La conceptualización y la operativización del bienestar escolar es una temática de creciente interés a nivel científico-académico y desde los organismos gubernamentales (Anderson & Graham, 2015; Ramírez-Casas del Valle & Alfaro-Inzunza, 2018; Tian et al, 2013), aunque todavía existen ciertas lagunas con respecto a este constructo (Jiang et al., 2016; Putwain et al., 2019; Steinmayr et al., 2018; etc.) en comparación con la literatura existente sobre bienestar en la edad adulta (Alfaro et al., 2016).

Con el surgimiento de la psicología positiva, se ha dado un cambio en la forma de entender y estudiar el bienestar humano, que supera la tradición investigadora centrada en la patología, la ausencia de salud o el malestar (Briggs et al., 2010; McLellan & Steward, 2015; Renshaw & Chenier, 2019). Siguiendo a Seligman y Csikszentmihalyi (2000), varios autores señalan que la psicología positiva ha generado un creciente interés por el estudio del carácter, las virtudes, la felicidad y el funcionamiento óptimo (Shoshani y Slone, 2013), puesto que las personas pueden alcanzar el bienestar construyendo sus fortalezas (Jiang et al., 2016), lo que da lugar a mejores resultados al enfatizar la mejora de los indicadores del bienestar subjetivo en lugar de centrarse en la psicopatología o enfermedad mental (Evans et al., 2018). Keyes (2006) señala que las investigaciones apoyan la hipótesis de que la salud no es simplemente ausencia de enfermedad, sino también la presencia de mayores niveles de bienestar subjetivo.

Aunque la mayoría de los estudios hacen referencia al bienestar subjetivo (Renshaw & Chenier, 2019;Steinmayr et al., 2018), existen otros conceptos relevantes, como el bienestar psicológico o el bienestar social (Blanco & Varela, 2007, citado en Alfaro et al., 2016; Goldberg et al., 2019; Keyes, 2006), que deben ser considerados.

Una posible definición general del bienestar es la aportada por Renshaw et al. (2014) al señalar que se trata de “un metaconstructo que abarca todos los aspectos de una vida sana y satisfactoria, incluyendo aspectos psicológicos, físicos, y otros ámbitos” (p. 2). En relación con otros posibles ámbitos, más allá del psicológico y físico, Keyes (2006) inició el estudio del bienestar social porque consideraba que no se tenían en cuenta las dimensiones sociales del funcionamiento de las personas en la vida, es decir, las relaciones que establecen y el funcionamiento en la sociedad y en grupos sociales. De esta forma, lo definió como “las percepciones de los individuos de la calidad de sus relaciones con otras personas, sus vecindarios y sus comunidades” (p. 5). Blanco y Varela (2005, p. 582) afirman que “el bienestar psicológico ha centrado su interés en el desarrollo personal, en el estilo y manera de afrontar los retos vitales, en el esfuerzo y en el afán por conseguir nuestras metas”. Partir del concepto de bienestar general permite situar al constructo en diferentes perspectivas, facilitar los criterios para su definición y ofrecer modelos para su estudio. Aun así, cabe preguntarse si en un contexto específico, como es el escolar, estas definiciones son válidas.

En el contexto escolar, todo lo anterior se traduce en un creciente número de estudios centrados en la percepción y la valoración de las experiencias de vida, y en cómo hacer que el alumnado se sienta cómodo para lograr un aprendizaje óptimo (Alonso-Tapia & Nieto, 2019; Steinmayr et al., 2018). Así, se aboga por la incorporación de medidas y estrategias de promoción de competencias no académicas que aporten valor añadido al clásico interés por el rendimiento académico y por el logro de resultados positivos (Gregory et al., 2019). Se apuesta por introducir medidas de variables educativas centradas en el desarrollo académico y en las habilidades comportamentales, junto con aquellas que permiten mejorar la calidad del ambiente de aprendizaje y la salud y las habilidades socio-emocionales (García-Escalera et al., 2020; Zhang, 2016), el clima escolar (Alonso-Tapia & Nieto, 2019; Briggs et al., 2010; Llorent et al., 2021), la motivación (Briggs et al., 2010) y los intereses del alumnado (Zhang, 2016) y su compromiso con la escuela (Inman et al., 2020; Zhang, 2016), entre otros.

El principal problema es cómo unificar todas estas variables bajo un mismo concepto o cómo evaluarlas conjuntamente de forma que permita a la comunidad científica y escolar comprender cómo el alumnado experimenta, valora y siente su vida escolar. Se han hecho diversas aproximaciones terminológicas, pero todavía no existe una definición clara y única del concepto de bienestar en la infancia (Tobia et al., 2019), como tampoco la hay sobre el bienestar escolar, ya que dependerá del marco teórico y metodológico que se tome como base en cada investigación (Konu et al., 2010; Kutsar et al., 2019). En este sentido, se podrían proponer tres opciones: la primera es trasladar lo estudiado sobre el bienestar general de la población adulta a la investigación sobre el bienestar escolar del alumnado; la segunda es continuar la tendencia actual de investigación para dar voz al estudiantado, como protagonista de sus experiencias escolares, para definir el constructo desde su punto de vista (Ramírez-Casas del Valle & Alfaro-Inzunza, 2018); o, finalmente, utilizar una estrategia que combine las dos anteriores.

