidos con niveles muy básicos, la mayoría de los trabajos es cortar, pegar y pintar, que los maestros/as cobran por hacer nada, etc.”, pensamos que es necesario hacer esa campaña de divulgación dirigida a los futuros universitarios donde se desmonten leyendas y bulos, lo que evitaría muchos casos de abandono prematuro en la universidad y cambios de titulaciones.

Estos resultados responden a una aproximación del fenómeno a través de un estudio local, la Universidad de Huelva, pero creemos que es un reflejo de lo que pueda estar ocurriendo en otras universidades, por lo que sería interesante ampliar la investigación a otros escenarios (autonómicos) universitarios que nos permitan profundizar en la comprensión del fenómeno y estudio de esta realidad.