Introducción y Objetivos

Desde principios de siglo, la Comisión Europea desarrolla planes de acción dirigidas a mejorar la calidad de la enseñanza a través del uso de las TIC. En 2000 adopta la iniciativa “eLearning - Concebir la educación del futuro”, donde se resalta el papel de la “cultura digital” y “la generalización de formaciones adecuadas para profesores y formadores, que contemplen no solamente la formación a la tecnología, sino sobre todo en el ámbito de la utilización pedagógica de la tecnología y de la gestión del cambio” (Comisión Comunidades Europeas (CCE), 2001, pp. 3-4). En este nuevo paradigma entran en juego las llamadas “nuevas competencias básicas” (CCE, 2001, p.14), confirmadas por el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea, y entre las que figuran las lenguas extranjeras y la competencia digital (2006, p.13). Este documento, citado más adelante, se revisó y adaptó en 2018. Se publican prácticamente cada año planes de acción de digitalización de los diferentes escenarios socio-económicos de la UE (CCE, 2000, 2001, 2005, 2007; Comisión Europea, 2000, 2010, 2018; Expert Group on New Skills, 2010; INTEF, 2017). También se encuentran muchos documentos sobre multilingüismo y política lingüística de la UE, como Año Europeo de las Lenguas 2001 (Parlamento Europeo, 2000); Promover el aprendizaje de idiomas y la diversidad lingüística: Un Plan de acción 2004–2006 (CCE, 2003). Krzyżanowski and Wodak (2011, pp.25-131) analizan en su estudio sobre estrategias políticas y políticas lingüísticas 24 documentos clave de la UE, publicados entre 1997 y 2010 y centrados en las lenguas y el multilingüismo. Sin embargo, pocos documentos oficiales relacionan la formación en TIC con las lenguas extranjeras, y aún más escasos son los que contemplan la incorporación de las TIC como parte integral del programa de enseñanza de idiomas. El Informe conjunto de 2015 del Consejo y la Comisión hace referencia al uso de pedagogías innovadoras relacionadas con las TIC solo a nivel general: “La educación y la formación deben aprovechar las ventajas de la evolución en el ámbito de las TIC y adoptar pedagogías innovadoras y activas, tomando como base métodos participativos y basados en proyectos” (Comisión Europea, 2015, p.12). No obstante, la falta de implementación sistemática de este tipo de metodologías queda patente: “Today eLearning is not sufficiently present in Member States' education and training policies. However, the benefits of eLearning are enormous” (Comisión Europea, n.d.).

Los esfuerzos continúan, pero “[l]a educación en la UE no está siguiendo el ritmo de la sociedad y la economía digitales…” (Comisión Europea, 2013, p.2); se reclama “el marco político adecuado y un estímulo para introducir prácticas innovadoras de enseñanza y aprendizaje” (p.3). Sin embargo, muchos profesores no poseen las competencias necesarias para el uso pedagógico de las TIC, en parte por falta de formación “sobre cómo usar las TIC en el aula” (p.6). Ante la necesidad de un enfoque integrado y de transformación, se propone que los Estados miembros y centros de enseñanza dejen en manos de profesores voluntarios, comunidades digitales y expertos en TIC la puesta en marcha de iniciativas y que creen “premios para profesores que hagan un buen uso pedagógico” de las mismas (p.14). En 2014, Gaebel et al. publican el estudio E-learning in European Higher Education Institutions, donde se presentan los resultados de una investigación en la que participaron 249 centros de educación superior de 38 sistemas europeos. Casi todas las instituciones de la muestra habían empezado a involucrarse en la formación en línea, pero su implementación aún no abarcaba la totalidad de la institución (pp.7-8). Mientras se afirma que dos tercios de los centros utilizan el e-learning para la enseñanza de lenguas (p.34), no hay datos concretos sobre e-aprendizaje de idiomas. Solo el 56% de los participantes está de acuerdo en que el aprendizaje en línea fomenta la formación en lenguas extranjeras (p.45).