Para responder a esta reflexión, se requiere un estudio que mejore la comprensión de este complejo constructo y que se centre en indagar sobre las perspectivas, modelos y variables que están implicadas en su definición. En concreto, este trabajo pretende: (a) analizar descriptivamente la literatura sobre bienestar en población escolar de los últimos 20 años; (b) estudiar las perspectivas que se han vinculado clásicamente al concepto de bienestar y su repercusión en la definición de bienestar escolar; y (c) identificar, a partir de las teorías y modelos de bienestar escolar, los factores que permiten su operativización.

Método

Se realizó una revisión descriptiva sistemática utilizando la meta-narrativa para identificar las tradiciones de la investigación que son relevantes para las preguntas del estudio (Xiao & Watson, 2019). Previamente, se consultó DARE (Database of Abstracts of Reviews of Effects). Esta recoge información sobre revisiones sistemáticas, principalmente, en el ámbito de la salud. Se introdujeron los términos school AND wellbeing, encontrando sólo cuatro trabajos de 2007 y 2008 que estudiaban el bienestar social, emocional y mental de los niños en Educación Primaria, o la efectividad de las intervenciones para promover el bienestar mental. Además, se revisó PROSPERO para localizar revisiones sistemáticas en diversas áreas de conocimiento, entre ellas la educativa. En este caso, se introdujeron los términos school wellbeing/well-being, resultando un estudio centrado en el concepto de calidad de vida general e individual en la infancia.

Al constatar la ausencia de un protocolo de revisión sobre el bienestar escolar, se intentó proporcionar un número de registro en PROSPERO, pero actualmente no lo permite para revisiones bibliográficas. Sí fue posible registrarlo en la web OSF [https://osf.io/tuyvp/?view_only=2e4d3ac3e73e4e3896bb3f7ae096d2aa].

Así mismo, hay que señalar que en este estudio se han seguido las recomendaciones de PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses for Protocols, Page et al., 2021) para elaborar un protocolo a través de la lista de comprobación de 27 ítems. Además, se utilizó el enfoque PICO (García-Perdomo, 2015) para formular y buscar las preguntas de investigación.

Formulación del problema de investigación

La falta de una definición unitaria del bienestar escolar que siente las bases para su operativización dificulta lograr una comprensión completa del constructo que tenga en cuenta la propia percepción del alumnado sobre lo que significa para él sentirse bien en la escuela. A pesar del aumento en la producción científica sobre este tema, no se ha encontrado ninguna otra revisión que se ocupe de definir el concepto, ni de las interrelaciones e implicaciones del bienestar subjetivo, psicológico y social en la vida del estudiantado. Por consiguiente, se requiere una revisión sistemática que proporcione una clara comprensión teórica y práctica que facilite a futuros investigadores y profesionales de la educación implicarse en el desarrollo y aplicación de medidas de bienestar escolar que deriven en propuestas de intervención centradas en lo que el alumnado experimenta, valora y define como sentirse bien en su escuela.

La aplicación de la estrategia PICO (García-Perdomo, 2015) ayudó a enmarcar las preguntas de investigación (¿Qué criterios se utilizan para definir el bienestar escolar? ¿Qué definiciones se aportan desde estos criterios? ¿Qué aspectos incluyen? ¿Qué modelos y teorías se vinculan a cada criterio?). Se utilizaron tres de los cuatro elementos de PICO para definir las palabras clave y los filtros (Tabla 1).

Las búsquedas se realizaron entre julio y octubre de 2020, utilizando los siguientes criterios de inclusión: (a) pertenecer a las áreas de educación y psicología; (b) haber sido publicados entre 2000 y 2020; (c) responder a las palabras clave school y wellbeing o well-being; (d) ser artículos y ponencias de conferencias revisados por pares; y (e) estar publicados en inglés, francés, portugués y español. El criterio de exclusión se centró en el componente temático, descartando aquellos relativos a la salud y la enfermedad, el trabajo, la universidad y las cuestiones sociales, económicas, políticas o culturales (e.g. public health, clinical psychology, job satisfaction, higher education, minority y ethnic groups, etc.).

Búsqueda y selección de estudios

Se incluyeron artículos científicos extraídos de cuatro bases de datos reconocidas internacionalmente que tienen estudios publicados o disponibles en línea el 31/10/2020. Estas bases de datos fueron Education Resource Information Centre (ERIC), American Psychological Association PsycInfo (APA PsycInfo), Scopus y Web of Science (WoS). En todas las bases se emplearon los mismos operadores boleanos (“school* AND wellbeing* OR well-being*). Además, se consultó la base de datos Google Scholar en busca de literatura gris (grey literatura) para abordar el posible sesgo en la presentación de los resultados de la investigación a través de material publicado de agencias gubernamentales, o informes institucionales, entre otros.

