Introducción

De “aprender a aprender” (AaA) se viene escribiendo desde la década de 1980. Es un concepto fundamentado en la psicología cognitiva/teoría del procesamiento de la información (estrategias de aprendizaje/aprendizaje estratégico), y en el enfoque sociocognitivo (aprendizaje autorregulado) (Pintrich, 2004; Weinstein, Husman & Dierking, 2000; Zimmerman, 2000). AaA no es un término tautológico: a aprender también se aprende y, para afirmar que alguien ha aprendido a aprender, es necesario que se maneje, con buen desempeño, en estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivo-motivacionales.

El constructo AaA se apoyaba al inicio en estas tres dimensiones clásicas (Weinsten, 1988; Weinstein & Mayer, 1985). Posteriormente se añadió una cuarta, la dimensión socio-relacional, anclado en el enfoque sociocognitivo (Hadwin, Wozney & Pontin, 2005; Järvelä et al., 2019; Zimmerman, 2000).

En 2006 se empezó a hablar de “competencia aprender a aprender”, porque la Unión Europea formuló AaA como una de las competencias clave para el sistema educativo (CE, 2006), interpretándola como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, que formaban parte de tres dimensiones, cognitiva, metacognitiva, afectiva, haciendo alguna mención a aspectos socio-relacionales.

Posteriormente la CE la reformuló, ampliando el objeto, como “Competencia Personal, Social y de Aprendizaje”(CE, 2018), que incluía un repertorio más amplio de componentes, no recogidos en la anterior propuesta: no es solo aprender a aprender sino también ser competente personal y socialmente. Por eso se incluyen elementos que tienen que ver con el desarrollo personal y social (Caena, 2019; Sala et al. 2020).

El tema ha interesado a los investigadores -a nivel de clarificación teórica, elaboración de modelos de la competencia y evaluación-. La enseñanza ha sido mucho menos trabajada. Cabe señalar, entre otros, los textos de Caena (2019), Caena y Stringher (2020), Hautamäki et al. (2002), Hoskins y Fredriksson (2008), Muñoz-San Roque et al. (2016), Pirrie y Thoutenhoofd (2013), Sala et al. (2020), Stringher (2014), Thoutenhoofd y Pirrie (2015), Villardón-Gallego et al. (2013). Algunos de estos trabajos se han desarrollado en sintonía con las directrices de la UE, para facilitar su incardinación en el sistema educativo, porque la Unión pretende que el alumnado domine la competencia al acabar la escolarización obligatoria, lo que más deseo que realidad.

La competencia AaA es una metacompetencia, ya que integra competencias sumamente relevantes, como la gestión de la información, el trabajo en equipo, la planificación y gestión del aprendizaje, etc. Para una incorporación real y efectiva en los sistemas educativos es fundamental disponer de un modelo teórico acordado por la comunidad científica. A partir de las formulaciones de la CE se han desarrollado en Europa algunos trabajos relevantes, como el de Hoskins and Fredriksson (2008), que coordinaron el trabajo de la red CRELL (Centre of Educational Research for Lifelong Learning, EU), para tratar de consensuar un modelo teórico y un protocolo de evaluación.

Los resultados de la red CRELL no lograron consensuar un indicador europeo común, quedando el tema abierto.

A partir de los trabajos previos el grupo GIPU-EA (https://gipu.blogs.uv.es/) elaboró un modelo teórico que pretendía ser comprehensivo e integrador de los diversos componentes de AaA, el modelo MApA-CEMAS (Gargallo et al., 2021), que incluye cinco dimensiones (Cognitiva, Metacognitiva, Afectiva-Motivacional, Social-Relacional, y Ética) y diversas subdimensiones, recogidas en la Tabla 2 (Gargallo et al., 2020). Las tres primeras derivan de la teoría del aprendizaje estratégico y autorregulado, y la cuarta de la teoría del aprendizaje autorregulado cuando esta se asentó más firmemente en el enfoque sociocognitivo, del que siempre fue deudora. La quinta es una aportación del equipo investigador y se basa en la más reciente formulación de la competencia que realizó la CE y en otras investigaciones (Grace et al., 2017; Kass & Faden, 2018). No puede interpretarse que un aprendiz es competente en AaA dejando de lado los componentes éticos involucrados en el aprendizaje y en la propia mejora y en la de los demás.

Dada su relevancia, defendemos que es necesario trabajar de manera sistemática el aprendizaje y la enseñanza de la competencia en los grados universitarios, puesto que su alumnado, especialmente en los primeros cursos, no la maneja suficientemente (EI-ESU, 2012) y en la universidad es imprescindible un alto nivel de autonomía en la gestión del propio aprendizaje (Lluch Molins & Portillo Vidiella, 2018). Los datos de algunos estudios van en esta dirección (Cameron & Rideout, 2020; Furtado Rosa & Machado Tinoco, 2016; Morón-Monge & García-Carmona, 2022; Viejo and Ortega-Ruiz, 2018).

Para la enseñanza del aprendizaje estratégico y autorregulado se han desarrollado diversas propuestas en la universidad, que sirven también para trabajar componentes de la competencia:

1. Programas específicos de intervención, en que se trabajan elementos relevantes del AaA fuera de las materias. Hay mucha literatura referida a programas aplicados en primaria y secundaria y alguna en la universidad: Rosàrio et al. (2007), Wolters et al. (2023).