El informe The first European Survey on Language Competences (2012) tampoco aporta información concreta sobre e-enseñanza de idiomas y nuevas pedagogías, sino que recoge sobre todo datos respecto a los equipamientos en los centros y su grado de utilización, que por lo general es bajo y sus efectos poco significativos (Comisión Europea, 2012, pp.67, 79). La cuestión pedagógica, no obstante, queda prácticamente desatendida. El documento Competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica (Valencia-Molina et al., 2016) ofrece una respuesta generalista con su modelo tripartito “conoce–utiliza–transforma”, basado en el uso reflexivo de las TIC y en la premisa de que el docente es capaz de desarrollar conocimientos sobre ellas, su uso instrumental y de saber adaptarlas a sus prácticas educativas (p.11). Los autores no aportan más detalles ni tematizan la enseñanza de lenguas extranjeras, pero coinciden con los del European Profile for Language Teacher Education en que el uso de las TIC no es un fin en sí mismo y que exige una reflexión continua: “Training in ICT includes an ongoing reflection on its pedagogical values and is not focused merely on technical competence. It benefits from being linked with communication skills" (Kelly & Grenfell, 2004, p.21). Las iniciativas bottom-up tienen una importancia innegable (Comisión Europea, 2013, p.14); sirva de ejemplo la que se llevó a cabo en la Universidad de Trier (Alemania) entre 2002 y 2007, un proyecto interdisciplinar para la implementación de escenarios de e-learning, dirigidos al aprendizaje de idiomas mediante tutorías online (“Fremdsprachenlernen über Online-Tutorien”), que contó con la colaboración de estudiantes de las carreras de Alemán como Lengua Extranjera y Lingüística Aplicada a la Informática que fueron incorporando nuevas tecnologías en estos programas de aprendizaje y creando nuevos escenarios de “Tele-Tutoring”. No cuestionaban el aprendizaje del idioma a través del ordenador, sino que buscaban integrarlo de manera razonable en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción cognitiva-comunicativa, aprovechando las oportunidades de comunicación auténtica (Universität Trier). No obstante, la European University Association ha corroborado la necesidad de un cambio de paradigma:

Change in learning and teaching depends on the right combination of top-down guidance and structural support and bottom-up dynamism. The innovation push comes mainly from individual teachers, departments, and faculties. But institutional leadership, in particular vice-rectors and their teams, and dedicated structures, such as learning centres, have an important role to play in upscaling tested learning and teaching approaches, and making sure they become mainstream (Gaebel & Zang, 2018, p.53).

Es ineludible, pues, una formación institucionalizada, integrada (disciplina y pedagogía) desde el comienzo del ejercicio profesional del docente. Las universidades europeas están llamadas a dar respuesta a los desafíos del nuevo paradigma digital, y para ello cuentan con el respaldo de sus respectivos ministerios de educación:

Digitalisation plays a role in all areas of society and we recognise its potential to transform how higher education is delivered and how people learn at different stages of their lives. We call on our higher education institutions to prepare their students and support their teachers to act creatively in a digitalised environment. We will enable our education systems to make better use of digital and blended education, with appropriate quality assurance, in order to enhance lifelong and flexible learning, foster digital skills and competences (Conférence ministérielle, 2018, p.3).

Por consiguiente, se hacen imprescindibles escenarios de formación virtual (e-formación) o e-learning, definido “como el diseño e implementación de procesos formativos desarrollados a través de entornos digitales en la Red” (Area-Moreira, 2020, p.129). Existen muchos modelos de e-learning, analizados, entre otros autores, por García Marcos y Cabero que destacan como común denominador de todos ellos tres dimensiones básicas: la pedagógica, tecnológica y organizativa (2016, p.169). No obstante, en el contexto de esta investigación se hablará también de e-teaching por dos motivos: a) para resaltar la perspectiva del docente que recibe formación sobre cómo desarrollar su actividad en este escenario virtual, entendida esta como “an essential prerequisite for e-learning” (Guri-Rosenblit, 2018, p.93); y b) varios de los cursos ofertados por las universidades alemanas reciben este nombre.