En cuanto al número y procedimiento de los revisores, siguiendo las recomendaciones generales de García Perdomo (2015) para las revisiones sistemáticas, y las específicas de la meta-narrativa de Xiao y Watson (2019), se siguió un procedimiento en el que la primera autora realizó una revisión inicial de los títulos y resúmenes de los estudios, siguiendo la estrategia de investigación acordada, y consultó la literatura gris en busca de estudios que pudieran cumplir los criterios de inclusión. Posteriormente, las otras dos autoras evaluaron de forma independiente la elegibilidad de todos los estudios identificados por la primera autora, mediante un documento colaborativo de Excel. No hubo discrepancias en la identificación y selección de los estudios, ya que el interés se centró expresamente en dos preguntas de investigación, que guiaron el análisis: ¿qué perspectivas se utilizan para investigar el bienestar escolar? ¿cómo se operativiza este constructo? Asimismo, se llegó a un consenso entre las tres revisoras sobre la decisión de excluir aquellos artículos que, aunque contenían información transversal sobre el concepto de bienestar escolar, este no era su foco de atención principal. Esto ocurrió con artículos centrados en la satisfacción vital, la felicidad, el compromiso escolar, las relaciones escolares, el clima escolar, el estrés académico, el autoconcepto y el rendimiento o la eficacia escolar.

Figura 1.
Flujo de información en la Revisión Sistemática

La figura 1 muestra los pasos de identificación, cribado, selección e inclusión de fuentes bibliográficas. En la fase inicial de identificación se recuperaron 9380 documentos que se exportaron a un Excel para buscar coincidencias (n = 182). Se seleccionaron 9198 según la población de interés (alumnos), el área (educación), el tema (bienestar escolar) y el idioma (inglés, francés, portugués y español), excluyéndose 8865 documentos; esto es, aquellos que no cumplían con el criterio de muestra (población adulta, tercera edad, familia, infancia en edad no escolar, colectivos vulnerables específicos como TEA, TDAH…), áreas de estudio (medicina, artes y humanidades, ciencias de la computación, negocios, ingeniería, economía, matemáticas, ciencias ambientales…), resultados (alteraciones específicas como depresión, ansiedad, enfermedad mental; actitudes hacia la salud; estudiantes de medicina; factores socioeconómicos…). Se evaluaron 333 estudios en función de su título, palabras clave y resumen, contenido y población seleccionada. Por último, los 53 artículos que confirmaron la muestra final de estudios incluidos se analizaron descriptivamente, para responder a las preguntas de investigación.

Recogida de la información de los estudios

Para obtener los datos, se creó un protocolo de registro mediante una hoja de Excel con las variables y datos de interés (ver anexo); esto es, autoría, título y año de publicación, tipo de publicación (teórica, estudio empírico, intervención), diseño del estudio, metodología utilizada y características de la muestra (tamaño de la muestra, edad, etapa educativa y país). No se tuvieron en cuenta los resultados estadísticos reportados por los estudios analizados, ya que no eran objeto de interés para el presente trabajo. Esta labor de recogida y síntesis de la información permitió el análisis descriptivo (frecuencias) de las variables descritas en la revisión sistemática y su representación visual a través de figuras (un mapa y gráficos comparativos).

Se realizó un análisis en dos fases, con apoyo del programa MAXQDA 2020 (Kuckartz, 2014). En la fase 1, se segmentó la información de cada artículo y se realizó un memoing inicial. Se destacaron las ideas principales de las preguntas de investigación y se inició la codificación. Se llevó a cabo un proceso de dos fases: la descodificación, que sirvió para reflexionar sobre cada pasaje, y la codificación, para determinar el código más adecuado y etiquetarlos. En la fase 2, las categorías analíticas se dedujeron de forma inductiva a partir de los códigos y conjuntos de códigos, considerando únicamente los datos de los documentos. A partir de estos, se realizó una lectura secuencial del texto y se siguió un proceso cíclico de asignación de categorías, creación de otras adicionales, reorganización y establecimiento del sistema de categorías hasta alcanzar la saturación teórica (ver figura 2).

Figura 2.
Nube de palabras extraídas del conjunto de estudios sobre bienestar escolar analizados.

Resultados

Análisis descriptivo de la literatura sobre bienestar escolar

Los 53 estudios revisados abarcaron el período comprendido entre 2002 y 2020. La mayoría de ellos eran de los años 2017-2020 (n = 23) y 2012-2016 (n = 23), en comparación con los años 2007-2011 (n = 3) y 2002-2006 (n = 4), lo que refleja el incremento en el interés por el tema.

Como se puede observar en la Figura 3, donde se representa la presencia de estudios sobre bienestar escolar por países en una gama cromática diferente, el mayor número de investigaciones en los últimos 20 años se ha realizado en China (n = 14) y Australia (n = 10), seguido de Estados Unidos (n = 6), Finlandia (n = 4), Chile (n = 3) e Inglaterra (n = 3). Se han realizado dos estudios en Estonia, Alemania, Eslovaquia y Turquía, y se ha encontrado un estudio en el resto de los países destacados (Bélgica, Canadá, Croacia, España, Georgia, Grecia, Hungría, Irlanda, Israel, Italia, Letonia, Países Bajos, Portugal, Rumanía y Suecia). En la publicación de Stasulane et al. (2017) participaron varios de los países referidos anteriormente (Croacia, Inglaterra, Estonia, Georgia, Alemania, Grecia, Hungría, Letonia, Portugal, Eslovaquia y España).