2. Asignaturas/talleres de libre asistencia del alumnado, que permiten trabajar estrategias y otros componentes de la competencia.

3. Asignaturas obligatorias de tipo instrumental: generalmente en el primer curso del grado, se enseñan conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes que se consideran necesarias para el buen aprendizaje en la universidad.

4. Enseñanza insertada en el currículum de las materias, mediante programas de intervención: los profesores, en sus asignaturas, enseñan a los alumnos a aprender a aprender la materia.

Las cuatro opciones son plausibles, pero la cuarta parece la más pertinente, por funcional y porque puede consolidarse como un elemento más del currículum formativo.

Se trata de que los profesores, en sus materias, enseñen la competencia trabajando sus diversos componentes: estrategias para manejar la información, habilidades comunicativas, resolución de problemas, trabajo en equipo, etc. Para ello es crítico realizar un buen diseño para trabajar la competencia en la titulación del grado de que se trate.

Todavía, dentro de esta última opción, que es la que nosotros defendemos, hay dos posibilidades:

Una primera consistiría en trabajar “de arriba abajo”, de la teoría a la práctica docente, partiendo del modelo teórico de la competencia, de la consideración de sus dimensiones y subdimensiones, seleccionando los componentes relevantes para su trabajo en la materia y en la clase, y concretando métodos y tareas para su enseñanza/evaluación.

Una segundaseguiría el camino inverso, “de abajo arriba”, de los hechos, de la práctica docente, a la teoría. Se trataría de que el profesorado analizase qué se está trabajando en las materias en relación con la competencia y cómo, prestando atención a los métodos de enseñanza y evaluación -portafolios, preguntas, casos, problemas, simulaciones, trabajos de grupo, metodología expositiva, ensayos, etc.-, y clarificando qué componentes de la competencia se están trabajando ya de alguna manera, para hacerlo ahora de modo explícito y formalizado.

Para facilitar esta orientación defendemos una aproximación de tipo alineado (“alineamiento constructivo”) (Biggs, 2005), en que compe­tencias, objetivos, contenidos, resultados de aprendizaje y procedi­mientos de enseñanza y evaluación se alinean para cooperar de cara a conseguir un aprendizaje de calidad (Ibarra-Sáiz et al. 2023). Así se logra una aproximación muy funcional, que hace más fácil el trabajo de los profesores para la enseñanza y evaluación de la competencia.

Esta es nuestra opción, para trabajar la competencia en una materia de 1º (Teoría de la Educación) de los grados de Pedagogía y Educación Social de la Universidad de Valencia, eligiendo el portafolios como metodología de enseñanza, aprendizaje y evaluación, que se viene utilizando en la materia, para trabajar en él las dimensiones de la competencia especialmente relevantes, que luego describiremos.

A partir de todas estas consideraciones previas, el objetivo general de este trabajo es incrementar el nivel de manejo de la competencia AaA en el alumnado de la materia aludida en dos titulaciones del ámbito educativo, mediante un programa formativo desarrollado y aplicado en la misma, haciendo uso para ello del portafolios del alumno.

Este objetivo general se concreta en los siguientes objetivos específicos, referidos a procesos y habilidades involucrados en el aprendizaje mediante portafolios. Se busca mejorar:

1. Las habilidades de gestión de la información

2. El pensamiento crítico.

3. Las habilidades de expresión escrita.

4. El sistema de citación y referenciación bibliográfica.

5. Las habilidades metacognitivas

6. El compromiso ético/deontológico.

Las hipótesis son las que siguen:

1. Se incrementará el nivel de manejo de la competencia, mejorando los procesos y habilidades correspondientes a las funciones entrenadas en el programa.

2. La percepción del alumnado sobre la bondad del programa será positiva.

Método

Diseño

Se ha utilizado un diseño de métodos mixtos con metodología cuantitativa y cualitativa, más concretamente un diseño secuencial explicativo (Creswell & Plano Clark, 2018). En este diseño la fase cuantitativa es la primera y se corresponde con un diseño quasi-experimental con tres grupos de comparación no equivalentes con pretest y postest (Reichardt, 2019). En la fase cualitativa, que sigue a la fase cuantitativa, se ha empleado un diseño de investigación cualitativo general (Patton, 2015).

Participantes

La muestra de la parte cuantitativa estuvo formada por 116 sujetos pertenecientes a 3 grupos de 1º de dos grados de la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia, Pedagogía (grupos A -40 alumnos- y B -37 alumnos-), y Educación Social (grupo C -39 alumnos-), 104 mujeres (89.65%) y 12 varones (10.35%). La media de edad del alumnado era de 19.47 años y la desviación estándar de 1.976. Un profesor (A) impartía la materia en el grupo A y otro profesor (B) en los grupos B y C.

La muestra de la parte cualitativa integró siete alumnos de los dos grupos de Pedagogía. Los criterios de selección: debían ser de ambos grupos (A y B) en proporción a la matrícula (4 del grupo A y 3 del B), mujeres y hombres, proporcionalmente (6 mujeres y 1 varón); y de cada clase había que seleccionar al menos un alumno con ejecución alta, otro con ejecución media y otro con ejecución baja en la asignatura (3 alumnos con ejecución alta, 2 con media y 2 con baja). No se seleccionó alumnado del grupo C para no hacer el grupo demasiado numeroso.