La conveniencia de este estudio es triple: por un lado, la poca atención prestada al papel esencial de los docentes en la literatura más relevante acerca de la educación online y por ende la necesidad de complementar la investigación sobre e-learning con estudios sobre e-teaching (Guri-Rosenblit, 2018, pp. 93-94); por otro lado, resulta fundamental conocer en profundidad la oferta formativa existente dirigida a profesores universitarios y sus posibles carencias para poder adaptarla a las actuales necesidades de capacitación docente en entornos virtuales o mixtos (blended learning), con una distinción clara entre competencia digital y metodológica, dos variables que hemos aplicado a nuestro objeto de estudio y que se presentarán en el siguiente apartado. En tercer lugar, para analizar en el estudio ambas perspectivas: la institucional y la del colectivo docente, se ha estimado conveniente conocer de primera mano las necesidades de formación de profesores universitarios de lenguas extranjeras para lo que se ha diseñado como instrumento de recogida de datos una encuesta.

Dadas estas premisas, el presente artículo se fundamenta en los siguientes objetivos: ante el trasfondo de los documentos oficiales generados por la Unión Europea sobre formación del docente en TIC, conocer si las universidades alemanas y españolas cumplen satisfactoriamente con la normativa europea en competencias metodológicas y digitales. Además, conocer la opinión de profesores universitarios de lenguas extranjeras sobre la idoneidad de los cursos de formación relacionados con la competencia digital y metodológica. Para ello se elabora una encuesta cuya discusión pudiera inspirar un debate en profundidad y nuevas propuestas formativas.

Método

La metodología empleada en la investigación es, por un lado, de carácter descriptivo-analítico que implica, como paso previo, el estudio y la revisión de la normativa europea sobre las exigencias formativas en TIC del profesorado de idiomas. Se analizan los descriptores de los cursos ofertados en las páginas Web de las universidades alemanas y españolas (objetivos, contenidos, metodología y participantes), prestando atención al tipo de oferta formativa, digital y/o metodológica.

Para la clasificación de los cursos se partió de la descripción conceptual de competencia digital (CD) y competencia metodológica (CM). La primera, una de las ocho competencias clave del programa de aprendizaje permanente de la UE, quedó definida, después de una profunda revisión, de la siguiente manera:

La competencia digital implica el uso seguro, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, en el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas. Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la alfabetización mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad […], asuntos relacionados con la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento crítico (Consejo, 2018, p. C189/9).

Para determinar si un curso de formación concreto va dirigido a la competencia digital, se tuvo en cuenta la citada definición del Consejo y sus descriptores, a los que se añaden otros como la innovación en sistemas ofimáticos, claramente dirigida al campo técnico. Los aspectos metodológicos y/o pedagógicos que muchos autores incorporan a la llamada competencia digital docente (INTEF, 2017; Redecker & Punie, 2017; Padilla-Hernández et al., 2019, etc.), se tratarán aparte y constituyen el segundo parámetro: se considera un curso orientado a la CM cuando forma en aspectos relacionados con alguno de los siguientes descriptores: diseño, metodología, contexto social, construcción de conocimientos, participación en red, emociones en las experiencias, innovación en mejora educativa, etc. A estos descriptores Cabero-Almenara et al. (2020, pp.28-29) incorporan otras competencias como la afectiva, emocional y social, muy necesarias en la época de la pandemia por el desconcierto que generaron el nuevo contexto de distancia social de aprendizaje y las plataformas online. No se realiza ninguna subcategorización de CD y CM en este contexto general al suponer una clasificación excesiva de conceptualizaciones.

En el estudio no se recogieron las ofertas de asesoramiento individual, ni los cursos sobre el manejo de programas informáticos o de gestión de datos, a no ser que estos se dirigiesen claramente a la formación metodológica y digital del docente de idiomas. Se computó como un solo curso cuando varios de ellos ofrecían los mismos contenidos, aunque con nombres diferentes.

Las universidades seleccionadas para este estudio se encuentran en el Ranking de Shanghái por ofrecer estándares de calidad reconocidos (Academic Ranking, 2016), fecha de inicio de esta investigación. En su listado se incluyen las 500 mejores instituciones de educación superior del mundo, ordenadas según determinados parámetros de calidad. Se tuvieron en cuenta las 12 universidades en España que aparecen en este ranking y, para mantener un equilibrio numérico con respecto a las alemanas, se analizan los cursos de las 12 primeras universidades en Alemania, de las 38 incluidas en él.