Figura 3.
Distribución del estudio del Bienestar escolar en el mundo.

La muestra comprendía alumnos de diferentes etapas educativas [Educación Primaria (n = 17), Educación Secundaria inferior y superior (n = 22) o ambas etapas (n = 13) según la clasificación de la UNESCO], aunque en tres de ellos también estaban presentes otros actores (profesorado, familias y/o directores de centros) y uno se centró exclusivamente en docentes y personal de gestión del centro. En Educación Primaria, hubo equilibrio en la presencia de estudios longitudinales y transversales cuantitativos, de diseño/validación de instrumentos y cualitativos (n = 4, en todos los casos). Los estudios en Educación Secundaria fueron mayoritariamente cuantitativos de corte transversal (n = 13) y de validación de modelos de ecuaciones estructurales (n = 8). De hecho, la mayoría de los estudios de modelos de ecuaciones estructurales se realizaron con estudiantes de secundaria, algunos de ellos con metodología transversal (n = 6) y otros longitudinal (n = 2) (Figura 4).

Figura 4.
Participantes según el tipo de estudio

En cuanto al tipo de estudio en función del año, la Figura 5 muestra una mayor atención y uso de la investigación cualitativa (n = 11), con una mayor presencia entre 2015-2019. Además, el interés por el diseño y la validación de instrumentos de evaluación del bienestar escolar (n = 10) y su validación mediante modelos de ecuaciones estructurales (n = 12) se ha mantenido a lo largo de los años. Los estudios cuantitativos longitudinales (n = 10) y, en mayor medida, los transversales (n = 19), son los diseños de investigación preferidos, frente a una menor presencia de revisiones bibliográficas y estudios teóricos (n = 3). Cuatro de los estudios basados en la Modelización de Ecuaciones Estructurales e incluidos en esa categoría en las Figuras 4 y 5 fueron tomados también en la categoría de estudios longitudinales. También hay un estudio de 2016 que utiliza un diseño mixto (transversal cualitativo y cuantitativo), por lo que se ha incluido en ambas categorías.

Figura 5.
Distribución por tipos de estudios entre 2000-2020

El objetivo principal de los estudios, salvo los teóricos, fue analizar el constructo de bienestar directamente (n = 27), su relación con otros conceptos relevantes y/o agentes educativos (n = 20) o sus conceptos definitorios (satisfacción vital, afecto, felicidad, funcionamiento psicológico positivo) (n = 7). Del análisis de estos trabajos se pudo obtener, de forma directa o transversal, información sobre los enfoques utilizados para definir el bienestar, y sobre los modelos y teorías implicados en su definición y, por tanto, responder a las preguntas de investigación.

¿Qué perspectivas se utilizan para definir el Bienestar escolar?

En la literatura revisada se ha encontrado que, si bien existen estudios cuyo foco central es el bienestar del alumnado en la escuela, también existen otros que se refieren al bienestar de la infancia y utilizan el entorno escolar como contexto de aplicación de los instrumentos. En el caso de los primeros, el bienestar escolar se conceptualizó bajo la caracterización de dinamismo-estatismo, que resulta de la evaluación subjetiva de la experiencia del estudiante en la escuela, si bien en los segundos se hace referencia a aspectos del bienestar general que son trasladados a la población que se encuentra escolarizada. A la hora de realizar el análisis de las perspectivas empleadas para definir el bienestar escolar, se han tenido en cuenta tanto la primera tipología de estudios como la segunda.

El concepto dinamismo-estatismo toma dos puntos de vista generales para definir el bienestar por parte de la mayoría de los estudios (Blaskova & McLellan, 2018; Goldberg et al., 2019; McLellan & Steward, 2015; Stasulane, 2017; Steinmayr et al., 2018; Svane et al., 2019): el eudaimónico y el hedónico. Antes de profundizar en el análisis de estos conceptos clásicamente dicotómicos, cabe señalar que la mayor parte de las definiciones aportadas toman como base los modelos descritos por autores de referencia como Deci y Ryan, Diener, Keyes, o Ryff, y sus colaboradores, en su exposición sobre el concepto genérico de bienestar y que, en muchos casos de los que se exponen a continuación, son adoptados para referirse a la perspectiva escolar.