Instrumentos

Para la parcela cuantitativa se utilizaron dos instrumentos de evaluación: el cuestionario CECAPEU y una rúbrica.

El cuestionario CECAPEU (Gargallo et al., 2021), está conformado por 85 ítems con escala tipo Likert de cinco grados, que recogen información de las cinco dimensiones y subdimensiones del modelo teórico. La estructura y datos de fiabilidad están en la Tabla 2.

La validez de contenido se efectuó mediante evaluación de siete jueces expertos y la de constructo mediante análisis factorial confirmatorio (CFA) (Gargallo et al., 2021). Los siete jueces elegidos eran expertos en metodología de investigación, en evaluación y en aprendizaje (Bandalos, 2018), siendo todos profesores universitarios. Se les hizo entrega de un documento con la definición de la competencia y con la estructura del constructo teórico en que se basaba el cuestionario, elaborado por el equipo investigador. En el mismo documentó se incluyó el repertorio de ítems de cada una de las subdimensiones y dimensiones de la competencia. A partir de esa documentación los jueces valoraron la validez de contenido de los ítems y de sus agrupamientos en dimensiones, su inteligibilidad, univocidad y ubicación, con una escala de 1 a 5. Se desestimaron los ítems con media menor de 4 puntos y aquellos en que los jueces presentaban discrepancias en la valoración (haciendo uso de la prueba de concordancia de Kendall).

Los índices de ajuste del CFA se incluyen en la Tabla 1. El modelo planteado muestra un buen ajuste en casi todos sus indicadores, considerando las cinco dimensiones. La χ² es significativa en las dimensiones Cognitiva y Afectivo y motivacional, pero la literatura ha avisado de esta circunstancia (Hair et al., 2010) por diversas razones (este indicador es sensible al tamaño de la muestra, al número de indicadores del modelo o a la intersección de ambos). Además, diversos autores (Hair et al., 2010; Kline, 2015) recomiendan la utilización de otros indicadores para la evaluación del ajuste como son la raíz del error cuadrático medio de aproximación (RMSEA), el índice de ajuste comparativo (CFI) y el residuo cuadrático medio (SRMR). Tanto el RMSEA como el CFI muestran un ajuste excelente, pues se encuentran en todas las dimensiones por debajo .05 en el índice RMSEA y por encima de .95 en el índice CFI. En cuanto al índice SRMR también muestran un ajuste excelente, con excepción de la dimensión Cognitiva que se encuentra cerca del umbral propuesto del .05, y menor de .08 (Hu & Bentler, 1999).

Tabla 2.

Estructura y datos de fiabilidad

También se hizo uso de una Rúbrica elaborada ad hoc para evaluar el nivel de dominio de los elementos de la competencia trabajados en el programa, mediante una escala de evaluación de tres grados (bajo 1; medio 2; y nivel alto 3) (Tabla 3).

Tabla 3.

Dimensiones y subdimensiones evaluadas

Se incluyen, a continuación, ejemplos de la rúbrica para las dos subdimensiones de la dimensión metacognitiva y los criterios utilizados para la valoración.

Tabla 4.

Ejemplos

Tabla 4. Ejemplos

Para la parcela cualitativa se llevó a cabo un grupo focal en que el alumnado participante debatió sobre varias cuestiones (Sim & Waterfield, 2019). La que nos interesa para este trabajo es la siguiente:

1. ¿Qué valoración te merecen las actividades formativas desarrolladas en Teoría de la Educación para trabajar la competencia aprender a aprender? ¿Te han servido? ¿Crees que se podrían hacer otras cosas para trabajar la competencia en las asignaturas del grado?

Procedimiento de intervención y de recogida de datos

Queremos precisar que se solicitó autorización al Comité de Ética de la Universidad de Valencia, que especificó que no se precisaba esta para la recogida y tratamiento de los datos de este tipo de investigaciones, Sin embargo, se tuvieron en cuenta las directrices de este comité en lo que respecta a investigación con personas: los alumnos fueron informados del objetivo y proceso de la investigación y, antes de cumplimentar el cuestionario, dieron su consentimiento informado para el uso de los datos. La participación fue voluntaria y los estudiantes rellenaron el instrumento incluyendo datos demográficos, pero no de identificación personal.

Los dos profesores, A y B, aplicaron el mismo programa formativo para enseñar la competencia AaA en el mismo periodo.

Los datos del cuestionario CECAPEU se recogieron mediante el aula virtual. Los alumnos contestaron el cuestionario a comienzos de noviembre -pretest-, junto con una primera entrega del portafolios. Se desarrollaron cinco sesiones de intervención de alrededor de una hora, dentro de las sesiones de clase, y, a mediados de diciembre, lo contestaron de nuevo -postest-, junto con la segunda entrega del portafolios.

Los profesores evaluaron los portafolios del alumnado haciendo uso de la rúbrica elaborada al efecto, en pretest y postest. Para paliar las diferencias de criterio del profesorado, esos dos profesores y una tercera, que impartía docencia en la misma materia a otros grupos, evaluaron los portafolios de los alumnos, tomándose la media de sus puntuaciones.