Los datos recogidos en todas las tablas se refieren a los cursos académicos 2016-2017, 2017-2018 y 2018-2019. No se presentan los cursos del 2017-2018 al no encontrarse diferencias significativas respecto al año anterior. Si bien el estudio abarca los años de 2016 a 2019, se ofrecerá información más reducida del segundo semestre de 2022 con la función de orientar futuras líneas de investigación.

Por otra parte, se diseñó una encuesta dirigida a profesores universitarios de lenguas extranjeras. Para su validación se aplicó el cuestionario a cinco docentes de diferentes filologías (inglesa, francesa y alemana) con experiencia en el uso y en cursos de formación en TIC, lo que contribuyó a la reformulación de algunos ítems y a cambios en el formato de otros. En opinión de Krause (1995), la validación en la investigación con una metodología cualitativa es suficiente si dos investigadores, en base a los mismos documentos, verifican o llegan a las mismas o similares conclusiones. El único criterio para la selección de los participantes en el estudio fue que impartieran docencia de idiomas, por lo que la encuesta se envió durante la primera semana del curso 2017 a 92 miembros de varias áreas filológicas de la Universidad de Oviedo. Se recibieron 56 cuestionarios cumplimentados.

La encuesta la conforman seis preguntas, de tipo abierto y cerrado. El análisis de las preguntas abiertas se realiza desde un enfoque cualitativo, se parte de un marco teórico como base conceptual y se procede a la interpretación de los datos. Siguiendo a Sandín (2010), la investigación cualitativa permite extraer resultados imposibles de obtener por procedimientos estadísticos o de otro tipo de cuantificación, y aunque estos datos pueden ser cuantificados, el análisis en sí mismo es cualitativo. La estructura de la encuesta es la siguiente:

1. Población encuestada: hombres (17), mujeres (39)

2. Años de experiencia: noveles (16), de 1 a 10 años; con experiencia (22) de 10 a 20 años; con más de 20 años (18)

3. Idiomas que imparten: Inglés, francés, alemán, italiano

4. (A) Formación digital del docente; (B) Adecuación de la oferta formativa docente; (C) Frecuencia con la que asiste a cursos de formación; (D) Tipo de curso formativo que considera necesario; (E) Variedad de recursos que emplea en el aula; (F) Impacto de las TIC en el aula: cambios observados.

En cada ítem se dejó un espacio para que el docente pudiera argumentar su respuesta.

El procesamiento de los datos se realizó con el programa informático ATLAS.Ti7, que ofrece datos cuantitativos y cualitativos. El análisis requiere una codificación, categorización y subcategorización de las respuestas abiertas.

Resultados

En las siguientes tablas se han recogido todos los cursos, de manera sintetizada, que pudieran contribuir a la e-formación de docentes de idiomas, aunque fueran de ámbitos muy diversos. Algunos cursos se presentaban con títulos en inglés, los cuales se han mantenido. La información marcada en gris hace referencia al curso 2018-2019, la no marcada al curso 2016-2017.

En relación al análisis de las encuestas, los docentes universitarios destacan rasgos similares. A continuación, por cuestión de espacio, se resumen los aspectos más importantes.

Respecto a la formación digital de los docentes (A), los resultados del análisis de las encuestas presentan un panorama poco optimista. Ninguno responde “muy adecuada”, el 10% la considera “adecuada”, el 65% “poco adecuada”, el 20% “nada adecuada”, el 5% no contesta. Es significativo que ningún profesor novel responda tener una formación “poco adecuada”. Este colectivo matiza que la formación la realiza de manera autónoma o la adquiere en otros centros formativos. Estos resultados están en consonancia con la pregunta B, donde el 70% de los encuestados responde que la oferta formativa de la Universidad (B) es “poco adecuada”, tan solo un 3% considera que la oferta es “muy adecuada”. Únicamente un 10% opina estar conforme con la oferta de la Universidad, formación “adecuada”. En relación a la frecuencia con la que asisten a cursos de formación (C), el 65% manifiesta que “no se ofertan cursos”, el 25% que los cursos “no les parecen interesantes” y el 10% además asiste con muy poca frecuencia. Los profesores noveles matizan que no se ofertan cursos específicos, únicamente consideran de especial interés los dirigidos a la investigación. Aunque en este sentido el 15% de este colectivo reclama una mayor oferta y dos de ellos, además, especifican la formación en aspectos psicosociales y emocionales. Un 60% de los encuestados reclama (pregunta D), “cursos especializados para la aplicación de TIC en el aula de idiomas” y cursos sobre el “Campus virtual”. Con respecto a la variedad de recursos utilizados en el aula (E), las respuestas obtenidas no proporcionan información muy novedosa, la mayor parte de los recursos tecnológicos a los que hacen referencia se llevan utilizando desde hace más de una década.