Desde la perspectiva eudaimónica, el bienestar psicológico es referido como un proceso continuo y dinámico de mejora individual, que procura un funcionamiento pleno y comprometido (Steinmayr et al., 2018; Tian et al., 2014) y el desarrollo del potencial humano (Alfaro et al., 2016; McLellan & Steward, 2015) a través de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (Eryilmaz, 2012; Su et al., 2019). La perspectiva hedónica, relativa al bienestar subjetivo (Alfaro et al., 2016; Gregory et al., 2020; Huynh & Stewart-Tufescu, 2019; Konu et al., 2002; Renshaw et al., 2014; Seligson et al., 2005) alude a un estado o característica relativamente estable (Evans et al., 2018), incluso al logro de un equilibrio homeostático que asegura un estado de ánimo estable (Tomyn & Cummins, 2011; Tomyn et al., 2014) y en el que el individuo se sitúa en términos de felicidad (Alfaro et al., 2016; Evans et al., 2018; Simmons et al., 2015; Zhang, 2016). Este estado se evalúa a través de juicios sobre la propia vida (Satici, 2020; Shoshani & Slone, 2013; Tian et al., 2014; Tian, Du, & Huebner, 2015). Stasulane (2017) señala que el dominio afectivo del bienestar es menos estable en el tiempo porque depende de las experiencias de cada persona con las emociones positivas y negativas, pero afirma que la evaluación de la satisfacción es más estable.

Las experiencias y los juicios que el individuo hace sobre estas, siempre se producen en un contexto determinado, en este caso, la escuela (Blaskova & McLellan, 2018; Pietarinen, 2014; Powell et al., 2018; Ramírez-Casas del Valle & Alfaro-Inzunza, 2018; Satici, 2020; Sarason, 1997, citado en Tian, Pi, Huebner, & Du, 2016; Tian, Tian, & Huebner, 2016). La escuela se considera una fuente importante de bienestar subjetivo (Steinmayr et al., 2018; Thomas et al., 2016), con un impacto significativo en la infancia (Powell et al., 2018; Stasulane, 2017; Tobia et al., 2019). Incluso se ha llegado a considerar "una de las dimensiones específicas más importantes que facilitan el desarrollo de los adolescentes a lo largo de su vida y su bienestar subjetivo general" (Tian, Zhao y Huebner, 2015, p. 138) o "un antecedente o factor causal para determinar también importantes resultados (educativos)" (Tian et al., 2014, p. 356).

La valoración subjetiva de la experiencia aparece como un elemento importante al definir el bienestar escolar, pues conocer cómo se sienten los estudiantes requiere atender a su autopercepción de su experiencia y vida escolar (Jiang et al., 2016; Powell et al., 2018; Stasulane, 2017; Su et al., 2019; Tian, Zhao, & Huebner, 2015; Tobia et al., 2019). Implica profundizar en sus pensamientos y sentimientos hacia la escuela (Putwain et al., 2019; Stasulane, 2017), en sus expectativas y en su sentido de pertenencia hacia ella (Anderson & Graham, 2015; Cocorada et al., 2019; Liu et al., 2015; Satici, 2020; Thomas et al., 2016; Van Petegem et al., 2008). Así, este constructo se entiende como un estado personal (Konu et al., 2002) y emocional (Holfve-Sabel, 2014). Nótese también que, en algunas definiciones (por ejemplo, Konu et al., 2002; Liu et al., 2016; Putwain et al., 2019), el concepto subjetivo de bienestar escolar se utiliza en oposición a su significado objetivo, en lugar de basarse en la diferenciación entre bienestar subjetivo y psicológico.

En definitiva, podría decirse que el bienestar escolar implica atender tanto a los elementos más estables de la vida del alumnado y de sus relaciones con el entorno escolar, como a aquellos aspectos que pueden variar en función de la valoración que hagan de los distintos componentes de su vida escolar. Se trata de recoger información sobre los afectos y la satisfacción con la vida escolar, así como sobre su sentido de autorrealización. Por ello, una de las definiciones que mejor recoge esta idea es la presentada en Svane et al. (2019, p. 212), refiriéndose al Departamento de Educación y Comunidades de Nueva Gales del Sur que, en 2015, señalaba la necesidad de proporcionar una definición de bienestar escolar que abarcara, conjuntamente, "tanto lo hedónico -experimentar emociones positivas- como lo eudaimónico -florecimiento y buen funcionamiento-" y a The Victorian Curriculum and Assessment Authority, en 2016, que lo define como tener ‘una buena salud mental y física, incluidos el apego, el afecto positivo y la autorregulación, ser capaz de gestionar las emociones de forma productiva y desarrollar la resiliencia y la persistencia, ser adaptable y tener confianza en sí mismo y experimentar sentimientos de satisfacción y felicidad’ (p. 4).

De forma complementaria, Van Petegem et al. (2008, p. 280) recogen la definición de bienestar escolar de Engels et al. (2004) que lo consideran como “un estado emocional positivo que es el resultado de una armonía entre la suma de factores específicos del contexto, por un lado, y las necesidades y expectativas personales, por otro”. De esta definición extraen diferentes componentes clave: (a) la connotación positiva, de dinamismo y cambio, haciendo énfasis en el estado emocional positivo frente al modelo de déficit; (b) el equilibro (armonía) contexto-persona que, en el entorno escolar, se refiere a la capacidad de adaptación mutua escuela-estudiante, pues “la mayoría de los alumnos se sienten bien en la escuela cuando son capaces de adaptarse a sus expectativas y exigencias. Asimismo, la propia escuela debe hacer todo lo posible por satisfacer las necesidades de sus estudiantes”.