En la época final de la docencia de la materia, en diciembre, se realizó el grupo de discusión. La sesión se grabó, con autorización de los participantes, se transcribió y se analizaron los resultados.

Análisis de datos

En la parcela cuantitativa, se realizaron pruebas de diferencia de significación de medias utilizando la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas, al no ser la distribución normal y dada la métrica de la rúbrica, mediante SPSS 28.0, incluyendo tamaño del efecto.

En cuanto a la estrategia del análisis de datos se ha optado por aplicar en cada grupo la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas dado que se trata de tres grupos de comparación que reciben un tratamiento (Reichardt, 2019). La estrategia del análisis adoptada está determinada por el objetivo del estudio: comprobar si el programa formativo produce un efecto en ciertas dimensiones del aprender a aprender. Por lo tanto, no se trata de determinar si existen diferencias entre los grupos en el postest, sino de conocer el cambio producido por el programa del prestest al postest. Asimismo, se ha optado por el análisis de los tres grupos por separado -dado que los tres reciben un tratamiento-, ya que se ha comprobado que no eran equivalentes ni en el pretest ni en el postest en algunas dimensiones. Por lo tanto, ante la falta de equivalencia de los tres grupos es más apropiado considerarlos en el análisis de forma separada. Por último, se ha de considerar que si en los tres grupos se produce una diferencia entre el pretest y el postest en una dimensión determinada se incrementa la generalidad de los resultados.

En lo que concierne al tamaño del efecto se ha utilizado la η², calculada a partir del valor de la z de la prueba de Wilcoxon (Fritz et al., 2012). En cuanto a los umbrales del tamaño del efecto del índice η² que se han considerado son .01-.059 bajo; .06-.0139 mediano; >= .14 grande (Fritz et al., 2012).

En la parcela cualitativa se transcribieron y procesaron, para este artículo, los datos recogidos en la grabación de la sesión del grupo focal en lo referente a la valoración del programa de intervención y a las sugerencias del alumnado. La estrategia de análisis elegida pasó por elegir dos jueces expertos para tal fin, de cara a contrastar dos miradas diferentes en la interpretación del texto. Estos jueces sometieron el documento a análisis de contenido para delimitar categorías de análisis, frecuencias de las respuestas y su interpretación, utilizando un procedimiento inductivo-deductivo de concreción de categorías. Para el procesamiento de los datos se elaboraron matrices textuales de análisis que permitieran recoger la información relevante que aportaban los alumnos.

El programa formativo

El programa se desarrolló durante cinco sesiones de una hora, incardinadas en las sesiones de clase, que eran de dos horas y media, entre noviembre y diciembre de 2022.

La materia Teoría de la Educación es básica, de primer cuatrimestre, abordando temas fundamentales para la formación de pedagogos y educadores sociales.

A lo largo del cuatrimestre los alumnos realizan dos entregas de portafolios, elemento metodológico fundamental en la enseñanza/aprendizaje de la materia, que reúne evidencias del aprendizaje del alumno. Las entregas son evaluadas por el profesor que oferta feedback a los alumnos para que puedan mejorarlo. El portafolios incluye:

- Respuestas a las cuestiones planteadas para los temas, una vez han sido discutidas en clase.

- Informes de las actividades prácticas realizadas en clase.

- Informe de un trabajo de investigación realizado en grupo.

- Preguntas de reflexión metacognitiva.

- Autoevaluación del alumno y Coevaluación del trabajo de grupo a partir de rúbricas públicas de evaluación.

Los objetivos perseguidos con el programa y con las sesiones formativas eran mejorar los procesos y habilidades correspondientes a los componentes de la competencia involucrados en el aprendizaje mediante portafolios.

Los contenidos trabajados en las sesiones del programa fueron:

- Habilidades de manejo de la información

- Pensamiento crítico

- Habilidades de expresión escrita

- Citación de referencias bibliográficas.

- Habilidades metacognitivas,

- Aspectos éticos/deontológicos.

En la mayoría de las sesiones, la dinámica seguida consistió en trabajar con entregas del alumnado, anónimas, del curso anterior, dos en cada caso, una de baja calidad de ejecución y otra de buena calidad, que fueron analizadas por parejas, para evaluar su calidad. Posteriormente se llevó a cabo una puesta en común con el asesoramiento del profesor, para elaborar modelos de bondad de ejecución, que se subían al aula virtual para que sirvieran al alumnado en su trabajo cotidiano.

1ª sesión: Análisis de buenas y malas ejecuciones de preguntas de clase.

2ª sesión: Búsqueda y selección de información.

3ª sesión. Redacción del texto. Aspectos formales y uso del procesador de textos.

4ª sesión: Comprensión, interiorización, pensamiento crítico y creativo.

5ª sesión. Evidencias de habilidades metacognitivas y de uso de criterios éticos.

En la Tabla 5 se recogen los elementos fundamentales de las sesiones. Queremos remarcar que, en las sesiones, aparte de trabajarse contenidos específicos de la sesión, se trabajaron los contenidos señalados arriba.