Otro de los resultados del análisis de las encuestas, según el 100% de los encuestados, es que el impacto de las TIC en el aula (F) es positivo, observándose los siguientes cambios:

· Establecimiento de una nueva relación entre profesor y alumno.

· Un mayor dinamismo en las clases por la variedad de recursos.

· Facilidad para el acercamiento a la otra cultura.

· Internacionalización de docentes y estudiantes.

· Recuperación y renovación de materiales.

· Seguimiento de los alumnos.

· Alumnos con autoestima más positiva.

Discusión

El análisis de los datos da como resultado que en Alemania los tipos de cursos ofertados en 2016-2017 se centran principalmente en plataformas como Moodle, OLAT, ILIAS, StudOn, etc. y en sus diferentes propuestas de aprovechamiento (integración de materiales y actividades, wikis, encuestas, autoevaluación, revisión por pares, exámenes), pero también inician en e-teaching, en la didáctica del aprendizaje en línea, grabación de clases y producción de video tutoriales. Unos pocos enfocan el aprendizaje móvil (Smartphone en el aula), Adobe Connect y Blended Learning (v. Tabla 1).

En la siguiente tabla (Tabla 3) se presentan los resultados del análisis de la oferta formativa para docentes en las universidades alemanas (v. Tabla 1).

Los datos extraídos del análisis de la oferta formativa en Alemania (Tabla 3) indican que la mayoría de los cursos se centran en el desarrollo de la competencia digital del profesorado, menos de la mitad en la competencia metodológica, y apenas un tercio en ambas. De los 88 cursos identificados en 2016-2017, solo ocho (9,09%) instruyen exclusivamente en la competencia metodológica (v. Tabla 1). Otros 22 forman en ambas competencias a la vez, cifra que en 2018-2019 aumenta a 32.

Se constata que en 2016-2017 el 63,64% de la oferta formativa se centra únicamente en el manejo de las herramientas digitales. Aunque desde 2010 la Comisión Europea haya dado prioridad a la formación del profesorado en la competencia y la cultura digital, los resultados de este estudio demuestran en este sentido un avance muy lento. Asimismo, estos datos corroboran los hallazgos del estudio E-learning in European Higher Education Institutions, realizado en otoño de 2013, que mostraba que el compromiso de las universidades europeas con la implementación de la e-formación no era igual en todas las instituciones, y que muchas aún se encontraban en fase de experimentación (Gaebel et al., 2014, pp.7-8). En la introducción al contendido de un curso sobre “E-Teaching: Inverted Classroom” en la Universidad de Fráncfort se compara la enseñanza con “un paciente enfermo, que necesita terapias urgentes” (Goethe Universität Frankfurt am Main, 2017). Se especifica a continuación que en casi “todos los ámbitos de la vida pública se ha realizado un cambio de paradigma vertiginoso por el uso de medios y formas de comunicación digitales. Es únicamente la enseñanza la que apenas ha cambiado en comparación con el siglo XX.” [Traducción propia]. No obstante, en el curso 2018-2019 se puede comprobar una ligera mejora: el porcentaje de los cursos que enfocan exclusivamente la competencia digital desciende y se sitúa en un 58,82%, mientras que los orientados en exclusiva a la competencia metodológica aumentan (10,08%), y los orientados a ambas alcanzan un 26,89% frente a un 18,49% en 2016-2017, tendencia que el formador del curso antes citado confirma, pero, según él, la digitalización de la educación superior aún avanza a un ritmo muy inferior al de los cambios anteriormente señalados (Deutscher Hochschulverband, 2019).