Al conceptualizarlo desde este punto de vista, se rechaza la visión de una estructura unitaria y, en cambio, se postula como concepto multidimensional (Jiang et al., 2016; Liu et al., 2015; Steinmayr et al., 2018), cuya operacionalización depende de la perspectiva que se adopte, ya sea hedónica, eudaimónica o una combinación de ambas (Svane et al., 2019), y de la importancia de la influencia de los espacios, personas y actividades en la experiencia escolar (Alfaro et al., 2016; Kutsar et al., 2019) y que algunos definen como bienestar social (Goldberg et al., 2019).

¿Cómo se operativiza el bienestar escolar?

Una manera de llegar a la operativización del bienestar escolar es teniendo en cuenta los diferentes modelos teóricos que lo conceptualizan, así como aquellos que lo contemplan de forma indirecta o a través de alguno de sus componentes.

El punto de partida adoptado por los principales modelos de bienestar escolar se encuentra en dos propuestas sobre bienestar general: la Teoría General del Bienestar Subjetivo de Diener et al. (1984, 1999, citado en Alfaro et al., 2016; Chen et al., 2020; Liu et al., 2015 Seligson et al., 2005; Steinmayr et al., 2018; Tian, Du, & Huebner, 2015; Tian, Wang, & Huebner, 2015; Tian et al., 2013; Tian, Tian & Huebner, 2016;Tian et al., 2017) y el Modelo de Seis Factores de Bienestar Psicológico de Ryff (1989, citado en Burke & Minton, 2019; McLellan & Steward, 2015; Stasulane, 2017). El primero, desde una perspectiva de bienestar subjetivo (hedónico), diferencia la satisfacción con la vida (en términos globales, SV, y en varios dominios, SD) y el afecto o las emociones (positivas y negativas). El segundo, desarrollado por Ryff bajo una perspectiva psicológica (eudaimónica), alude a seis grandes dominios: autoaceptación, crecimiento personal, propósito en la vida, dominio del entorno, autonomía y relaciones positivas con los demás.

En cuanto a este segundo marco conceptual, algunos autores también mencionan la Teoría de la Autodeterminación de Ryan y Deci, desarrollada en 1985, para entender la relevancia de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas del alumnado en la escuela (Eryilmaz, 2012; Jiang et al., 2016) o, generalmente, sobre el bienestar escolar (Kiuru et al., 2020; McLellan & Steward, 2015; Tian et al., 2014; Tian, Pi, Huebner, & Du, 2016; Tian, Zao, & Huebner, 2015). Estas necesidades psicológicas básicas se definen en términos de competencia (interacción efectiva con el entorno), relaciones (sentido de pertenencia y conexión con la escuela y sus miembros) y autonomía (voluntad y aprobación del propio comportamiento) (Eryilmaz, 2012; Kiuru et al., 2020; Tian et al., 2014; Tian, Tian & Huebner, 2016).

Esta diferenciación se refleja, además, en los modelos de bienestar escolar. Desde el punto de vista subjetivo, destaca el Modelo Tripartito de Bienestar Escolar de Tian (2008, citado en Tian et al., 2013, 2014; Tian, Wang, & Huebner, 2015), que se conceptualiza de acuerdo con la propuesta de Diener y sus colaboradores, en 1999, para población adulta, al distinguir el componente cognitivo (satisfacción escolar) y el afectivo (afecto positivo experimentado en la institución y ausencia de afecto negativo). La perspectiva psicológica no se menciona explícitamente en las teorías o modelos de bienestar escolar, pero algunos modelos recientes la incluyen junto con los elementos subjetivos, como el Modelo PERMA (Seligman, 2011, citado en Burke & Minton, 2019) y el Modelo de Bienestar Escolar de Konu y colaboradores (Konu & Rimpelä, 2002; Konu et al., 2002). En el caso del primero, Seligman pone especial énfasis en la perspectiva eudaimónica, recogida en cuatro dominios [(E – Compromiso (engagement), R - relaciones positivas (positive relationships), M – Significado (meaning), y A - Realizaciones/logros (achievements)], más uno referido a la perspectiva hedónica (P- Emociones positivas). En el modelo de Konu et al. (Konu & Rimpelä, 2002; Konu et al., 2002) se presentan cuatro dominios: dos de ellos vinculados al bienestar subjetivo (condiciones escolares, relaciones sociales), uno al bienestar psicológico (autorrealización) y otro a la salud.

Figura 6.
Categorías y códigos sobre las teorías y modelos que operativizan el bienestar general y escolar

Como se observa en la figura 6, Hascher, en 2008 (citado en Tobia et al., 2019) también evaluó el bienestar en la escuela en seis dimensiones, como el disfrute en la escuela, la autoestima académica positiva, los problemas en la escuela, las quejas y reacciones somáticas en la escuela y el estado de ánimo depresivo hacia la escuela. Estas dimensiones fueron consideradas aspectos afectivos por varios autores (Konu et al., 2002; Putwain et al., 2019).