Resultados

Resultados cuantitativos

Del cuestionario CECAPEU

Se realizó la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas, con estimación del tamaño del efecto, como se comentó, para analizar si se daba diferencia significativa de medias entre pretest y postest en los grupos (A, B y C). Recordamos que, en el programa, se trabajó la dimensión cognitiva -habilidades de gestión de la información-, la metacognitiva y la ética.

Se realizó la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas, con estimación del tamaño del efecto, como se comentó, para analizar si se daba diferencia significativa de medias entre pretest y postest en los grupos (A, B y C). Recordamos que, en el programa, se trabajó la dimensión cognitiva -habilidades de gestión de la información-, la metacognitiva y la ética.

Se dieron diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Cognitiva y en los tres grupos (A, p<.05; B p= .05 y C, p<.01), con mejora en el postest, en el grupo A con tamaño del efecto medio, en el grupo B bajo y en el grupo C alto.

También hubo diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Metacognitiva, en el grupo B (p<.05) y en el C (p<.05), con tamaño del efecto medio.

No hubo diferencias estadísticamente significativas en la dimensión Afectivo-motivacional ni tampoco en la Social-relacional.

En la dimensión Ética solo la hubo en el grupo C (p=.05), con tamaño del efecto medio.

Los resultados guardan bastante coherencia con lo esperado, dado que en el programa se trabajaron solo elementos de la dimensión cognitiva, metacognitiva y ética.

Para concretar más los efectos del programa se comentan, brevemente los resultados de los subdimensiones.

En la dimensión Cognitiva hubo diferencias estadísticamente significativas en Elaboración y organización de la información en los grupos B (p<.05) y C (p<.05), en el B con tamaño del efecto grande y en el C pequeño. No la hubo en el grupo A, que mejoró en el postest. También la hubo en Recuperación de la información en dos de los tres grupos: A (p=.05), B (p<.05), con tamaño del efecto medio en ambos. El grupo C también mejoró, sin diferencia significativa. Lo mismo ocurrió en Organización de la información para su recuperación, en los grupos A (p<.05) y C (p<.01), con tamaño del efecto medio y grande respectivamente. No la hubo en el grupo B, mejorando la media en el postest. También en Comunicación en lenguas extranjeras en los grupos A (p<.01) y C (p<.01), con tamaño del efecto grande. Mejoró el grupo B, sin diferencias significativas. En Manejo de TIC las hubo en los grupos A (p<.01) y C (p<.01), con tamaño del efecto grande. También mejoró el grupo B, sin diferencia estadísticamente significativa. Por fin, en Pensamiento crítico hubo diferencias estadísticamente significativas en el grupo C (p<.05), con tamaño del efecto grande. No la hubo en los otros dos grupos, mejorando la media en el B.

Resumiendo: en el grupo A mejoraron las medias en nueve de los once subdimensiones, en cuatro con diferencias estadísticamente significativas; en el grupo B también en nueve de las once, teniendo en dos diferencias estadísticamente significativas, y en el C en diez de las once, en cinco con diferencias estadísticamente significativas.

En la dimensión Metacognitiva se dieron diferencias en Planificación, organización y gestión en los grupos B (p<.05) y C (p<.05), con tamaño del efecto medio. En el grupo A también se dio mejora, sin diferencias estadísticamente significativas. Hubo también mejora en los tres grupos en Autoevaluación, y en los grupos B y C en Resolución de problemas, no significativas. En Conocimiento de objetivos hubo mejora en el grupo B, no significativa.

En el caso de la dimensión Ética hubo diferencias estadísticamente significativas en Responsabilidad social en el grupo C (p<.01), con tamaño del efecto grande y ligera mejora en el grupo B, sin diferencia estadísticamente significativa. También en Valores hubo mejoras en los grupos B y C, sin diferencia estadísticamente significativa y en Respeto a los códigos éticos, en este caso en los tres grupos, también sin diferencias estadísticamente significativas.

De la Rúbrica

Se realizó la prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas, con estimación del tamaño del efecto, para analizar las posibles diferencias pretest-postest en los grupos. En este instrumento se recoge noticia de las subdimensiones trabajadas en el programa de intervención, concretada en ítems de valoración recogidos en la tabla. Solo se aportan resultados de Autoevaluación en el grupo A. Ello se debe a que en los grupos B y C no se pudieron recoger datos de Autoevaluación en la primera entrega del portafolios, aunque sí en el postest.

Tabla 7.

Diferencia de medias en Rúbrica

En la dimensión Cognitiva se dieron diferencias estadísticamente significativas en los tres grupos, en los cinco ítems de la subdimensión de Gestión de la información, (Búsqueda, Elaboración, Organización, Comprensión, Errores conceptuales) y en cinco de los nueve de la subdimensión Habilidades de expresión escrita y aspectos formales (Presentación, Manejo de TICs, Comunicación escrita, Citación y Parafraseado, e Inclusión de componentes), en esta última subdimensión en los grupos A y B, pero no en el C. El tamaño del efecto fue grande en todos los casos. En Sistema de citación y en Referencias bibliográficas las hubo, con tamaño del efecto grande, en el B y el C, pero no en el A, que también mejoró. En Ortografía hubo en el A, con tamaño del efecto grande, pero no en el B y el C, mejorando la puntuación en el B y manteniéndose en el C. No las hubo en Cumplimiento de plazos. Sí las hubo en el único ítem de la dimensión Pensamiento crítico (p<.001), con tamaño del efecto grande

Así pues, hubo mejoras estadísticamente significativas, en los tres grupos, en doce de los quince ítems de la dimensión Cognitiva. En el B las hubo en dos más.