En la siguiente tabla (Tabla 4) se presentan los resultados del análisis de la oferta formativa para docentes en las universidades españolas (v. Tabla 2).

En relación a la oferta formativa para el profesorado en la universidad española (Tabla 2) encontramos una ligera diferencia respecto a la oferta formativa en Alemania. El 67,24% de los cursos desarrolla ambas competencias (Tabla 4), cifra que duplica el número de cursos ofertados en Alemania, en los que ambas competencias se desarrollan en el 30,25% de los cursos (Tabla 3).

Los resultados del estudio revelan que de los 58 diferentes tipos de cursos, el 84,48%, ofrece formación digital a los profesores mientras que el 55,17% se centra en el desarrollo de la competencia metodológica. 10 de estos últimos son de nueva creación, diseñados para el curso 2018-19.

Otro de los resultados extraídos de la investigación es que ni en la universidad alemana ni en la española existe oferta formativa, digital y metodológica, específica para el profesorado de lenguas extranjeras. Estos datos están en consonancia con algunas investigaciones, como la de Pareja-Lora et al. (Eds.) (2016), donde en la mayoría de los capítulos se muestra a través de ejemplos concretos la aplicación de las TIC en programas o entornos de aprendizaje de lenguas extranjeras y tan solo en dos (García Esteban et al., 2016, pp.105-113; Vinagre Laranjeira, 2016, pp.129-140) se hace referencia a la formación del profesorado de idiomas en algún aspecto. Llama la atención que en su volumen -New perspectives on teaching and working with languages in the digital era-, aún se utilice en varios capítulos y secciones el calificativo “new”: “new scenarios and environments for teaching and learning, such as blended learning, e-learning, ubiquitous learning or incidental learning” (Pareja-Lora et al., 2016, p.1).

En todas las universidades alemanas y españolas hemos encontrado formación dirigida al manejo de la plataforma Moodle, Stud.IP, ILIAS, OPAL, etc. Su objetivo es, en la mayoría de los casos, el desarrollo de la competencia digital cuando se imparte en niveles básicos, por el contrario, en algunos cursos avanzados se atiende también a la formación de la competencia metodológica del profesorado.

De manera similar, en las universidades de ambos países se ofrecen cursos dirigidos a la elaboración de recursos multimedia para la enseñanza, Blended Learning, Pizarra digital, o docencia en línea. El curso de “Pizarra digital interactiva en el aula” ofertado por la Universidad de Fráncfort en 2016-2017 ya no se encuentra entre los propuestos en 2019. No queda claro el motivo por el que se ha descartado, a pesar de sus múltiples posibilidades de aplicación en las actuales metodologías de enseñanza de idiomas, sin obviar la necesidad de “development of training models and examples of good practice, which can support teachers in developing the necessary competencies for exploiting the IWB [interactive whiteboards] pedagogically” (Cutrim Schmid & van Hazebrouk, 2012, p.119).

Esta llamada a las buenas prácticas y modelos de formación sigue existiendo en 2018-2019. Varias universidades, tanto en Alemania (Universidad Ludwig Maximilian de Múnich) como en España (Universidad de Granada) ofertan cursos novedosos para el manejo de “Telefonía IP” -portátiles, tablets, Mac, teléfonos inteligentes- dirigidos al desarrollo de la competencia digital. Kannan and Munday (2018, p.15) constatan una influencia positiva en la manera de enseñar y aprender a través de las TIC, pero, en su revisión bibliográfica enfocada hacia la evolución del Computer Assisted Language Learning (CALL), recogen también voces que alertan sobre la necesidad de una fuerte armonización entre los objetivos pedagógicos y la idoneidad de las herramientas con las que se pretenden alcanzar estos objetivos, y de hecho señalan iniciativas que tienen en cuenta esta exigencia (pp.16-17). El hallazgo de nuevos programas y dispositivos electrónicos para el aprendizaje de idiomas, no restringidos al uso en el aula y relacionados con una mayor autonomía del aprendiente, tampoco da respuesta a cómo conseguir dicha armonización en la práctica docente de la educación superior. Al contrario, se recoge una vez más el desafío: “The challenge for the education system, and for instructors in particular, is to develop a pedagogical design for integrating these tools” (p.18).