En cuanto a los otros modelos y propuestas que han sido tenido en cuenta por su relevancia para explicar los elementos clave del bienestar (afecto, interacciones...), aunque su foco central no sea el bienestar escolar, se encuentran la teoría Ampliar-Construir (Broaden-and-Build) de Fredrickson (1998, 2001, citado en Renshaw et al., 2014; Su et al., 2019; Tian et al., 2013), el Modelo de Ajuste Persona-Ambiente de Kristot (1996, citado en Van Petegem et al., 2020).

La teoría Ampliar-Construir de Fredrickson ofrece una base teórica para entender el bienestar subjetivo en términos de afecto. Sostiene que experimentar emociones positivas o negativas tendrá impacto en el aprendizaje académico, influyendo en aspectos como la atención, la cognición y la competencia de acción.

El Modelo de Adecuación Persona-Ambiente de Kristof alude a la importancia del equilibrio o armonía entre el contexto y la persona, ya referido anteriormente en una de las definiciones de bienestar escolar incluidas, que implica considerar la capacidad de los alumnos para adaptarse a la escuela (a sus expectativas y demandas) y, asimismo, la capacidad de la escuela para satisfacer las necesidades del alumno. En esta línea, el Modelo Transaccional del Desarrollo de Sameroff ha sido referido en la literatura por su relevancia en la comprensión de los efectos interdependientes entre el adolescente y su entorno (incluyendo la escuela), y la influencia de esta relación en su bienestar, especialmente, en el componente social.

De hecho, junto a la clásica diferenciación entre bienestar subjetivo y psicológico, Keyes (1998, citado en Keyes, 2006) introduce una tercera forma de definirlo, denominada bienestar social, que se refiere a la valoración de las circunstancias y el funcionamiento en sociedad, y que ha sido considerada en publicaciones posteriores como un término independiente (Burke & Minton, 2019; Goldberg et al., 2019; Tobia et al., 2019), pero al mismo tiempo interrelacionado (Holfve-Sabe, 2014) o combinado con el componente emocional (Gregory et al., 2019; Gregory et al., 2020; Powell et al., 2018; Powell & Graham, 2017).

Este nuevo elemento se introduce en el Modelo de Huppert y So (2013, citado en McLellan & Steward, 2015) que está compuesto por el bienestar personal y el bienestar social. El personal incluye las emociones, vida satisfactoria, vitalidad, resiliencia, autoestima y funcionamiento positivo. El bienestar social, que consiste en relaciones de apoyo, confianza y pertenencia, estando relacionadas las dos primeras con el bienestar subjetivo y la última con el bienestar psicológico.

Discusión

El objetivo de este estudio ha sido ampliar la comprensión del bienestar escolar, dada la existencia de múltiples formas de abordarlo, según las diferentes perspectivas, teorías y modelos. Aunque la literatura ha mostrado que el bienestar en el contexto escolar se basa conceptualmente en las propuestas sobre el bienestar general, la realidad de las escuelas y las características diferenciales del colectivo estudiado hacen poco viable la transferencia directa del corpus teórico de la población adulta al mundo de la infancia y la juventud, y de la sociedad al contexto escolar. De ahí que, en primer lugar, se haya apreciado un aumento de los estudios cualitativos, que permite al alumnado participar activamente en el proceso de investigación dando su opinión sobre lo que entiende por bienestar escolar (Blaskova & McLellan, 2018; Huynh & Stewart-Tufescu, 2019) y lo que afecta a este constructo (McLellan & Steward, 2015). Medir el bienestar escolar con los indicadores existentes impide que el alumnado aporte sus puntos de vista subjetivos y dinámicos y, por tanto, captar toda la riqueza y complejidad de su vida escolar (Powell et al., 2018). En segundo lugar, cabe destacar un considerable número de estudios longitudinales, lo que puede estar reflejando la importancia de atender a los cambios evolutivos en la escolarización de la infancia y cómo ello puede repercutir en su bienestar (Benavente et al., 2018; Liu et al., 2016; McLellan & Steward, 2015).

Lo importante es distinguir no dos, sino tres elementos centrales e interconectados del bienestar escolar, que son el subjetivo, el psicológico y el social. Centrarse en el bienestar subjetivo implica considerar tanto los pensamientos y opiniones de los alumnos sobre su experiencia escolar (componente cognitivo), como las emociones positivas y negativas que surgen de esta (componente afectivo). Además, esta valoración se relacionará con los procesos dinámicos de autorrealización que inciden en su bienestar escolar, como su crecimiento personal, el desarrollo de sus habilidades y la búsqueda y orientación de propósitos vitales, de manera volitiva y autónoma.

La atención a los componentes subjetivo y psicológico en una definición más amplia del bienestar escolar debe, necesariamente, ir acompañada de un tercer elemento, el social, ya que este constructo representa un proceso influenciado social y culturalmente (Ramírez-Casas del Valle & Alfaro-Inzunza, 2018) y, además, hay que tener en cuenta que “el entorno social de una escuela ‘perfecta’ garantizaría el bienestar físico, social y mental de los niños y profesores” (Kutsar et al., 2019, p. 63). Este elemento se desprende de las definiciones clásicas que provienen de las tradiciones hedónica y eudaimónica y, aunque está contenido en ellas, debe ser reconocido como una dimensión propia, lo cual se vislumbra complejo. El bienestar social es significativo (Goldberg et al., 2019), dada la influencia de otros agentes y contextos en las valoraciones del entorno escolar ya que, como informan Konu y Lintonen (2006, citado en Tobia et al., 2019), tanto las relaciones profesor-alumno y alumno-alumno, como las relaciones familia-escuela, son igualmente relevantes.