En la dimensión Metacognitiva hubo diferencias estadísticamente significativas en Planificación -ítem de Planificación-, en los grupos B y C (p<.001 en ambos grupos), con tamaño del efecto grande. No la hubo en el A, pero la puntuación también mejoró estando cerca del valor de significación. Hubo también diferencia significativa en la subdimensión de Autoevaluación, evaluada por el ítem de Autoevaluación (p<.001), con un tamaño del efecto grande, en el grupo A.

En la dimensión Ética se dieron diferencias estadísticamente significativas en los tres grupos en el único ítem que la evalúa: Honestidad. Valores (p<.001), con tamaño del efecto grande.

A título de síntesis:

En el grupo A mejoraron los resultados en la dimensión Metacognitiva (subdimensión Planificación), en la Cognitiva (en las tres subdimensiones, Gestión, habilidades de expresión y Pensamiento crítico, y en doce los quince ítems) y también el ítem de la dimensión Ética (de la subdimensión Honestidad. Valores). Por tanto, en catorce de los dieciocho ítems.

En el grupo B mejoraron los resultados en la dimensión Metacognitiva (subdimensión Planificación), en la Cognitiva (en las tres subdimensiones, Gestión, habilidades de expresión y Pensamiento crítico, y en catorce los quince ítems) y también el ítem de la dimensión Ética (de la subdimensión Honestidad. Valores). Por tanto, en dieciséis de los dieciocho ítems.

En el grupo C se dieron mejoras estadísticamente significativas en las tres subdimensiones de la dimensión Cognitiva (Gestión, Habilidades de expresión y Pensamiento crítico) y en once de sus catorce ítems. También mejoraron los resultados en la dimensión Metacognitiva (subdimensión Planificación), y en el ítem de la dimensión Ética (subdimensión Honestidad. Valores) y con tamaño del efecto grande. Por tanto, se dieron mejoras en dieciséis de los dieciocho ítems totales.

Resultados cualitativos del grupo focal

Como se dijo antes, los datos obtenidos mediante la grabación de la sesión fueron sometidos a análisis de contenido por dos jueces expertos para delimitar categorías de análisis, frecuencias de las respuestas y su interpretación, utilizando un sistema inductivo-deductivo de concreción de categorías. Se elaboraron matrices textuales de análisis para recoger la información relevante que aportaban los alumnos. Dados los límites espaciales de este texto no incluiremos estas, sino un breve resumen de las aportaciones del alumnado referidas a la última cuestión, la que se ocupaba de la bondad del programa, incluyendo textos literales (Hemos denominado A1, A2, etc. al alumnado del que hemos recogido manifestaciones verbales textuales).

Los alumnos realizaron una valoración positiva del programa, especialmente porque se presentaban buenos y malos ejemplos de tareas resueltas por otros alumnos del curso anterior y porque tenían la oportunidad de valorarlas con otro compañero y, entre los dos, de aportar claves de valoración. También reportaron que el posterior debate grupal en grupo de clase con las aportaciones del profesorado y la síntesis final de criterios de calidad de la ejecución les ayudaba a mejorar sus propias ejecuciones (A5: “A raíz de lo que has dicho de los textos que tú nos dabas, que estaba uno correcto y otro incorrecto. Al explicarlo como que a lo mejor tú puedes entenderlo, pero si tú lo visualizas, lo corriges encima con otra compañera que puedes comentarlo y que luego en clase también se dice, yo creo que una manera de mejorar ese punto haciéndolo, que es lo que hemos comentado antes. Aprender a aprender también es que tú estás haciendo o practicando para que se te quede mejor. Y luego puedo utilizarlo posteriormente”.

A1: “… Yo estoy de acuerdo con lo que dice _____, con el hecho de que lo hayan explicado como aquí hemos hecho y luego que se incorpore ese conocimiento, porque ahí cometiste el error o tenías una duda, y podías preguntar en clase… a tu compañero o al profesor. Entonces eso ayudaba a que uno como alumno, sepa solucionarlo en ese momento y pueda desarrollar mejor la habilidad que está adquiriendo…”. A7: “Sí, la corrección del método de interlineado y todo eso con el Word a mí me es complicado porque estaba acostumbrada a otra plataforma y a raíz de una actividad que hicimos en clase, durante estas sesiones, me di cuenta de cómo podía modificarlo y me acuerdo de que hablé contigo y me resolviste las dudas y justo en esa clase, aprendí. Me sirvió bastante”. A4: “A mí también me ha servido muchísimo tanto para buscar mejor la información como para presentarlo porque con las actividades es como que al ver los errores de los demás, se me hace más fácil. Ver mis errores, aunque esté bastante tiempo, es difícil, pero coger un texto de otra persona, digo, esto y esto está mal, me ayuda luego para mejorar”).