Un nuevo análisis de la oferta formativa, del segundo semestre de 2022, dirigida al profesorado de las universidades alemanas seleccionadas muestra que varias de entre ellas (Münster, Leipzig, Núremberg-Erlangen, Kiel) no presentan cambios significativos con respecto a los cursos ofertados antes de la emergencia sanitaria; en otras, sin embargo, se observan tres tendencias: en primer lugar, se ha multiplicado la oferta de herramientas digitales que se ponen a disposición de los docentes, como las Técnicas de Dresde y Múnich, explicadas en parte mediante video-tutoriales. La Universidad de Heidelberg ofrece además materiales para el autoaprendizaje (Moodle). En segundo lugar, varias universidades también han aumentado el número de cursos orientados casi en exclusiva a la competencia digital (33 en la Universidad de Gotinga, 19 en la de Bonn); y tercero, todas apuestan por el asesoramiento técnico individualizado y el apoyo por parte de un equipo de expertos. Sin embargo, no se aprecia un aumento de cursos dirigidos a la competencia metodológica.

En la Universidad española tampoco encontramos programas de formación específicos para el profesorado universitario de lenguas extranjeras, a fin de capacitarlo tecnológica y metodológicamente en todas las fases de proceso didáctico (diseño, docencia, recursos digitales, evaluación, etc.). La mayoría son programas de capacitación digital docente como los de la Universidad de Granada o la Autónoma de Barcelona que en 2022 ofrece nueve cursos, para la adquisición de “Competencias digitales”, dirigidos a renovarse en aplicaciones ofimáticas, o la Universidad de Valencia con la elaboración de recursos multimedia: presentaciones de calidad, vídeos screencast, etc., sin hacer énfasis en aplicaciones metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de idiomas. De manera similar, la Universidad Complutense de Madrid ofrece 29 cursos dirigidos, la mayoría, al uso en la enseñanza de las TIC. En todas ellas encontramos formación del profesorado para acercarlo a técnicas audiovisuales de aplicación en el aula, pero no específicos para docentes de idiomas.

La carencia de formación en TIC del profesorado, la escasa oferta propuesta por la Universidad, es también referida por los docentes encuestados. Este vacío puede tener consecuencias negativas en el alumnado puesto que, como manifiesta la Comisión Especial de Estudios para el desarrollo de la Sociedad de la Información, esta falta de conocimiento “provoca un retraso [de la sociedad] en su incorporación a las nuevas tecnologías y por ello un menor rendimiento en su utilización” (Comisión Especial, 2003, p.15).

Como novedad, en la encuesta se alude, en comparación con los cursos, a los aspectos emocionales. Su importancia en el aprendizaje en general y en una lengua extranjera en particular la destacan diferentes estudios (Acevedo, 2018; Bisquerra & Guiu, 2018) en los que se evidencia que la evolución y el éxito en el proceso de aprendizaje de idiomas depende del entorno afectivo creado por el profesor.

Se ha demostrado que sin una formación adecuada en competencia digital y metodológica del docente de idiomas fracasa la motivación del aprendiz, el desarrollo de las habilidades comunicativas y su acercamiento a la otra realidad cultural. Es contraproducente embarcarse en una enseñanza basada en herramientas digitales sin las garantías de una formación sólida en dichos aspectos (Heinsch & Rodríguez Pérez, 2015).

Conclusiones

Se concluye que tanto en las universidades alemanas como españolas apenas se ofertan cursos sobre las TIC orientados a la enseñanza-aprendizaje de idiomas, aunque sí cabe la posibilidad, en la mayoría de ellas, de recibir asesoramiento personalizado. La muestra ha sido lo suficientemente amplia como para constatar la presencia de una incipiente cultura digital en estos centros, pero aún presenta carencias en formación metodológica en e-teaching en las universidades seleccionadas. Estos datos contradicen las recomendaciones de la Comisión Europea (2013, p.3), que los profesores adquieran las competencias necesarias para el uso pedagógico de las TIC. Otros documentos, como los señalados en el primer apartado, hacen hincapié en la importancia de las competencias digitales, porque éstas impulsan cambios socio-económicos a la vez que generan nuevos conocimientos que contribuyen a aumentar la competitividad de la UE a nivel global. Los sistemas educativos en general todavía van a la zaga de una cultura digital que va impregnando el funcionamiento de todos los ámbitos de la sociedad. Uno de los desafíos reside en la adaptación de los medios digitales a los escenarios de enseñanza-aprendizaje mediante nuevas metodologías. Si bien el European Framework for the Digital Competence of Educators enfoca el desarrollo de las competencias digitales de los docentes, se encuentran recomendaciones generales relativas a estrategias y métodos pedagógicos como en la siguiente cita: “To reflect on the effectiveness and appropriateness of the digital pedagogical strategies chosen and flexibly adjust methods and strategies. To experiment with and develop new formats and pedagogical methods for instruction (e.g. flipped classroom).” (Redecker & Punie, 2017, p.52)