En definitiva, a partir de este planteamiento teórico, se propone dar la misma importancia a los componentes subjetivo, psicológico y social, de manera diferenciada al tiempo que interconectada, superando la visión restrictiva de algunos estudios anteriores que lo han medido desde una perspectiva puramente hedónica, o incluso, que han evaluado conceptos relacionados con el bienestar general, infiriendo de sus resultados información sobre las experiencias escolares.

Limitaciones y líneas futuras de investigación

Cabe destacar algunas limitaciones de esta revisión sistemática y de sus resultados. Teniendo en cuenta la lista de verificación PRISMA 2020 (Page et al., 2021) relacionada con la discusión de los resultados, es posible señalar dos tipos principales de limitaciones: las relacionadas con la evidencia incluida en la revisión y las relativas a los procesos de revisión utilizados.

En primer lugar, la posibilidad de haber caído en un sesgo de publicación al centrar la investigación exclusivamente en publicaciones presentes en bases de datos, lo que conllevó invisibilizar la denominada “literatura fugitiva” (Sánchez-Meca, 2010, p. 56). Así mismo, la exclusión de estudios que solo se centran en uno o varios aspectos relacionados con el bienestar escolar (e.g. el clima o compromiso escolar, el autoconcepto, la eficacia académica, el rendimiento...) puede haber sido una limitación en relación con las pruebas incluidas en la revisión, ya que dichos trabajos podrían estar aportando información adicional sobre esos términos específicamente relacionados con el bienestar escolar. No obstante, como señalan McLellan y Steward (2015) "el bienestar se utiliza a menudo indistintamente con otros términos como ‘felicidad’, ‘prosperidad’, ‘disfrutar de una buena vida’ y ‘satisfacción con la vida’, todos los cuales tienen diferentes significados y énfasis" (p. 307). En la misma línea, se puede mencionar como otra limitación, el uso de algunos trabajos referidos al bienestar de la infancia o la adolescencia en general. Con ello, si bien se reconoce que estos suelen tener en cuenta también el componente escolar por ser un entorno en el que los niños y adolescentes ocupan una parte importante de su vida cotidiana (Chen et al., 2020; Tian, Tian, & Hubner, 2016), la información que aportan es de carácter muy generalista "encapsulando diferentes variables" (McLellan & Steward, 2015, p. 321), sin la profundidad teórica y analítica que se pretende en este estudio. No obstante, cabe señalar que esta acción ha sido deliberada al considerar el limitado número de estudios centrados en el bienestar escolar en comparación con el grueso del conocimiento existente sobre el bienestar general de esta población.

En segundo lugar, una limitación del proceso de revisión se relaciona con el filtro lingüístico utilizado. Aunque se seleccionaron y analizaron estudios de diferentes países del mundo, la publicación tenía que estar escrita en inglés, español, francés o portugués. Podría haber estudios interesantes en otros idiomas que no se han incluido aquí. Un ejemplo es el caso de China, país del que se han recogido numerosas publicaciones (Jiang et al., 2016; Liu et al., 2015; Su et al., 2019;Tian, Chen, & Hueber, 2014; Tian, Du, & Huebner, 2015; etc.), lo que podría indicar que es un tema de amplia importancia en este país.

Finalmente, concluimos refiriéndonos al futuro de esta línea de investigación. El bienestar escolar es un tema de amplia trascendencia mundial que requiere no sólo un enfoque teórico-empírico, sino también una orientación hacia el desarrollo de programas para su mejora holística. Estos programas o intervenciones deberían enseñar explícitamente habilidades de bienestar a los estudiantes (Zhang, 2016), prestando especial atención a las variables que pueden estar implicadas en la mejora de la experiencia escolar, como son las demográficas (género, edad, curso), las personales (personalidad, niveles de logro y motivación), las ambientales objetivas (normas del centro, infraestructuras, tamaño del aula, características demográficas del profesorado) y las ambientales subjetivas (apoyo social percibido por parte de profesores, familias y compañeros) (Tian et al., 2013; Tian, Pi, Huebner, & Du, 2016). Además, es necesario seguir estudiando los elementos definitorios de la experiencia escolar positiva, introduciendo medidas cualitativas con las que indagar en el discurso de los estudiantes, así como cuantitativas, con las que delimitar lo que consideran o no importante para definir su bienestar en la escuela. El objetivo final es lograr un diagnóstico lo más preciso posible sobre las potencialidades y dificultades de los centros educativos para garantizar el bienestar escolar de los alumnos, con el fin de orientar las acciones de mejora.

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Notas de autor

luisa.losada@udc.es

Enlace alternativo

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