En el grupo B también se hubo de valorar algunos de los trabajos con la rúbrica utilizada en la investigación, tarea exigente, pero muy positiva por lo que se aprendía con ella (A3: “Yo quería compartir la opinión con _____, destacando el trabajo de la rúbrica que hicimos en tu clase … Fue un trabajo muy chulo donde teníamos que hacer un texto, contestar dos preguntas, dos actividades y con una rúbrica con los objetivos, con muchísimo nivel recibíamos un trabajo al azar de uno de nuestros compañeros, y teníamos que evaluarlo. Y fue muy interesante porque, al aplicar la rúbrica, aprendimos muchísimo y vimos que podíamos hacerlo mucho mejor. Así que nosotros, con los métodos que nos ha enseñado, hemos cambiado bastante”)

Discusión y conclusiones

El objetivo general era incrementar el nivel de la competencia AaA en el alumnado de los tres grupos, mediante el programa formativo, mejorando los procesos y habilidades involucrados en el aprendizaje mediante portafolios que se iban a entrenar. Se esperaba, así se hipotetizó, que tal mejora se produciría en los tres grupos.

En el CECAPEU se dieron diferencias estadísticamente significativas en los tres grupos de pretest a postest en las puntuaciones medias de la dimensión Cognitiva, como esperábamos, dado que en el programa se puso en ella un énfasis especial, entrenándose una parte importante de las habilidades que la integran. Como se recogió en el apartado anterior, en el A hubo mejoras en nueve de las once subdimensiones, cuatro estadísticamente significativas. En el B en nueve, dos estadísticamente significativas y en el C en diez de las once, cinco estadísticamente significativas.

En la Rúbrica se dieron diferencias estadísticamente significativas en los tres grupos, en los cinco ítems de la subdimensión Gestión de la información. También las hubo en cinco de los nueve de la subdimensión: “Habilidades de expresión escrita y aspectos formales”. Hubo diferencia significativa en el único ítem de la subdimensión: “Pensamiento crítico en los tres grupos”.

Se verificó, pues, la hipótesis, dadas las mejoras obtenidas.

En la dimensión Metacognitiva se dieron diferencias en el CECAPEU en Planificación, organización y gestión, en los grupos B y C, tal como recogimos en el apartado anterior. En el grupo A también se dio mejora, que no fue estadísticamente significativa. Los tres grupos mejoraron en Autoevaluación, y los grupos B y C en Resolución de problemas, sin mejora significativa. Lo mismo ocurrió en Conocimiento de objetivos en el grupo B.

En la Rúbrica se dieron diferencias estadísticamente significativas en el ítem de Planificación (grupos B y C). No la hubo en el A, pero la puntuación también mejoró y la diferencia estuvo cerca del valor de significación. También se dio diferencia estadísticamente significativa en la subdimensión de Autoevaluación, evaluada por el ítem de Autoevaluación (p<.001) en el grupo A.

En el caso de la dimensión Metacognitiva la hipótesis se cumplió en parte, con mejoras, pero no en todas las subdimensiones -sí se dio en las trabajadas en el programa-, pero no en todos los grupos.

En la dimensión Ética del CECAPEU hubo diferencias estadísticamente significativas en Responsabilidad social en el grupo C (p<.01) y ligera mejora en el grupo B, sin diferencias significativas. También en Valores hubo mejoras en los grupos B y C, no estadísticamente significativas y en Respeto a los códigos éticos, en este caso en los tres grupos, no estadísticamente significativas.

En la Rúbrica hubo diferencias altamente estadísticamente significativas en los tres grupos (p<.001), en Honestidad, Valores y Responsabilidad social en el aprendizaje, con mejora en el postest y tamaño del efecto grande.

Con estos datos se puede afirmar que el programa formativo desarrollado ha sido eficaz para trabajar el aprendizaje de la competencia. Así pues, la primera hipótesis se confirmó en la línea esperada.

Por otra parte, los resultados de la valoración del alumnado participante en el grupo de discusión con respecto a la bondad del programa fueron también positivos, lo que confirmaría la segunda hipótesis.

No hemos encontrado en la literatura datos de programas en que se hable específicamente de la enseñanza de la “competencia” AaA, sí de programas que pretenden mejorar el aprender a aprender, las estrategias de aprendizaje y/o el aprendizaje autorregulado. Mencionaremos algunos, sin ánimo de ser exhaustivos.

En el programa de Rosário et al. (2007) (´Cartas de Gervasio`), alumnos de dos titulaciones de 1º de la Universidad de Oviedo fueron entrenados en estrategias cognitivas, metacognitivas y de apoyo, durante seis sesiones de una hora, fuera de las clases ordinarias. Utilizando autoinformes constataron mejora del conocimiento declarativo de estrategias, no estadísticamente significativas. Una replicación del mismo programa (Hernández Pina et al., 2008) con alumnado de tercer curso de Pedagogía de la Universidad de Murcia tuvo resultados parecidos.