Sorprenden estas alusiones a la pedagogía porque dejan entrever que el profesorado es el único responsable de su formación, digital y metodológica, y que por ser experto en la materia que imparte sabe generar por sí mismo nuevos contenidos basados en los medios tecnológicos y además adaptados a las necesidades de los estudiantes, y en especial las derivadas de las nuevas constelaciones culturales y migratorias que están cambiando el paisaje de la educación superior en Europa. Nada más lejos de la realidad cuando en 2018 la Comisión Europea vuelve a insistir en su prioridad de “hacer un mejor uso de la tecnología digital para la enseñanza y el aprendizaje” y en la necesidad de un enfoque institucional: “Para llevar la innovación y la tecnología a las aulas, los educadores necesitan un entorno, unas infraestructuras, unos equipos y un liderazgo adecuados” (p.6), en definitiva, “de ir a la zaga a anticiparse al cambio” (p.12).

Los datos recogidos en la encuesta muestran que en la construcción de una identidad profesional no solo se ha de poner el acento en el conocimiento teórico de las competencias digital-pedagógica, sino, como manifiesta el 80% de los encuestados, en cómo desarrollar, entre otras, habilidades para fortalecer la competencia comunicativa en el idioma y para generar ambientes de aprendizaje.

Otros aspectos a tener en cuenta son el componente afectivo-emotivo en entornos virtuales y de manera especial en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. El proceso de aprendizaje a través de Internet sigue en auge y la enseñanza en línea de idiomas necesita de habilidades docentes diferentes a las desarrolladas en el aula y a las de otras materias. El hecho de que tan solo dos docentes hayan aludido a factores emocionales, induce a la conclusión del exiguo valor que aún se atribuyen a estos aspectos. El docente de lenguas del siglo XXI debe ser capaz de elaborar recursos educativos que permitan al alumno la realización de tareas basadas en las inteligencias múltiples en general y la inteligencia emocional en particular (Bartolomei & Aguaded, 2018).

Para la categorización de los cursos de formación se partió de los descriptores de las páginas Web de cada universidad, sin embargo, debido a las restricciones de acceso en algunas instituciones no se pudo recoger toda la información, lo que puede suponer una limitación de este estudio. No obstante, consideramos que la muestra analizada es suficiente para ilustrar la oferta formativa de las universidades.

Finalmente, este estudio abre dos líneas de investigación sobre la formación docente en entornos e-learning.e-teaching: la primera, en la que se incorporen las emociones y su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje online de lenguas extranjeras y el diseño de una aplicación metodológica teniendo en cuenta la opinión del alumno; la segunda, un nuevo análisis de los cursos ofertados tras el hito de la pandemia, centrado en subcategorías concretas de CD y CM.

Agradecimientos

Esta investigación forma parte del proyecto-marco Idiomas y Espacio Europeo de Educación Superior: escenario digital e intercultural del grupo de investigación LINGÜÍSTICA APLICADA AL APRENDIZAJE DE LENGUAS Y CULTURAS EXTRANJERAS (ALCE) de la Universidad de Oviedo y ha recibido financiación de dicha universidad.

Referencias

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Acevedo, A. (2018). Aprendizaje del español como lengua extranjera a través de la teoría de las inteligencias múltiples y de las TIC. E-eleando: Ele en Red. Serie de monografías y materiales para la enseñanza de ELE, 9, 1-54.

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Notas de autor

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