Otro programa, muy conocido, es el de Mckeachie, Pintrich, y Lin (1985) (‘Learning to learn`), un curso introductorio para alumnos de Psicología de la Universidad de Michigan, que incluye instrucción en psicología cognitiva y también en estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales. Al acabar su aplicación hubo mejoras importantes en un autoinforme sobre estrategias y su uso y mejoras modestas en calificaciones. Hofer, Yu y Pintrich (1998) replicaron el curso con alumnado de primer y segundo curso de Psicología usando el MSLQ para la evaluación. Se dieron diferencias estadísticamente significativas en las siete estrategias cognitivas y en cuatro de las seis estrategias motivacionales que evalúa el test. Una aplicación posterior del mismo programa (Hofer & Yu, 2003) sobre estudiantes de primero y segundo, obtuvo buenos resultados en mejora de estrategias de aprendizaje, evaluadas mediante autoinforme.

Wolters et al. (2023) aplicaron un programa de aprender a aprender (aprendizaje autorregulado), con entrenamiento en estrategias, sobre una muestra de 331 estudiantes voluntarios en el grupo experimental y 446 en el grupo de control, en una universidad pública norteamericana durante un semestre. Los alumnos fueron entrenados por estudiantes de doctorado. La evaluación se realizó con un cuestionario de autoinforme. Se encontraron mejoras estadísticamente significativas en los sujetos experimentales frente a los de control en autoeficacia, manejo del tiempo, metacognición, motivación y manejo del entorno, no en las calificaciones.

El programa de Nückles et al. (2009) es ligeramente diferente, utilizando la escritura de protocolos de aprendizaje (prompts) para potenciar el aprendizaje autorregulado, con preguntas que conducen el proceso reflexivo de los estudiantes al resolver tareas académicas. Los alumnos deben elaborar sus propios protocolos para conducir su aprendizaje. Los resultados reflejaron mejoras en estrategias cognitivas y metacognitivas.

Los programas referidos hasta el momento son programas extracurriculares, siendo de mayor o menor duración y más o menos sofisticados en función del contexto de aplicación.

Como ya comentamos, nuestra opción preferida es la aplicación de programas curriculares, integrados en la docencia de las materias. Un ejemplo de este tipo de programas, mucho menos corrientes, es el de Norton y Crowley (1995), en que se entrenó a alumnos de primero en habilidades de estudio y estrategias de aprendizaje, como parte del currículum de psicología (en el Liverpool Institute of Higher Education). Los alumnos elaboraron una concepción de aprendizaje más sofisticada y mejoraron sus habilidades y estrategias y su rendimiento académico.

A partir de los resultados obtenidos por estos programas y de sus formatos enfatizar tres aspectos de nuestro programa:

Primero, que las mejoras se producen no solo en el cuestionario CECAPEU -un cuestionario con formato de autoinforme-, sino también en la Rúbrica de evaluación, con mayor intensidad. Con esta rúbrica se evalúa el desempeño real del estudiante en la ejecución de las tareas, en este caso del portafolios (tareas auténticas y evaluación auténtica). Se trata, en este sentido, de un programa original que va más allá de lo que es habitual en este tipo de programas, que se suelen limitar, en la evaluación, a autoinformes del alumnado.

Segundo, que se trata de un programa formativo insertado en la docencia, en el currículum ordinario, lo que lo dota de mayor funcionalidad. Con ello se visibiliza y explicita la enseñanza de la competencia, incluyéndola en los contenidos curriculares para su enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Tercero, que se trata del mismo programa formativo, pero aplicado por dos profesores diferentes en tres grupos distintos, de dos titulaciones de la misma universidad, lo que permite augurar ulteriores aplicaciones exitosas, como ha ocurrido en este. Es cierto que, en otros grupos de otras titulaciones, se deberán realizar adaptaciones en función de los contenidos de las materias y de los métodos que se utilicen, pero los elementos sustanciales del programa pueden servir para trabajar las habilidades que se potenciaron en esta intervención. En materias que utilicen el portafolios y que pretendan trabajar esas mismas habilidades el programa puede servir prácticamente tal como se ha aplicado aquí.

Para terminar, somos conscientes de algunas limitaciones que tiene este trabajo: una primera es la muestra, no representativa, no demasiado numerosa y limitada a dos titulaciones de Educación, y la segunda lo es el tipo de diseño, ya que lo ideal sería contar con grupos de control equivalentes de las mismas materias y de los mismos grados, algo que no fue posible de llevar a cabo en el trabajo realizado hasta el momento, pero tenemos el propósito de lograrlo en la continuación de este proyecto, que acabará en breve su primer año. Sugerencias para la continuidad de la investigación son, pues, el aumento del tamaño de la muestra, incrementando el número de grupos experimentales y la inclusión de grupos de control en los diversos programas de intervención educativa de enseñanza de la competencia, que se están desarrollando en el proyecto.

Agradecimientos

Se agradece al Ministerio de Ciencia e Innovación la ayuda recibida y a la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia por su colaboración para el Desarrollo de la investigación.

Fuentes de financiación: Proyecto “La competencia aprender a aprender en la universidad, su diseño y desarrollo curricular. Un modelo de intervención y su aplicación en los grados universitarios”. PID2021-123523NB-I00, financiado por el MCIN/AEI /10.13039/501100011033 y por FEDER Una manera de hacer Europa. https://www.aei.gob.es/sites/default/files/convocatory_info/2022-06/PRP-PID2021-Texto%2BAnexos_fda.pdf

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Notas de autor

bernardo.gargallo@uv.es

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